Fizik ve fen bilimleri öğretmenlerinin bilimsel proje hazırlama sürecinde karşılaştıkları sorunların tespit edilmesi

1

FİZİK VE FEN BİLİMLERİ ÖĞRETMENLERİNİN

BİLİMSEL PROJE HAZIRLAMA SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLARIN TESPİT EDİLMESİ

ZEHRA KAVAK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Zehra

Soyadı : KAVAK

Bölümü : Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: Fizik ve Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Bilimsel Proje Hazırlama Sürecinde Karşılaştıkları Sorunların Tespit Edilmesi

İngilizce Adı: Determining the Problems Encountered by Physics and Other Physical Science Teachers during the Science Projects Preparation Process

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Zehra KAVAK

Jüri Onay Sayfası

Zehra KAVAK tarafından hazırlanan "Fizik ve Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Bilimsel Proje Hazırlama Sürecinde Karşılaştıkları Sorunların Tespit Edilmesi" adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fizik Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Mustafa KARADAĞ OFMAE Fizik Eğitimi, Gazi Üniversitesi

Başkan: Doç. Dr. Ferudun SEZGİN

EBB Eğitim Yönetimi ve Denetimi Eğitimi, Gazi Üniversitesi

Üye: Doç. Dr. Yasin ÜNSAL

OFMAE Fizik Eğitimi, Gazi Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi:

Bu tezin OFMAE Fizik Eğitimi Bilim Dalı'nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

TEŞEKKÜR

Bu araştırmanın yapılmasında bana her konuda destek olan, bilgi ve görüşlerinden yararlandığım değerli danışmanım Prof. Dr. Mustafa KARADAĞ hocama teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmamın ilk gününden itibaren tecrübesini, bilgisini, emeğini, önerilerini benden esirgemeyen ve desteğini her zaman hissettiğim değerli hocam Doç. Dr. Yasin ÜNSAL'a sonsuz teşekkür ederim.

Hayatım boyunca hep arkamda olan, bana her zaman inanan sevgili anneme ve babama sonsuz teşekkür ederim.

Bu yola girdiğim ilk günden bu zamana kadar yanımda olan, bana destek olan, başarılarımdan mutlu olan sevgili eşim M. Volkan KAVAK’a, çalışmalarımda bana anlayış gösteren hayatımın anlamı çocuklarım E. Ebrar ve M. Mirza’ya teşekkür ederim.

FİZİK VE FEN BİLİMLERİ ÖĞRETMENLERİNİN BİLİMSEL

PROJE HAZIRLAMA SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI

SORUNLARIN TESPİT EDİLMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Zehra KAVAK

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

OCAK, 2015

ÖZ

Bu araştırmada, bilimsel proje hazırlama sürecinde öğretmenlerin yaşadıkları sorunları tespit etmek amaçlanmıştır. Bu amaçla Çankırı ilinde görev yapan 25 fizik öğretmeni ve 65 fen- teknoloji öğretmeni ile çalışılmıştır. Araştırmada ildeki tüm fizik ve fen- teknoloji öğretmenlerine ulaşılmış olması durum tespiti açısından araştırmanın geçerliliğini göstermektedir. Araştırmada çok sayıda katılımcının görüşlerini ve özelliklerini belirlemeye yönelik tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma durum tespiti niteliğindedir. Bu amaçla öğretmenlere “Bilimsel Proje Hazırlamada Karşılaşılan Sorunların Belirlenmesi” isimli anket formu uygulanmıştır. Veriler Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğü aracılığı ile il bünyesinde görev yapan tüm fizik ve fen-teknoloji öğretmenlerine üst yazı ile tebliğ edilip elden toplanmıştır. Elde edilen bu verilerin analizinde SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programı kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin demografik özellikleri tespit edilmiştir. Bu demografik özellikler; cinsiyet, yaş, mezuniyet branşı, lisansüstü eğitim durumu, hizmet süresi, bilimsel proje rehberliği yapmış olmak, rehberliğinde ödül alan projenin olması, hizmet içi eğitim kursuna katılımı, bilimsel proje hazırlama konusunda hizmet içi eğitime katılımı kapsamaktadır. Aynı zamanda yapılan bu araştırma katılımcıların bilimsel proje çalışmalarında zorlandıkları aşamaların istatiksel dağılımını da vermektedir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Proje, Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ), Bilimsel Proje Sayfa Adedi : 56

Danışman : Prof. Dr. Mustafa KARADAĞ i

11

DETERMİNİNG THE PROBLEMS ENCOUNTERED BY PHYSİCS

AND OTHER PHYSİCAL SCİENCE TEACHERS DURİNG THE

SCİENCE PROJECTS PREPARATİON PROCESS

(Master’s Thesis )

Zehra KAVAK

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIOUNAL SCIENCES

January, 2015

ABSTRACT

In this research, it is aimed to find the problems of teachers in a scientific research. For this purpose, it has been studied by 25 physics teachers and 65 science and technology teachers who work in Çankırı. It shows the validity of the research to make a true determination that we have reached all the physics and science and technogy teachers in the city. A scanning method has been used in the research to identify the idea and view of all the participants. This research is a fact of assessment. With this design, a questionnaire titled “Identifying Problems in a Scientific Research” has been applied to the teachers. Via Çankırı Provincial Directorate of National Education, data has been collected by hand through a cover letter to the physics and science and tecnology teachers who work in the city. SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programme has been used to analyse the data.

At the end of the research, demographic features of the teachers in the study group has been determined. These demographic features are sex, age, graduation branch, master degree, period of service, to have guided in a scientific project, to have a project that was awarded under their guidance, participation in in-service training, participation in an in-service training about preparation of scientific project. Moreover, this study gives the statistical distribution of the stages which the participants have difficulty in the work of scientific project.

Science Code :

Key words : Project, Project-Based Learning, Scientific Project Number of pages : 56

Supervisor : Prof. Dr. Mustafa KARADAĞ ii

11

İÇİNDEKİLER

ÖZ

ABSTRACT

İÇİNDEKİLER

TABLOLAR LİSTESİ

v

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... viii

BÖLÜM I

GİRİŞ

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Proje Tabanlı Öğrenme ... 12

Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları ... 13

Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınırlılıklar ... 14

Proje Tabanlı Öğrenmenin Değerlendirme Süreci ... 15

Bilimsel Proje ... 15

Bilimsel Proje Hazırlama Basamakları ... 16

Bilimsel Proje Hazırlamada Öğrencinin Rolü ... 17

Bilimsel Proje Hazırlamada Öğretmenin Rolü ... 18

Bilimsel Projelerin Eğitime Katkısı ... 19

BÖLÜM III

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli ... 20

Çalışma Grubu……… 20

11

Ölçme Araçları………...…..24

Ölçüm Güvenirliği………...25

Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliği………25

Verilerin Toplanması ... 25

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması... 25

BULGULAR ve YORUMLAR

BÖLÜM IV

TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER

KAYNAKÇA

EKLER

Ek 1. Araştırma İzin Belgesi………..54

Ek 2. Anket Formu: Bilimsel Proje Hazırlamada Karşılaşılan Sorunların Belirlenmesi………....55

11

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Yıllara göre Çankırı ili TÜBİTAK Ortaöğretimler Arası Proje

Yarışmasına Katılan Proje sayısı………..………...5 Tablo 2. Bu Benim Eserim Proje Çalışmasına Çankırı’dan Katılan Proje Sayısı……….6 Tablo 3. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı... 21 Tablo 4. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin yaşa göre dağılımı……….21 Tablo 5. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin mezuniyet branşlarına göre

dağılımı ... 22 Tablo 6. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin lisansüstü öğrenim yapma

durumlarına göre dağılımı ... 23 Tablo 7. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin lisansüstü eğitim gördükleri

alanlara göre dağılımı………....23 Tablo 8. Tablo 8. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin hizmet sürelerine

göre dağılımı……….24 Tablo 9. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin bilimsel proje rehberlik

deneyimlerine göre dağılımı………....…..25 Tablo 10. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin yapmış oldukları bilimsel

proje rehberlik deneyim sayılarına göre dağılımı... 26 Tablo 11. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin ödüllü proje deneyimlerine

göre dağılımı………....27 Tablo 12. Çalışma gruplarında yer alan öğretmenlerin rehberliğinde hazırlanmış

ödül alan projelerin yarışmalara göre dağılımı... 27

11

Tablo 13. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin hizmet içi eğitim durumlarına göre dağılımı ... 28 Tablo 14. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin katıldıkları hizmet içi eğitimin sayılarına göre dağılımı ... .29 Tablo 15. Bilimsel proje hazırlama konusunda hizmet içi eğitim aldınız mı?...29 Tablo 16. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin bilimsel proje hazırlama

sürecinde en çok zorlandıkları aşamalara göre dağılımı…..………….……..30 Tablo 17. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin bilimsel proje hazırlama

sürecinde zorlandıkları aşamaların dağılımı………....31 Tablo 18. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin cinsiyete göre bilimsel

proje hazırlamada en zorlanılan aşamaların dağılımı……….32 Tablo 19. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin hizmet içi eğitime katılıma

göre bilimsel proje hazırlamada en çok zorlanılan aşamaların dağılımı……33 Tablo 20. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin yaşa göre bilimsel proje

hazırlamada en çok zorlanılan aşamaların dağılımı………....34 Tablo 21. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin yaşa göre bilimsel proje

hazırlamada en çok zorlanılan aşamaların dağılımı………35 Tablo 22. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin mezuniyet branşına göre

bilimsel proje hazırlamada en çok zorlanılan aşamaların dağılımı………...36 Tablo 23. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin lisansüstü öğrenim görme

durumuna göre bilimsel proje hazırlamada en çok zorlanılan aşamaların dağılımı………37 Tablo 24. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin hizmet süresine göre

bilimsel proje hazırlamada en çok zorlanılan aşamaların dağılımı…………38 Tablo 25. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin daha önce proje rehberliği

yapma durumuna göre bilimsel proje hazırlamada en çok zorlanılan

aşamaların dağılımı………..39

11

Tablo 26. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin, rehberliğinde ödül alan proje olmasına durumuna göre bilimsel proje hazırlamada en çok

zorlanılan aşamaların dağılımı……….…40

11

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

OECD : Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü TTKB : Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı

PISA PTÖ TÜBİTAK

: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı : Proje tabanlı Öğrenme

: Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın problem durumuna, problem cümlesine, amacına, önemine, varsayımlarına ve tanımlamalarına yer verilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (MEB-TTKB, 2006), son on beş yıllık süreçte fen eğitim programlarını yapılandırmacı öğrenme kuramı temelinde yeniden düzenlemiştir. Bu değişim doğrultusunda öğrencilerden beklenen; öz güveni, öz denetimi ve sorumluluk duygusu gelişmiş, çalışma ve dayanışma alışkanlığı kazanmış, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisi kazanmış, bilgi ve becerilerini kullanarak proje geliştirebilen bilgi üretebilen bireyler olmalarıdır. Bu amaç doğrultusunda bireyler yetiştirebilmek için öğretmenlerimizin geleneksel öğretim yöntem ve teknikleri yerine öğrenciyi merkeze alan öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmaları önerilmektedir. Öğrenciyi merkeze alan çağdaş yöntem ve tekniklerle, öğrenci bilgiyi özümseyip kendi zihninde bilgiyi yapılandırabilmektedir. Bu öğrenme sonrası süreçte öğrenciler kendilerine gerekli olan bilgileri edinirler. Aynı zamanda üst düzey bilişsel süreçleri kullanarak yeni bilgiler de üretebilirler.

Problem Durumu

Eğitimin niteliğini arttırmak için eğitim ve öğretim programlarının yeni yaklaşımlar doğrultusunda geliştirilmesi ve yenilenmesi gerekmektedir (Erden, 1998). Ülkeler, eğitim ve öğretim programlarını belirli dönemlerde değiştirmeye ihtiyaç duyarlar. Bu değişim Türkiye’de de belirli dönemlerde yaşamıştır. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı 2005 yılında yaptığı program değişikliğinin gerekçelerini hazırlamış olduğu program kitabında açıklamıştır. Eğitimde eşitliği sağlayarak, kaliteyi arttırmak ihtiyacı bu nedenlerin başında gelmektedir. Uygulanmakta olan öğretim programı ile öğrencilerde öğrenmeye ilgisizlik ve

2

okula karşı isteksizlik oluşmaktadır. Eğitim programlarında ezbere dayalı bilgilerin fazla olması, konu kapsamlarının fazla olmasından dolayı konuların bitirilmesinde zaman içinde problemi yaşanması, konuların öğrencilerde merak oluşturmaması programda değişikliğe gidilmesini zorunlu kılmıştır.

Dünyadaki teknolojik ekonomik gelişmelerden dolayı bireylerin kendini ifade eden, girişimci, iletişime açık, eleştirel düşünebilen, yaratıcı, problem çözme yeteneğine sahip olmaları önem kazanmıştır. Bununla beraber öğrencilerin ulusal ve uluslararası değerlendirmelerde istenilen düzeyde başarı gösterememesi ilköğretim programımda değişikliğe gidilmesinin nedenlerindendir (TTKB, 2005b, s.14-15).

Türk eğitim sisteminin geleneksel yapıda ezberci yönteme dayalı olmasından dolayı, ulusal sınavlarda ezberlenen bu bilgilerin değerlendirilme görüntüsü vardı. Bu durum uluslararası sınavlara da olumsuz bir şekilde yansımıştır. Örneğin PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) 2006 sonuçlar eğitim sisteminin yeniden masaya yatırılmasının gerektiğini gözler önüne sermiştir. 2006 yılında yapılan uluslararası PISA sınavı sonuçlarına göre OECD’nin (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü) 57 ülke arasında yaptığı araştırmada Türk öğrencilerin Fen bilgisi alanında 44. sırada olduğu görülmektedir (PISA, 2007). Bu sonuçlar sistemde yapılan 2005 yeniliklerinin kararlılıkla sürdürülmesi gerektiğini ve değişim hususunda doğru yolda olduğumuzun işaretleridir.

2005’de düzenlenen yeni öğretim programında matematik ve fen bilimleri başta olmak üzere ilk ve ortaöğretim düzeyindeki derslerde öğretim programlarında yeni bir felsefenin olduğu görülmektedir. Bu felsefe, öğrenci odaklı olup, öğrencileri araştırmaya yönlendirmekte ve öğrencilerin bilim ve teknoloji okuryazarı olmalarını sağlamaktır. Bilimsel okuryazarlık bilim ve teknolojideki gelişmelerin getirdiği bir zorunluluk olmuştur (Soylu, 2004, s.55). Öğrencilerin bilim ve teknoloji okuryazarı olabilmeleri için de eleştirel düşünebilen, problem çözme yeteneğine sahip olan, çevresine meraklı olan, fen bilimleri ile ilgili temel kavramları bilen bireyler olmaları gerekir. Bilim ve teknolojideki bu gelişmeleri yakalayabilmenin en etkili yolu eğitim ve öğretim stratejileridir. 2005 düzenlenen öğretim programının değişmesi kullanılan strateji ve yöntemlerde bir takım köklü değişiklikleri beraberinde getirmiştir.

2005 yılında yapılan değişiklik ile fizik öğretim programındaki derslerin içeriği değişmemiş; üç yılda uygulanan program, dört yıla çıkarılmıştır. 2007 yılında yapılan değişiklikler ile

3

fizik programı yapılandırmacı öğretime uygun olarak süreç odaklı bir program olmuştur. Konular tüm sınıflarda genellikle değiştirilmiş, kazanımlar daha çok günlük hayatla ilişkilendirilmiştir. Kalem, Tanel, Çallıca, (2004) yaptığı araştırmada bu değişim sonucunda öğrencilerin derse karşı tutumlarının olumlu yönde geliştiğini ve akademik başarılarının arttığını dile getirmiştir. Yalçın, Özdemir, Tanel, Şengören ve Kavcar’ın (2008) yaptığı araştırma sonucunda; fizik öğretim programındaki değişim ile birlikte öğretmenler, öğrenciyi merkeze alan farklı öğrenme yaklaşımları, yöntemleri ve teknikler ile birlikte farklı değerlendirilme yöntemlerinin ve eğitim teknolojilerinin de programda yer alması gerektiğini belirtmiştir. Öğretim programındaki bu değişikliklerle öğrencilerin sınıf ortamında etkin ve katılımcı olmaları sağlanmıştır. Aynı zamanda öğrenciler işbirlikçi öğrenme etkinlikleri, problem çözme etkinlikleri ve proje çalışmaları konularında cesaretlendirilmişlerdir.

Tüm bu olumlu gelişmelerle öğrencilerin fen derslerine karşı ilgi ve merak içinde olmaları ve derslere karşı olumlu tutum geliştirmeleri hedeflenmiştir. Öğrencilerde derse karşı gelişen tutumların, başarı düzeyini çok etkilediği düşünülmektedir. Özellikle öğrencilerin anlamakta zorlandıkları kavramların yoğun olduğu fizik derslerinde olumlu tutum geliştirmeleri için kavramların mümkün oldukça somutlaştırılması gerekmektedir. Sert Çıbık ve Yalçın’ında (2012) ifade ettiği gibi konunun anlaşılabilir ve somut olması; derslerde konunun özelliğine göre öğretim yöntemi seçilmesi ve kavramların somutlaştırılmasında kullanılan proje, kavram haritaları, analoji gibi etkinliklerle mümkündür.

Her insanın çevresindeki doğayla doğrudan etkileşimlerle dolu günlük yaşantısı vardır. Bu etkileşimi kullanarak fen derslerinde hedeflenen davranışları kazandırmada ve kavramları somutlaştırmada kullanılan yaklaşımlardan biri de Proje tabanlı Öğrenme (PTÖ)’dir. Demirel’e (2005) göre PTÖ, öğrencilerin bireysel ya da gruplar halinde bir ürüne ulaşmak için uzun süre yaptıkları çalışmalar olarak tanımlanır. Bu yaklaşım, öğrenciyi öğretim sürecinin merkezine alan, günlük hayat konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaşımıdır. PTÖ, öğrencilerde problem çözme becerileri gibi üst düzey bilişsel becerileri geliştirdiği için uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki hedeflerin gerçekleşmesinde kullanılan bir yaklaşımdır.

Barak ve Raz’a (2000) göre ise PTÖ’de, öğretmen öğrencilere bilgiyi hazır olarak sunmak yerine öğrencilerin kendi hızlarında öğrenmelerini sağlayan projeler hazırlamalarına

4

rehberlik eder. PTÖ farklı konulardan bilgileri bütünleştirerek yeni alanları ve bilimsel konuları keşfeyi sağlayan bir öğrenme yaklaşımıdır.

Projelerin temel amacı, öğrencilerin işbirliği yaparak bireysel öğrenmelerinden sorumlu olmalarıdır (Saban, 2002). Burada vurgulanan, projenin yapılan çalışmaların tamamlanan kısmı değil, kurgulanan kısmı olmasıdır. Projeler, hem bireysel hemde grup olarak yapılan çalışmalardır. Proje çalışmaları grup olarak yapıldığında öğrenciler bilimsel yöntemin süreç becerilerini ve grup çalışmalarının önemini kazanırlar. Buna karşılık Korkmaz’a (2002) göre, bireysel projelerde öğretmenin sorumluluğu grup projelerine göre daha fazla olmaktadır. Dolayısıyla proje çalışmaları öğretmenlerin sorumluluklarını daha da arttırmaktadır.

Özetle bilimsel projeler, ilk ve ortaöğretim düzeyinden başlayan ve öğrencilerin hayal güçlerinin, araştırma isteğinin ve el becerilerinin gelişmesinde önemli rol oynayan bir süreçtir. Hiç şüphesiz bu süreç, sadece eğitim yaşamına değil, iş ve sosyal yaşama da önemli katkılar sağlayabilmektedir.

Ülkemizde bilimsel proje hazırlama konusunda Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK), Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer kamu ve özel kuruluşları, önemli destekler vermekte ve çeşitli proje yarışmaları düzenlemektedir. Özellikle TÜBİTAK, burs, patent ve finans desteği gibi katkılar ve iş hayatına verdiği Ar-Ge destekleriyle girişimci ve yenilikçi genç araştırmacılara yol göstermektedir. TÜBİTAK geleneksel olarak her yıl, temel ve sosyal bilimler alanlarında ortaöğretim öğrencileri arasında araştırma projeleri yarışması düzenlemektedir. Bu yarışmaya 2012 yılında ülke genelinden 5574 adet proje başvurusu yapılmıştır (TÜBİTAK, 2013). Millî Eğitim Bakanlığı ile TÜBİTAK’ın ortaklaşa yürüttüğü “İlköğretim Öğrencilerine Yönelik, Matematik ve Fen Bilimleri Bu Benim Eserim Proje Çalışması” MEB Temel Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından koordine edilmektedir. Yarışma kapsamında 2012-2013 eğitim-öğretim yılında 78.887 proje başvurusu yapılmıştır. Bu projelerden 100 proje, Ankara’da yapılan final sergisinde sergilenmektedir. Final sergisine katılan projeler TÜBİTAK tarafından oluşturulan Merkez Bilim Kurulu tarafından değerlendirilmektedir. Bu organizasyonlara olan katılım nicelik bakımından tatmin edici düzeyde gözükse de projelerin niteliği ve amaca uygunluğu konularında önemli sorunlar yaşanabilmektedir. Bu sorunların en başta geleni proje çalışmalarına olan bakıştır. Projeler aslında amaç değil, araç olmalıdır. Asıl mesele, öğrencinin bir konuda derinlemesine bilgi ve deneyim kazanması olmalıdır. Buna karşılık, Kalaycı’ya (2008) göre hiç fen bilimleri

5

proje hazırlama sürecini yaşamamış öğretmenlerin ileri düzeyde bir öğretim yöntemi olan PTÖ’de, öğrencilere rehberlik etmelerinde ve proje hazırlamada hedeflenen öğrenme durumlarının kazandırılmasında güçlük çekmeleri doğal karşılanmalıdır. Çünkü öğretmenler yeterli deneyim ve bilgi birikimine sahip olmadıklarında bilimsel proje hazırlama sürecini etkin olarak kullanamamaktadırlar (Frank ve Barzilai, 2004). Yeterli teorik bilgiye ve deneyime sahip olmayan öğretmenler, bilimsel proje çalışmalarında öğrenciyi projenin öznesi olmaktan çıkarıp çalışmayı yapan konumuna geçebilmektedirler. Oysa bilimsel araştırma projelerinin temel niteliği çalışmanın konusunun öğrenciden çıkması bunun yanında çalışma sırasında önceliğin öğrencide olmasıdır (NRC, 1996; Helle ve ark., 2006; TÜBİTAK, 2010).

Bilimsel projelerin günümüzde son derece önem kazanmasına rağmen bazı bölgelerde bu çalışmalara verilen önem oldukça düşüktür. Örneğin Çankırı ilinin resmi verilere göre TÜBİTAK Ortaöğretimler Arası Proje Yarışmasına katılım durumu Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Yıllara göre Çankırı ili TÜBİTAK Ortaöğretimler Arası Proje Yarışmasına Katılan Proje sayısı

Tablo 1’e göre 2011/2012 eğitim öğretim yılında Çankırı’da ortaöğretim kurumları tarafından hiç proje çalışması yapılmadığı görülmektedir. 2012/2013 eğitim öğretim yılında ise İl Milli Eğitim Müdürlüğünün okulları ilde düzenlenen TÜBİTAK 4006 Bilim Fuarına katılmaya ve TÜBİTAK Ortaöğretimler Arası Proje Yarışmasına katılımı zorunlu tutmasından dolayı proje sayısında ciddi anlamda artış olmuştur. Bu artış nicelik bakımından yeterli olsa da nitelik bakımından sorunlar oluşturmuştur. 2013/2014 eğitim öğretim yılında ise İl Milli Eğitim Müdürlüğü okulları yarışma için zorunlu tutsa da, il genelinde TÜBİTAK

Yıllar 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Proje Sayısı __

Tübitak 4006 Bilim Fuarı: 293 Proje

Tübitak Ortaöğretim Öğrencileri Araştırma Proje

Yarışması: 7 Proje Tübitak Ortaöğretim Öğrencileri Araştırma Proje Yarışması: 27 Proje Toplam __ 300 27

6

4006 Bilim Fuarına hiç katılım olmamıştır. TÜBİTAK Ortaöğretim Öğrencileri Araştırma Proje Yarışmasına 15 okuldan 27 proje hazırlanmıştır. Bu projelerden ise dereceye giren olmamıştır. Çankırı ili İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Matematik ve Fen Bilimleri Bu Benim Eserim Proje Çalışmasına katılım durumu Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Bu Benim Eserim Proje Çalışmasına Çankırı’dan Katılan Proje Sayısı

2013/2014 İlde Katılan Proje Sayısı Çalışmaya Gönderilen Proje Sayısı Sergilenen Proje Sayısı Proje Sayısı 40 18 4

Milli Eğitim Bakanlığınca 2013/2014 Yılı Proje Başvuru Bilgileri olarak milli eğitime gönderilen raporda ise Çankırı ili hazırlamış olduğu 40 proje ile 81 il arasında 78. il olmuştur. Öğretmenler bilimsel proje çalışmalarına genel olarak soğuk bakmakta ve katılım konusunda direnç gösterdikleri gözlemlenmektedir. Bunun nedenlerinin; idarecilerin proje hazırlama konusunda öğretmenlere yoğun telkinlerde bulunmaları, baskıcı bir tutum sergilemeleri ve proje hazırlamanın bürokratik bir görevmiş gibi algılanmasının yanında, proje konusu belirlenmesinde ve süreç içerisinde yaşanan sıkıntıların, beraberinde getirdiği mali külfetin, proje hazırlığının ders dışında zaman gerektirmesi gibi etkenlerin neden olduğu düşünülmektedir.

Tablo 2’de görüleceği üzere Çankırı ili, proje hazırlama çalışmasında ülke sıralamasının çok altındadır. İl genelinde yaşanan bu problemin, nedenlerinin araştırılması gerekmekteedir. Özellikle projelerin rehberi olan öğretmenlerimiz açısında değerlendirilmesi problemin çözümü açısından önem arzetmektedir. Saracaoğlu’nunda (2008, s.181) başka bir deyişle ifade ettiği gibi; genç nesillere araştırma, inceleme, eleştirel düşünme, problem çözme becerilerini kazandıracak olan öğretmenlerimizinde bu becerilere sahip olması ve proje rehberliğine istekli olması büyük önem taşımaktadır.

7

Amaç

Bu araştırmanın amacı, bilimsel proje hazırlama sürecinde öğretmenlerin yaşadıkları sorunları bilimsel bir araştırma bütünlüğü içerisinde tespit etmektir.

Önem

Son yıllarda geliştirilen eğitim programlarında proje tabanlı öğrenmeye ayrı bir önem verilmiştir. Örneğin, bilgi toplumu olmada öncü ülkelerde geliştirilen “Fen ve Matematik Öğretim Programları”nda temel alınan yeni anlayışa göre öğretmen, doğrudan öğreten konumundan uzaklaştırılmış, bunun yerine öğrenme ortamını düzenleyen, öğrenme-öğretme etkinliklerini planlayan ve yönlendiren, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran liderlik ve rehberlik yapabilecek bir konumda olması ve yeni rolleri yeğlemesi benimsenmiştir.

Benzer yaklaşım ve anlayışın, son yıllarda MEB-TTKB tarafından geliştirilen ilköğretim okulları için yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programı (TTKB, 2004, 2005) ve ortaöğretim kurumları yeni Fizik Öğretim Programında (TTKB, 2007, 2008, 2009) yer aldığı, ayrıca yeni teknolojilerin öğretme/öğrenme etkinliklerinde kullanılmasına, daha çok deney yapmaya, proje tabanlı öğretime vurgu yapıldığı görülmektedir (Erdem ve ark., 2011).

Proje çalışmalarında öğrenciler ürünlerle ya da tartışmalarla kendi düşüncelerini anlatmaya, tahminde bulunmaya, soruları yanıtlamaya, sonuçları düzenleme ve verileri grafikleştirmeye yönlendirilir (Blumenfeld ve ark., 1991). Ayrıca projelerle, öğrenciler yaparak yaşayarak öğrenir ve bilimsel araştırma yapma becerisi kazanır (Raghavan ve ark., 2001). Öğrencilere sağladığı bu katkılardan dolayı, öğrencilerimizin katılım sağlayacağı proje sayısı artırılmalıdır. Bu konuda öğrencilerimizi yönlendirecek olan öğretmenlerimizin fizik konulu bilimsel proje hazırlarken yaşadıkları sorunların tespiti önemlidir.

Litaretüre bakıldığında ülkemizde, proje tabanlı eğitimin kavramsal temellerini ortaya koyan ve proje tabanlı eğitimin ilköğretim öğrencilerinin başarısını değerlendiren çalışmalar mevcuttur (Erdem, 2002; Gültekin, 2007; Korkmaz ve Kaptan, 2001, 2002; Saraçoğlu ve ark., 2006).

Yapmış olduğu çalışmada Bulunuz (2011), öğretmen adaylarının ilköğretimden üniversite 3. sınıfa kadar yaptıkları bilimsel proje çalışmalarındaki deneyimleri ve bu deneyimlerin niteliği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının derslerde

8

yaptıkları deneyleri bilimsel proje olarak algıladıkları görülmüştür. Çakmakcı (2009), yaptığı araştırmada; öğretmen adaylarına rehberlik edildiğinde, araştırma projesi tasarlama, uygulama, rapor etme ve sunma becerilerine sahip oldukları görülmüştür.

Amerika Birleşik Devletleri’nde araştırmaya, sorgulamaya dayalı fen öğretiminin standart olarak kabul edilmesiyle (National Research Council, 1996), bilimsel araştırma projesi üzerine birçok araştırmalar yapılmıştır (Stuart ve Gwen, 2000; Windschilt, 2003). Örneğin, lise son sınıf öğrencileriyle yapılan bir araştırmada öğrencilerin %69’unun hiç deney tasarlayarak araştırma yapmadığı ortaya çıkmıştır (US Department of Education, 1999). Öğretmenler ile yapılan araştırmalar, öğretmenlerin çok önemli bir çoğunluğunun ilgilerini çeken herhangi bir konuda bir tane bile araştırma projesi deneyimi yaşamadan öğretmen eğitimi programlarına geldikleri tespit edilmiştir (Windschilt, 2003; Roth 1999; Shapiro, 1996). Tural ve arkadaşları (2009), fizik dersinde PTÖ üzerine öğrencilerin görüşlerini aldıkları çalışmalarında, öğrencilerin proje konusu bulma, veri toplama, deney yapma, çalışmayı yetiştirememe ve çalışmanın raporunu oluşturamama gibi problemlerle karşılaştıklarını ve öğrencilerin bazılarını proje çalışması oluşturmada deneyimlerinin olmadığını ve çalışmalarda kendilerinden emin olmadıklarını belirtmişlerdir.

Görüleceği üzere, genel olarak PTÖ uygulamalarında çeşitli sorunların olduğu, ayrıca giriş kısmında vurgulandığı üzere Çankırı ilinde de proje hazırlama konusunda benzer sorunların yaşandığı anlaşılmaktadır. Bu sorunları çözmek için atılması gereken ilk adım; Çankırı ilinde çalışan öğretmenlerin bakış açılarının tespit edilmesidir. Yapılan bu araştırmanın bir başka özelliği, Çankırı ilinde çalışan ve araştırmanın yapıldığı dönemde görevi başında bulunan tüm fizik ve fen ve teknoloji öğretmenlerinin proje hazırlarken yaşadığı sorunları belirleme adına ilimizde gerçekleştirilen ilk araştırma olmasıdır.

Varsayımlar

Uygulanan anketi öğretmenlerimizin içtenlikle cevaplandırdığı varsayılmıştır.

Sınırlılıklar

- Maddi imkânlar, araştırmacının imkânlarıyla sınırlıdır. - Araştırma, Çankırı ili ile sınırlıdır.

9

Tanımlar

Proje: Öğrencilerin bireysel ya da grup olarak kavram ve becerileri kazanmak için

özgürce yaptıkları problem çözümü çalışmalarıdır. Projede temel özellik öğrencinin problemin çözümünü yaparken nasıl ve hangi sırayla çözüleceğine bağımsız karar vermesidir (Kubinova ve ark., 1998).

Bilimsel proje: Bilimsel proje, bilimsel yöntem kullanılarak bir deneyin,

araştırmanın, koleksiyonun ya da bir buluşun sunuluşudur.

Proje tabanlı öğrenme: Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin anlamlı öğrenerek

bilgilerini yapılandırmalarını ve problem çözme becerilerini kazanmasını kapsayarak, bireysel ya da grup olarak çalışmalar sonucunda ürün ortaya koymalarına olanak sağlar. PTÖ’ nün odağı bilimsel ilkeler ve kavramlardır (Cole ve ark., 2002).

10

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde konu ile ilgili olarak; Proje, PTÖ ve bilimsel proje ve ilişkin tanımlara ve açıklamalarına ayrıca literatür taramasına bulunmaktadır. Daha sonra bilimsel proje hazırlama basamakları, bilimsel proje hazırlamada öğrencinin rolü, bilimsel proje hazırlamada öğretmenin rolü son olarak bilimsel projelerin eğitime katkısı ele alınmıştır.

Proje

Proje, belirli bir problemin çözümü için bireysel ve grup halindeki yapılan çalışmalardır (Dede ve Yaman 2003). Çiftçi’ye (2006) göre proje, bir konuyla ilgili inceleme yapma ve bu konuyu araştırma yaparak değerlendirme sonucunu ortaya çıkran üründür. Kılıç (2004) ise proje kavramını, planlı bir süreçte işleyen, bağlantılı etkinlikler süreci olarak tanımlamıştır.

Proje çalışmaları ile öğrenciler, başkalarına fikirlerini anlatma, sonuçlar düzenleme, tahminde bulunma, sorulara cevap bulma ve verileri grafik haline getirmeye yönlendirilir (Blumenfeld ve ark., 1991). Projeler, öğrencilere bilimsel araştırma yapma becerisi ile yaşayarak öğrenme imkanı vermektedir (Raghanvan ve ark., 2001).

Projeler, öğrencilerin hayatlarında karşılaştıkları olaylarla ilgili olduğunda, proje sonuçları da hayatlarının bir parçası olmaktadır. Bu noktadan hareketle, proje çalışmalarında konu belirlenirken, öğretmenin verdiği sorunun araştırılması yerine öğrencinin merak ettiği, ilgisini uyandıran ihtiyaç hissettiği konunun araştırılması, derinlemesine ve istekli bir öğrenmenin olmasını sağlayacaktır. Projeler her disiplin için uygun görülsede temel kavramların yoğunlukta olduğu ve konu olarak günlük hayatla iç içe bir bilim olması özelliği

11

ile fizik dersinde bu yöntemin kullanılabilirliği oldukça yüksektir (Sert Çıbık ve Yalçın, 2012).

Grup veya bireysel olarak da yürütülebilen projeler yeni bilgilerin öğrenilmesinin yanında, eski bilgilerin de hatırlanmasını sağlar. Bunun yanında, farklı disiplindeki problemlerin çözümünde etkili yöntemlerden en önemlisidir. Bu çözümü yaparken öğrencinin bilimsel problem çözme basamaklarını kullanması gerekmektedir. Blumenfeld ve diğ. (1991); proje etkinlikleri süresince öğrencilerin özgün sorular belirleyerek araştırmalarını bu sorular üzerine kurduklarını ifade etmiştir. Öğrenciler belirledikleri soruları tekrar tanımlayıp, kestirimler yaparak, araştırma desenlerini tasarlayarak, veri toplayıp analiz ederek sonuca ulaşırlar. Ulaştıkları bilgi ve bulgularıda sistemli bir şekilde başkaları ile paylaşırlar.

Ayvacı ve Çoruhlu (2010) yaptıkları araştırmada; öğrencilerin problem belirleme aşamasında zorlandıkları, araştırma sırasında yardımcı kişiler tarafından yeterli ilgiyi görmedikleri, yetkilileri bulamadıkları, çalışma gruplarında görev dağılımının eşit olmadığı, bilgi eksiklerinden dolayı proje yapım aşamasında zorlandıkları sonucuna varmıştır (Akt.: Küfrevioğlu, Baydaş, Göktaş, 2011). Sezgin ve arkadaşları (2002), tarafından yapılan bir başka araştırmada ise projeye dayalı laboratuvar çalışmalarında kız öğrencilerin tutumlarının, erkek öğrenci tutumlarına göre daha olumlu yönde geliştiğini; ama sınıf düzeyine göre anlamlı bir fikrin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

İyi hazırlanmış bir proje, öğrencilerin ilgi ve isteklerini arttırmalı, anlamlı bir öğrenme sağlamalıdır. Balkı (2003) yılında yapılan araştırmada projelerin öğrencilerin derslerine olan motivasyonlarını arttırdığı ve öğrenmelerini daha kalıcı kıldığı gözlemlenmiştir. Zimmerman (2010, Akt.: Kaplan ve Coşkun, 2012), ortaöğretim öğrencileri ile yaptığı araştırmada, sosyal alanda yapılan projelerin öğrencilere hayat tecrübesi kazandırdığı ve gerçek yaşama hazırladığı varılmıştır. Baki ve Bütüner (2009), ilköğretim okulunda proje yürütme süreci üzerine yaptıkları çalışmada öğretmenlerin yaşadıkları sorunlara değinmişlerdir. Bu araştırmada, öğretmenlerin proje hakkında genel bilgi sahibi olmasına rağmen, proje aşamaları hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları, öğrencilere proje konusu belirlemede zorlandıkları, proje çalışmalarında öğrencileri yönlendirmede kendilerini yetersiz gördüklerini tespit etmişlerdir.

Yapılan araştırmalardan da görüleceği üzere proje hazırlama etkinlikleri; öğrenmeyi etkin kılması, öğrencilerde iletişim becerilerini geliştirmesi, öğrencilere araştırma, eleştirel

12

düşünme gibi üst düzey öğrenme becerilerini de sağlamasından dolayı araştırılması ve geliştirilmesi gereken öğretim etkinliklerindendir.

Proje tabanlı öğrenme (PTÖ)

PTÖ, çeşitli literatürde farklı isimlerle açıklanmaktadır. PTÖ, proje tabanlı öğrenme modeli, proje temelli öğrenme, proje temelli öğrenme vb. bunlardan bazılarıdır. PTÖ, ilerlemecilik felsefi akımına dayanır. Dewey’in yapılandırmacılığı, Kilpatrick’in proje yöntemi, Bruner’in buluş yoluyla öğrenme yaklaşımı ve son olarak Thelen’in grup araştırmaları modelinden ilham alır (Acar, N., 2011).

PTÖ’nün literatürdeki tanımlarına baktığımızda; Çoşkun’a (2004:74) göre PTÖ, öğrencilerin problem çözme becerilerini ve diğer anlamlı öğrenmelerini kapsayan, öğrencilerin kendi kendilerine çalışarak bilgileri yapılandırmalarını sağlayan bir modeldir. Çalışmalarının sonucunda kendi ürünlerini ortaya koymalarını sağlayan, kavramlar ve bilimsel ilkeler odağında olan eğitim ve öğretim modelidir. Demirel’e (2005: 237) göre ise öğrenciyi öğrenme sürecinde merkeze alan, gerçek konu ve uygulamalara önem veren öğrenme yaklaşımıdır. PTÖ genel olarak; öğrencileri sosyal, bilgi ve beceri yönünden geliştiren, günlük hayattan seçilen ilgi çekici problemi çözmek isteyen öğrenciyi merkeze alan öğrenme yaklaşımıdır. Bu problemi çözerken öğrenciler ortaya somut bir ürün koymak için bireysel yada grup halinde uzun süre çalışırlar.

PTÖ’de öğrencilerden bilgiyi yapılandırmaları istenir. Bu öğrenme metodunda bir konu hakkında pasif öğrenme yerine, bir ürün ortaya çıkarma üzerine odaklanma vardır. Gültekin’de (2005, s.521) proje tabanlı öğrenmenin dört temel öğesi olduğunu ifade etmiştir. Bu öğeler inceleme ya da araştırma, geniş bir zaman, işbirliği, bir görevle ilgili performans, ürün veya gösteridir. PTÖ sürecinde öğrenci; pasif bir alıcı değil araştıran, inceleyen, bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi geçmiş öğrenmeleri üzerinde yapılandırıp, bilgiyi kullanabilen ve problem çözmeyi amaçlayan öğrenme modelidir. Bu süreç için geniş bir zaman dilimine ihtiyaç vardır. Öğrenciler proje planlama aşamasında tahmini bir zaman çizelgesi hazırlarlar. Bu çizelge doğrultusunda çalışarak zamanı etkin kullanmave planlı çalışma alışkanlığı kazanabilirler. Böylelikle öğrenmede işbirliği içinde gerçekleşmektedir. İşbirliği öğrenciler arasında olduğu gibi çoklu ortamlarla ve disiplinler arasıda olmaktadır. Projeler

13

çalışma programının merkezinde olduğu gibi sürecin sonlanması, ürün, sunu ya da performans geliştirmeyi içerir.

PTÖ’de öğrenme sürecindeki temel adımları Erdem (2002); hedeflerin belirlenmesi, yapılacak işin ya da ele alınacak sorunun tanımlanması, sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi, değerlendirme kriterlerinin ve yeterlilik düzeyinin belirlenmesi, takımların oluşturulması, alt problemlerin belirlenmesi, bilgi toplama sürecinin planlanması, çalışma takviminin oluşturulması, kontrol noktalarının belirlenmesi, bilgilerin toplanması, bilgilerin örgütlenip raporlaştırılması ve son adım olarak oraya çıkan ürün ya da projenin sunulması olarak ifade etmiştir.

Proje tabanlı öğrenmenin yararları

PTÖ’nün yararlarını Saban (2002) şöyle ifade etmiştir; geleneksel sınıf ortamından çıkarak eğitim öğretim faliyetlerine hayatilik kazandırır.Öğrencilere problem çözme, eleştirel düşünme, karar verme gibi üst düzey bilişsel süreç becerileri ile ilgi, merak, araştırma, seçme, inceleme ve bağımsız düşünme becerisi kazandırır. Öğrencileri gerçek yaşam problemlerini incelemeye sevkeder. Öğrencinin hedef oluşturma, plan yapma, organize etme, zaman yönetimi, karar verme gibi özdenetim becerilerinin gelişmesi ile öğrencinin disiplinlerarası bağ kurma becerisi gelişir. Bireysel hazırlanan projelerde öğrencinin kendi başına çalışma becerisi gelişirken, grupla hazırlanan projelerde ise grupla çalışma ve karar verme becerisi gelişmektedir. Proje çalışmaları süresince ise yaptığı çalışmaları denetleme ve değerlendirme becerisi gelişmektedir.

İlgili alan yazın incelendiğinde PTÖ’nün öğrenci tutum, başarı, öğrenme, motivasyon, ve yeteneklerine etkilerinin araştırıldığı görülmektedir. Gültekin (2007) tarafından yapılan araştırmada, PTÖ kullanılan grupta ön test son- test başarı puanlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Ayrıca bu araştırmada sınıf öğretmeni ve öğrenciler yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlarda uygulamaların eğlenceli geçtiğini, öğrenci başarısının arttığı ve PTÖ ile derslerin daha zevkli olduğunu ifade etmişlerdir. Coşkun (2004) tarafından yapılan bir araştırmada PTÖ’nün öğrenci başarılarını, yaratıcılıklarını, problem çözme becerilerini, özgüvenlerini ve derse karşı olan tutumlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Durmaz ve arkadaşları (2004) araştırmalarında proje tabanlı öğrenme basamaklarını kullanarak öğrencilerin gruplar halinde fen konusu hazırlamalarını istemiş ve

14

bu çalışma sonucunda öğrencilerin iletişim becerileri ve özgüvenlerinin geliştiğini ifade etmişlerdir. Seloni (2005) araştırmasında ise; geleneksel yöntem uygulanan gruba göre PTÖ uygulanan grubun fen bilgisi dersi akademik başarısını PTÖ uygulanan grubun lehinde bulmuştur. Başbay (2006) tarafından yapılan araştırmada ise; PTÖ sürecinin sonunda öğrencilerin çalışmadan keyif aldıklarını ve derse aktif katılımlarının arttığını gözlemlemiştir. Öztürk ve Ada (2006) yaptığı araştırmada PTÖ’de portfolyo kullanımını ele almıştır. Araştırma sonunda hem öğrenci hem öğretmen hem de velilerin PTÖ ve portfolyo değerlendirmeye olan tutumlarında olumlu yönde bir artış görülmüştür. Portfolyo değerlendirme ile elde edilen puanlar ile öğretmenin yaptığı değerlendirme arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ancak öğrenci, öğretmen ve velilerin değerlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Haliloğlu ve Asan’da (2004) yaptığı araştırmada, PTÖ’nün ilköğretim ikinci kadenmesindeki öğrencilerin bilgisayar kullanma becerilerine anlamlı katkısı olduğu tespit etmiştir.Grant ve Branch (2005) araştırmalarında, öğrencilerin PTÖ ile çeşitli yeteneklerinin ortaya çıktığını, yetenekleri, kararları ve planları hakkında karar verebildikleri sonucuna varmıştır. Moti ve Abigail (2004) araştırmalarında, öğrencilerin gözünden PTÖ’nün yararlarını belirlemişler. Öğrencilerin proje yaparken ve değerlendirirken ulaştıkları kazanımları da tespit etmişlerdir.Toci (2000) tarafından yapılan araştırmada PTÖ’ye uygun tasarlanmış öğretim ortamlarının öğrencilerin içsel uyumunun gelişmesine katkıda bulunduğu ve motivasyonlarında olumlu yönde katkı sağladığını tespit etmiştir.

Yapılan araştırmalarda PTÖ’nün öğrencilerin çalışmaya yönelik motivasyonlarının ve derse tutumlarının, başarılarının olumlu etkilendiği görülmektedir. Araştırmalarda da görüldüğü gibi eğitim alanında çok etkin ve araştırmaya değer bir konu olduğu görülmektedir.

Proje tabanlı öğrenmenin sınırlılıkları

PTÖ’nün, Çilenti’nin (1985) de başka bir deyişle ifade ettiği gibi bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır. Bağımsız çalışma becerisi gelişmemiş öğrenciler için proje süresince sıkıntılar yaşanabilmektedir. Grup projelerinde görev dağılımının eşit şekilde yapılmaması durumunda üyelerinin çalışmaya sağladıkları katkının belirlenmesi zor olabilmektedir. Öğretmenin öğrencilerin ya da grupların herbirinin çalışmasını izlemesi, çalışma takibi yapması güç olabilir. Öğretmenin aynı sınıftaki öğrencilerin öğretim düzeylerini aynı

15

seviyede tutması zor olabilmektedir. Zaman alıcı bir yöntem olduğu için müfredat tamamlanmasında büyük sorunlar yaşanabilmektedir.

Bunların yanında proje konusunun, kapsamının belirlemesi zor bir süreçtir.Öğretmenin bu süreci iyi yönetmesi, öğrencilere kılavuzluk yapması için ön bilgilerinin ve mesleki yeterliliklerinin yeterli olması gerekmektedir.

Proje tabanlı öğrenmede değerlendirme süreci

PTÖ’de değerlendirme tümel değerlendirme yaklaşımına dayanmaktadır. Bu yaklaşıma göre değerlendirme sürecinde öğretmenin öğrencileri gözleyip değerlendirmesi, öğrencilerin özdeğerlendirme yapması, akran değerlendirmesi gibi farklı değerelendirmeler yapılabilir. Bu değerlendirmeler çalışmaların başında belirlenen ölçütlere göre olmaktadır (Demirhan, 2002). Bunun yanında, değerlendirmede konu alanı uzmanının da görüşleri alınabilir.

Bilimsel proje

Bilimsel proje belirli bir sürede var olandan farklı yaklaşımları ortaya koymayı amaçlayan, uygulanabilirliği olan, bilgi toplayarak, elde edilen bilgilerin analiziyle neden sonuç ilişkisinin araştırılmasıyla gelecek nesillere aktarılarak yarar sağlamayı amaç edinen çalışmalardır. Bilimsel proje oluşturulurken bilimsel yöntem kullanılır.

Bilimsel projelerin hedefleri arasında geleceğin bilim insanlarını yetiştirmek, bu potansiyele sahip çocukları keşfetmek, çocukların var olan yeteneklerini geliştirmek, onlara gerekli desteği sağlayarak araştırmacı ruh kazandırmak vardır. Bu hedefe katkı sağlamak için ulusal ve uluslararası bilimsel amaçlı yarışmalar, bilim şenlikleri, sergiler düzenlenmektedir. Bu etkinliklerde önemli olan öğrencilerin buluş yapmasından çok, konuya yaratıcılık ve yenilik yoluyla farklı yaklaşımlar getirmeler beklenmektedir (URL 1).

Bilimsel etkinliklere gönderilecek pojeleri Çepni ve Çil’in (2012) ifade ettiği gibi özelliklerine göre şu şekilde sınıflandırabiliriz:

 Araç-gereç yapım projeleri: Bu tür projeler teknolojik tasarım döngüsünü

kullanmayı gerektirir. Güneş arabası, bitkilerden elektrik üretme ve kurmalı araç gibi örnekler sıralanabilir.

16

 Öğrenme-öğretme ile ilgili projeler: Bu projelere çalışma yapraklarıın

geliştirilmesi, kavramsal değişimin sağlanması, kavram yanlıgılarının tespiti gibi projeler örnek olarak verilebilir.

 Entellektüel, problem ya da araştırma projeleri: Yüksek gerilim hatlarının

canlılara etkisi, Akçakale kalesinde bulunan tarihi kalıntıların Trabzon’un fethi ile ilişkilendirilmesi gibi projeler bu tür projeler arasındadır.

 Estetik nitelikli projeler: Çevre düzenlemesi ve peyzaj projeleri, TOKİ kentsel dönüşüm projeleri, Kralkaya mezarlıklarının ışıklandırılması gibi estetik nitelikli projeler örnek olarak gösterilebilir.

 Çalışma projeleri: Sektörler nasıl daha verimli hale gelebilir, bireylerin

kapasitelerine kullanma oranı nasıl arttırılabilir gibi konularda hazırlanan projeler bu grup içinde değerlendirilir.

Bilimsel proje hazırlama basamakları

Bilimsel projeler merak ve gözlemle başlar. Dış dünyamızdaki varlıkları, değişimleri ve yenilikleri merak ederiz. Bu merak beraberinde gözlem yapmayı da getirir. Gözlem ve araştırmaların bilimsel niteliğinin olması için bilimsel yöntem basamaklarını kullanılması gerekmektedir. Bilimsel proje iç basamaklarını şu şekilde sıralanabilir (Çepni ve Çil 2012):

 Projenin konusunun seçilmesi: Projelerin en önemli ve zor basamaklarında biri konu seçmektir. Öğrenci burada ilgisini çeken bir konu belirlemelidir. Bu konuyu belirlerken de öğretmen karar verici değil yol gösterici olmalıdır.

 Bilgi toplama/literatür taraması: Seçilen konu hakkında kitaplardan, dergilerden,

internetten, kurumlardan konu ile ilgili bilgi toplanmalıdır. Bunun yanında seçilen konu ile ilgili daha önce yapılan araştırma ve projelerin incelenmeside projenin özgün olması için önemlidir.

 Projenin tanımlanması: Araştırmalar sonucunda projenin sorun gidermeye yönelik

yapılan çalışmalardan farklı olarak orjinal, uygulanabilir olarak tasarlanması gerekmektedir.

17

 Yöntem: Tespit edilen konunun çözüme kavuşturulması için yapılacak olan bütün

çalışmalar, kullanılacak olan araç gereci kapsar.

 Çalışma takviminin hazırlanması: İlk dört aşamaya karar verildikten sonra bu

aşamaların ne kadar sürede yapılacağını belirlemeye yönelik bir takvim hazırlanır.

 Uygulama ve rapor yazma aşaması: Hazırlanan takvim uyarınca uygulamalar

yapılır. Bu uygulamalar raporlaştırılır. Proje raporunda giriş, amaç, yöntem, bulgular ve sonuç bölümleri bulunmalıdır

 Sunuş: Bilimsel çalışmaların önemli bir yönü de sonuçları ya da ürünleri

paylaşmaktır. Bilimsel projelerinde sunuşları yapılır. Sunuş, proje boyunca harcanan zaman ve emeğin son ürünüdür. Sunum projenin çalışmasını ve amacını net bir şekilde ortaya koymalıdır. Bu sunumlar yarışma, sergi gibi etkinliklerde yapılabilmektedir.

Bilimsel proje hazırlamada öğrencinin rolü

Bilimsel proje hazırlama sürecinde öğrenci, ilk basamaktan son basamağa kadar çalışmalarına kendi yön vermelidir. Geleneksel yöntemlerde olduğu gibi bilgiyi hazır alan değil, ortaya koyduğu problem doğrultusunda çözüm yolları geliştirendir. İlginç problemler oluşturup, soruları kategorize eder. Sorular için cevaplar araştırır, verileri toplar, bilgiyi organize eder. Bu aşamalarla bilgiyi yapılandırır. Çalışmaların sonunda bir ürün, sunum ve performans üretir (Demirhan, 2002). Projenin hazırlanması kadar sunum aşamasıda çok önemlidir. Öğrenciler proje sunumlarında kullanacakları sunu materyallerini kendileri belirlemelidir. Jüri sunumu aktif ve akıcı olmalıdır. Sunum aşamasında projenin amacının, varsayımının, yönteminin, bilginin, grafik, şekil ve fotoğrafların belirli bir düzenle konulduğu olduğu panoya “stand” denilmektedir. Öğrenciler sergilenmesi aşamasında projenin kendi standlarını kurabilmelidir. Stantta aynı zamanda deney, model, rapor, özet ve proje boyunca aldığınız notlar olmalıdır. Proje sunumu, öğrencinin sorumluluğunda olan bir süreçtir.

18

Bilimsel proje hazırlamada öğretmenin rolü

Etkili bir öğretim sisteminde öğretmen, bilgiyi çocuklara doğrudan aktarmaz. Öğretmen öğrenme koordinatörü, bir orkestra yöneticisi (Soylu, 2004, s.121), bilgiye yönlendirici olmalıdır. Kısaca öğretmen öğrenci için; danışman, meslektaş, kaynak sağlayıcı ve öğrenme etkinliklerine katılan kişidir.

Öğretmen projeyi yürütecek öğrencilere, araştırmanın konusu ve alt konuların tartışmasında rehberlik eder. Çalışmalarda ve projede kullanılacak materyalleri ve kaynakları temin etmelerinde yardımcı olur. Öğrencilerin araştırma ve çalışma becerilerinin geliştirilmesine yardım eder (Demirhan, 2002). Projeler, proje yönetimini bilen ve uygulayan öğretmenler tarafından yönetilirse etkili ve verimli olur. Çepni, Küçük, ve Gökdere’nin (2002:1234) de belirttiği gibi öğretmenler, kendilerinden beklenen yeterliliklere sahip olmalıdır. Bu yeterliliklere uygun araştırmacı kimliğiyle mevcut eğitim araştırmalarını kullanarak mesleki bilgi, beceri ve deneyimlerini geliştirebilirler.

Yurtluk (2003) tarafından yapılan araştırmada, PTÖ’nün öğrenci tutumlarını olumlu yönde geliştirdiği, öğrencilerin öğrenme sorumluluğu aldığı, kalıcı öğrenmelerin kazanılmış olduğu ve öğretmenlerin PTÖ’ye yeterince hakim olmadıklarında, sıkıntıların ortaya çıkacağı sonucuna ulaşmıştır. Bu durumda Zeren, Özer ve Özkan’ın (2012) da belirttiği gibi proje sürecinin başarılı olabilmesi için öğretmenlerin ünversite eğitimi sırasında proje süreçlerini kendileri başarılı tamamlamaları yararlı olacaktır.

Ülkemizde yapılan çalışmalara bakıldığında Ünsal (2014) tarafından “Proje Rehber Öğretmenlerinin Bilimsel Proje Hazırlama Sürecinde Karşılaştıkları Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri” isimli bir çalışma yapıldığı görülmektedir. Yapılan bu çalışmada proje rehber öğretmenlerinin proje hazırlama sürecinde karşılaştığı sorunlar ortaya konulmuştur. Konu daha da özelleştirerek araştırma fizik ve fen ve teknoloji öğretmenleri ile yapılmıştır.

Bilimsel projelerin eğitime katkısı

PTÖ öğrenme sürecinde; bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerinin kullanılmasında üst seviyeyi sağlayan, öğrenciye zengin öğrenme yaşantıları sağlayan bir yöntemdir. Kaymak’a (2010) göre, proje tabanlı öğrenmenin anlamlı öğrenme, derinlemesine anlama sağlama özelliği vardır. Derinlemesine anlamada yasalar ve ilkeler ezbere bilinmez, kavranır.

19

Problem çözme becerileri geliştiği ve kavrama düzeyinde öğrenme gerçekleştiği için öğrenci problemleri rahat çözer. Bu yöntemde öğrenme sürecinde ortaya konan ve somut bir ürün olan projeler, öğrencilerin uyum içinde çalışmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin konuya olan ilgilerini en üst seviyeye çıkarmaktadır. Projeler her disiplinde kullanılabilirken, fizik derslerinde bu yöntemin uygulanabilirliği oldukça yüksektir. Fizik dersinde temel kavramların yoğunlukta olması, konuların günlük hayatla iç içe olan bir bilim olması yöntemin başarısını arttırmaktadır. Bilginin sorgulanmasında önemli yeri olan araştırmanın (Azar, 2008, s.24) eğitim açısından önemi de büyüktür. Eğitim kalitesinin araştırmalar ile daha nitelikli hâle geleceği bilinmektedir. Eğitim sistemlerinin temel amaçlarından biri de; bilgiyi üreten, ürettiği bilgiyi paylaşabilen, araştırmacı, bilimsel tutum ve davranışlara sahip bireylerin yetiştirilmesidir (Ünal ve Ada, 2007, s.140–141).

Genç nesillere araştırma-inceleme, problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini kazandırmakiçin kullanılabilecek en iyi etkinliklerden biri de şüphesiz bilimsel proje hazırlama yöntemidir.

20

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde; araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesine yer verilmiştir.

Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada kullanılan araştırma modeli, çok sayıda katılımcının görüşlerinin ya da özelliklerini belirlenmeye çalışan araştırma modeli olan tarama (survey) modelidir. Tarama modelinde araştırmacı bağımsız değişkenler (kişisel ve psikolojik özellikler gibi) üzerinde değişiklik yapmadan, bağımlı değişkenler (tutum, performans, görüş gibi) arasındaki ilişkiyi araştırır. Araştırmada bağımsız değişkenler üzerinde değişiklik yapılmaz. Bu araştırma tarama modelinden veri toplama süreci bir kez yürütüldüğü için kesitsel araştırma kapsamına da girmektedir. Tarama modeli araştırmalarda bilgi toplama süreci farklı tür veri toplama araçlarına verilecek cevaplarla sağlanmaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2010, s.213). Bu araştırmada da Çankırı ilindeki tüm fizik ve fen ve teknoloji öğretmenlerinin görüşlerinin alınması, demografik özelliklerinin belirlenmesi adına tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmada yapılacak olan durum tespiti anket yöntemi ile yapılmıştır. Anket yöntemi belirli bir konu üzerinde hazırlanan sorular ile sistematik veri toplama yöntemidir. Anket yöntemi ile kısa sürede çok kişiden bilgi alınabilmektedir. Araştırmada da öğretmenlerden durum tespitine yönelik hazırlanan sorulardan oluşan anket kullanılması uygun görülmüştür.

Çalışma Grubu

Yapılan araştırma kapsamında Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı devlet liselerinde görev yapan 25 fizik öğretmeni ile ortaokullarda görev yapan 65 fen ve teknoloji öğretmeni

21

ile çalışılmıştır. Bu sayılar ilde görevi başında olan tüm fizik ve fen ve teknoloji öğretmenlerini ifade etmektedir. Çalışma grubunda bulunan bütün öğretmenlere ulaşılmıştır. Çalışmanın yapılabilmesi için Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin alınmıştır. Söz konusu izin belgesi Ek-1’de verilmiştir.

Anketin 1. maddesinde bulunan ”Cinsiyetiniz” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı

Frekans Yüzde Birikimli Yüzde

Kadın 47 52,2 52,2

Erkek 43 47,8 100,0

Toplam 90 100,0

Tablo 3’de görüldüğü gibi ankete katılanların 47(%52,2)’si kadın, 43 (%47,8)’ü ise erkektir. Bu sonuç cinsiyet açısından çalışma grubunda homojenliği yansıtmaktadır. Anketin 2. maddesinde bulunan ”Yaşınız ” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin yaşa göre dağılımı Frekans Yüzde Birikimli Yüzde 25 ve altı 14 15,6 15,6 26-30 arası 27 30,0 45,6 31-35 arası 13 14,4 60,0 36-40 arası 19 21,1 81,1 41-46 arası 12 13,3 94,4 47 ve üstü 5 5,6 100,0 Toplam 90 100,0

22

Tablo 4’e göre araştırmaya katılan öğretmenlerinden 27 kişi(% 30) 26-30 yaş arasındadır. 40 yaş ve üzeri öğretmen sayısı araştırmada 17 kişi ile %18,9’luk kısmı oluşturmaktadır.

Anketin 3. maddesinde bulunan ”Mezuniyet branşınız / alanınız nedir?” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin mezuniyet branşlarına göre dağılımı

Frekans Yüzde Birikimli Yüzde

Fizik öğretmenliği 25 27,8 15,6

Kimya öğretmenliği 10 11,1 45,6

Biyoloji öğretmenliği 3 3,3 60,0

Fen bilgisi (Fen ve

Teknoloji) öğretmenliği 49 54,4 81,1

Diğer 3 3,3 94,4

Toplam 90 100,0 100,0

Tablo 5’e göre araştırmaya katılan öğretmenlerden 49 kişi (% 54,4) Fen ve Teknoloji Öğretmenliği bölümü mezunudur. 25 kişi (%27,8) Fizik Öğretmenliği, 10 kişi (% 11,1 ) Kimya Öğretmenliği, 3 kişi (%3,3) Biyoloji Öğretmenliği bölümlerinden mezun olmuştur. Diğer seçeneğinde geçen mezuniyet branşları ise 2 kişi Fen Edebiyat Fakültesi Fizik Bölümü, 1 kişi ise Fen Edebiyat Fakültesi Biyoloji Bölümü mezunudur.

Anketin 4. maddesinde bulunan "Lisansüstü öğrenim gördünüz mü?” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri Tablo 6’da verilmiştir.

23

Tablo 6’ya göre araştırmaya katılan öğretmenlerden 22 kişi (%24,4) lisansüstü öğrenim görmüştür. Buna karşılık 68 kişi (%75,6) ise öğrenim görmemiştir.

Anketin 4. maddesinde bulunan ”Lisansüstü öğrenim gördünüz mü?” sorusunun devamı olan “Cevap evet ise öğrenim gördüğünüz Yüksek Lisans Programı” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin lisansüstü eğitim gördükleri alanlara göre dağılımı

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Birikimli Yüzde Fizik eğitimi 6 6,7 27,3 27,3 Fizik bölümü 5 5,6 22,7 50,0 Fen bilgisi eğitimi 6 6,7 27,3 77,3 Biyoloji bölümü 2 2,2 9,1 86,4 Biyoloji eğitimi 2 2,2 9,1 95,5 Kimya bölümü 1 1,1 4,5 100,0 Toplam 22 24,4 100,0

Lisansüstü Öğrenim Görmeyenler 68 75,6 Toplam 90 100,0

Tablo 6. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin lisansüstü öğrenim yapma durumlarına göre dağılımı

Frekans Yüzde Birikimli Yüzde

Evet 22 24,4 24,4

Hayır 68 75,6 100,0

24

Tablo 7’ ye göre lisansüstü öğrenim gören öğretmenlerden 6 kişi (%6,7) Fizik Eğitimi, 6 kişide (%6,7) Fen Bilgisi Eğitimi programlarında lisansüstü eğitim görmüştür. Burada 68 kişi lisansüstü eğitim almadığı için bu soruya cevap vermemiştir.

Anketin 5. maddesinde bulunan ”Hizmet süreniz” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri Tablo 8’ de verilmiştir.

Tablo 8. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin hizmet sürelerine göre dağılımı Frekans Yüzde Birikimli Yüzde

0-5 yıl 38 42,2 42,2 11-15 yıl 18 20,0 77,8 16-20 yıl 12 13,3 91,1 21 yıl-üstü 8 8,9 100,0 Toplam 90 100,0

Tablo 8’ e göre ankete katılan öğretmenlerden 38 kişinin (% 42,2) hizmet süresi 0-5 yıldır.

Ölçme Araçları

Yapılacak olan araştırma kapsamında Doç. Dr. Yasin ÜNSAL tarafından hazırlanmış olan “Bilimsel Proje Hazırlamada Karşılaşılan Sorunların Belirlenmesi” adlı ölçme aracı uygulanmıştır. Ölçme aracında yer alan maddeler, fizik ve diğer fen alanı öğretmenlerinin proje hazırlama sürecinde karşılaştıkları sorunları tespit etmeye yöneliktir. Söz konusu ölçme aracının kullanımı konusunda gerekli izinler alınmıştır. Araştırmada kullanılan ölçme aracı Ek-2’de verilmiştir.

25

Ölçüm Güvenirliği

Anketin, bir başka araştırmacı tarafından geliştirildiği için güvenirlik analizi yapılmış, aynen kullanılmıştır.

Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliği

Anketin kapsam geçerlik analizi konusunda uzman görüşü alınmıştır.

Verilerin Toplanması

Araştırma verileri, Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğü aracılığı ile il bünyesinde görev yapan tüm fizik öğretmeni ve fen-teknoloji öğretmenlerine üst yazı ile tebliğ edilip elden toplanmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Verilerin analizinde SPSS 21 (Statistical Package for the Social Sciences) istatistiksel analiz programı kullanılmıştır. SPSS, sosyal bilimlerde kullanılan bir istatistiksel analiz programıdır. Araştırmada toplanan verilerin özelliği açısında bu programla analiz edilmesi uygun görülmüştür. Bu çalışmada Pearson Ki-Kare testi çapraz tabloları ile çalışmaya katılan öğretmenlerin tercih dağılım istatistikleri çıkarılmıştır

BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde uygulanan anket ile elde edilen veriler ve verilerin yorumu bulunmaktadır.

Anketin 6. maddesinde bulunan ”Daha önce hiç bilimsel proje rehber öğretmenliği yaptınız mı?” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin bilimsel proje rehberlik deneyimlerine göre dağılımı

Frekans Yüzde Birikimli Yüzde Evet 38 42,2 42,2

26

Tablo 9’a göre ankete katılan öğretmenlerden 52 kişi (% 57,8) daha önce bilimsel proje rehberliği yapmamış.

Anketin 6. maddesinde bulunan ” Daha önce bilimsel proje rehberliği yaptınız mı?” sorusunun devamı olan “Cevap evet ise kaç kez bilimsel proje rehberliği yaptınız” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri aşağıdaki Tablo 10’da verilmiştir

Tablo 10’a göre daha önce bilimsel proje hazırlayan öğretmenlerden 17 kişi(% 18,9) bir kez proje hazırlamıştır. 11 kişi (%12,2) ise 3 ve üzeri bilimsel proje rehberliği yapmıştır.

Anketin 7. maddesinde bulunan “Sizin rehberliğinizde hazırlanmış, ödül alan bir projeniz bulunuyor mu?” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri aşağıdaki Tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 10. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin yapmış oldukları bilimsel proje rehberlik deneyim sayılarına göre dağılımı

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Birikimli Yüzde

1 kez 17 18,9 44,7 44,7 2 kez 10 11,1 26,3 71,1 3 ve üzeri 11 12,2 28,9 100,0 Toplam 38 42,2 100,0 Bilimsel proje rehberliği yapmayanlar 52 57,8

27

Tablo 11. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin ödüllü proje deneyimlerine göre dağılımı

Frekans Yüzde Birikimli Yüzde

Evet 5 5,6 5,6

Hayır 85 94,4 100,0

Toplam 90 100,0

Tablo 11’e göre araştırmaya katılan öğretmenlerden 85 kişinin (% 94,4) hazırlamış olduğu bilimsel proje ödül almamıştır. 5 kişinin (%5,6) ise rehberlik yaptığı proje ödül almıştır.

Anketin 7. maddesinde bulunan ” Sizin rehberliğinizde hazırlanmış ödül alan proje var mı?” sorusunun devamı olan “Cevap evet ise kaç kez bilimsel proje rehberliği yaptınız” sorusuna verilen cevaplar ve yüzdeleri aşağıdaki Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12. Çalışma gruplarında yer alan öğretmenlerin rehberliğinde hazırlanmış ödül alan projelerin yarışmalara göre dağılımı

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Birikimli Yüzde

Bu benim eserim 4 4,4 80,0 80,0 Ortaöğretimler arası TÜBİTAK 1 1,1 20,0 100,0 Toplam 5 5,6 100,0 Proje rehberliği yapmayanlar 85 94,4 Genel toplam 90 100,0