Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Bilgilerini Günlük Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Araştırılması

(1)

(2)

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ

BİLGİLERİNİ GÜNLÜK HAYATLA İLİŞKİLENDİRME

DÜZEYLERİNİN ARAŞTIRILMASI

Habibe Ulutaş

YÜKSEK LİSANS TEZİ

FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı : Habibe Soyadı : ULUTAŞ

Bölümü : Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Bilgilerini Günlük Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Araştırılması

İngilizce Adı : The Research of Science Teacher Candidates’ Levels of Associating Knowledge the Science and Technology with Everyday Life

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Habibe ULUTAŞ İmza :

(5)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Habibe Ulutaş tarafından hazırlanan “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Bilgilerini Günlük Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Araştırılması” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafındanoy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU

(Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) …..………….. .

Başkan: Prof. Dr. Ergin HAMZAOĞLU

(Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………..

Üye: Prof. Dr. Latif KURT

(Ekoloji ve Çevre Biyolojisi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi) ………..

Tez Savunma Tarihi: 11. 01. 2018

Bu tezin Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nda YüksekLisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürü ……….

(6)

iv

(7)

v

TEŞEKKÜR

Tez çalışmamda yardımlarını esirgemeyen değerli danışmanım Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ ya,

Geliştirmiş olduğu anketi kullanmama izin veren Doç. Dr. Fatime BALKAN KIYICI’ ya, Her zaman sevgisiyle yanımda olan ve desteğiyle beni cesaretlendiren eşim’ e,

Hayatımın her aşamasında desteğini esirgemeyen anneme, babama ve tüm aileme, Çok teşekkür ederim.

(8)

vi

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ

BİLGİLERİNİ GÜNLÜK HAYATLA İLİŞKİLENDİRME

DÜZEYLERİNİN ARAŞTIRILMASI

(Yüksek Lisans Tezi)

Habibe ULUTAŞ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak 2018

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeylerinin araştırılması ve bu konudaki görüşlerinin değerlendirilmesidir. Araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, nicel bölümde Ankara’da bir devlet üniversitesinde öğrenim görmekte olan 1, 2, 3 ve 4. sınıf, toplam 245 fen bilgisi öğretmen adayı; nitel kısımda ise nicel kısma katılan 7 fen bilgisi öğretmen adayıdır. Nicel boyutta tarama modeli, nitel boyutta durum çalışması kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında Balkan Kıyıcı tarafından geliştirilen “Günlük Yaşamda Fen ve Teknoloji Kullanım Anketi” nin bazı bölümleri kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 13.0 programında; ortalama, standart sapma, frekans, yüzde, t testi ve varyans analizi hesaplanmıştır. Fen bilgisi öğretmen adayları ile fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirmeleri hakkında görüşlerini öğrenmek için yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmış ve elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmada, öğretmen adaylarının fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla yeterli düzeyde ilişkilendiremedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeyleri cinsiyet, üniversiteye gelmeden önce yaşadıkları coğrafi bölge,

(9)

vii

üniversiteye gelmeden önce yaşadıkları yerleşim yeri ve aile gelir durumuna göre istatiksel olarak anlamlı farklılık göstermezken; bulundukları sınıfa göre anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir. Fen bilgisi dersi alanlarına göre, günlük hayatla bilgileri ilişkilendirme düzeyinde; fizik bilgileri ilk sırada yer alırken kimya bilgileri ikinci sırada, biyoloji bilgileri ise son sırada yer almıştır. Öğretmen adaylarıyla yapılan görüşmelerde ise; fen ve teknoloji eğitiminin günlük hayattaki en önemli rolünün bilgilerin günlük hayatla ilişkilendirilerek hayatı kolaylaştırması olduğu, üniversitede edinilen bilgilerin teoride kaldığı ve günlük yaşamda fen ve teknoloji bilgileriyle yeterince ilişki kurmadıkları sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler : Fen ve Teknoloji, Günlük Hayatla İlişkilendirme, Öğretmen Adayları, Fen Bilgisi

Sayfa Adedi : 108

(10)

viii

THE RESEARCH OF THE SCIENCE TEACHER CANDIDATES’

LEVELS OF ASSOCIATING KNOWLEDGE THE SCIENCE AND

TECHNOLOGY WITH EVERYDAY LIFE

(M.S. Thesis)

Habibe ULUTAŞ

GAZI UNIVERSITY

INSTITUDE OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2018

ABSTRACT

The aim of this study is to research the science teacher candidates’ levels of associating their knowledge about science and technology with everyday life and to evaluate their views related to this. Mixed method was used in this study. In the quantitative part, the sample of the study is 245 undergraduate students from 1st, 2nd, 3rd and 4th grade of Science Education Department at a state university in Ankara. In the qualitative part, the sample comprises 7 prospective science teachers attending the quantitative part. The survey model have been used in the quantitative part and case study have been used in the qualitative part. In collection of data, some parts of ‘Science and Technology Use in the Daily Life’ developed by Balkan Kıyıcı have been utilized. In the analysis of data; mean, standart deviation, frequency, percentage, t-test and one-way variance analysis have been computed in SPSS 13.0. In order to determine science teacher candidates’ views on associating their science informations with everyday life, semi-structured interviews with the candidates have been conducted and the method of content analysis has been employed when analyzing the

(11)

ix

data obtained. In the study, it has been revealed that the prospective teachers cannot associate their knowledge with everyday life sufficiently. While no statistically significant differences were noted in the levels of associating knowledge the science and technology in everyday life with respect to sex, the geographical region and city they live in before arriving at the university and the income level of the family, significant differences was noted with respect to the students’ grade. According to the fields of science course, at the level associating informations with daily life; while physics information ranked first, chemistry information ranked second and biology information ranked last. Besides, interviews with the prospective teachers have shown that the most important role of science education is to facilitate the life by associating informations with daily life and the informations gained in university are in theory and they do not associate their informations about science and technology with daily life events sufficiently. Depending on the results of the study, some advices have been given.

Key Words : Science and Technology, Associating with Everyday Life, Teacher Candidates, Science Education

Page Number : 108

(12)

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

TABLOLAR LİSTESİ... xii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Problem Cümlesi ... 4 Araştırmanın Amacı ... 4 Araştırmanın Önemi ... 5 Varsayımlar ... 6 Sınırlılıklar... 6 Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 7

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 7

Kuramsal Çerçeve ... 7

Fen ... 7

(13)

xi

Fen Eğitiminin Amaçları... 9

Fen Eğitiminde Öğretmen... 11

Fen Eğitimi ve Günlük Hayat ... 12

Yaşam Temelli Öğrenme ... 14

İlgili Araştırmalar ... 18

BÖLÜM III ... 32

YÖNTEM... 32

Araştırma Modeli ... 33

Evren ve Örneklem ... 33

Veri Toplama Araçları ... 36

Verilerin Analizi ... 37

BÖLÜM IV ... 40

BULGULAR VE YORUM ... 40

Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum... 41

İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 46

Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 51

Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 55

Beşinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 60

BÖLÜM V... 66

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 66

Sonuç ve Tartışma... 67

Öneriler ... 73

(14)

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Sınıflarına Göre Dağılımları…...34 Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ....35 Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Üniversiteye Gelmeden Önce

Yaşadıkları Coğrafi Bölgeye Göre Dağılımları ..………35

Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Üniversiteye Gelmeden Önce

Yaşadıkları Yerleşim Birimlerine Göre Dağılımları ………...36

Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Aile Gelir Durumlarına Göre

Dağılımları ………...36

Tablo 6. Anketin Güvenirlik Değeri ………...37 Tablo 7. Fen ve Teknoloji Bilgilerini Günlük Hayatla İlişkilendirme Ölçeğinin

Puanlanması…………..………...38

Tablo 8. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Bilgilerini Günlük Hayatla

İlişkilendirme Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorum ………....42

Tablo 9. Fen ve Teknoloji Bilgilerinin Günlük Hayatla İlişkilendirilmesi ile İlgili Sorulan

Sorulardan AlınanToplam Puanların Frekans ve Yüzde Dağılımı ………...….43

Tablo 10. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Bilgilerini Günlük

Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması...44

(15)

xiii

Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Sınıflarına Göre Tukey Testi Sonuçları ………...45

Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Coğrafi Bölgeye Göre Karşılaştırılması ………...45

Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Yerleşim Yerine Göre Karşılaştırılması ……….46

Hayatla İlişkilendirme Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Karşılaştırılması ……...46

Tablo 16. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Bilgilerini Günlük Hayat ile

İlişkilendirme Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorum ...……….47

Tablo 17. Fizik Bilgilerinin Günlük Hayatla İlişkilendirilmesi ile İlgili Sorulan Sorulardan

AlınanToplam Puanların Frekans ve Yüzde Dağılımı ………...48

Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Fizik Bilgilerini Günlük Hayat ile

İlişkilendirme Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması.………48

İlişkilendirme Düzeylerinin Sınıflarına Göre Karşılaştırılması ………..49

İlişkilendirme Düzeylerinin Sınıflarına Göre Tukey Testi Sonuçları ………..49

İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Coğrafi Bölgeye Göre Karşılaştırılması………..49

İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Yerleşim Yerine Göre Karşılaştırılması………..50

İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Yerleşim Yerine Göre Tukey Testi Sonuçları………...50

(16)

xiv

İlişkilendirme Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Karşılaştırılması………..51

Tablo 25. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kimya Bilgilerini Günlük Hayat ile

İlişkilendirme Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorum………...51

Tablo 26. Kimya Bilgilerinin Günlük Hayatla İlişkilendirilmesi ile İlgili Sorulan Sorulardan

Alınan Toplam Puanların Frekans ve Yüzde Dağılımı ………53

Tablo 27. Araştırmaya Katılan Öğretmen Kimya Bilgilerini Günlük Hayat ile İlişkilendirme

Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması……….53

Tablo 28. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Kimya Bilgilerini Günlük Hayat ile

İlişkilendirme Düzeylerinin Sınıflarına Göre Karşılaştırılması………...54

İlişkilendirme Düzeylerinin Sınıflarına Göre Tukey Testi Sonuçları………...54

İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Coğrafi Bölgeye Göre Karşılaştırılması………..54

İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Yerleşim Yerine Göre Karşılaştırılması………..55

İlişkilendirme Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Karşılaştırılması ...………..55

Tablo 33. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Biyoloji Bilgilerini Günlük Hayat ile

İlişkilendirme Düzeylerine İlişkin Bulgu ve Yorumlar………...56

Tablo 34. Biyoloji Bilgilerinin Günlük Hayatla İlişkilendirilmesi ile İlgili Sorulan

Sorulardan Alınan Toplam Puanların Frekans ve Yüzde Dağılımı…….………57

Tablo 35. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Biyoloji Bilgilerini Günlük Hayat ile

İlişkilendirme Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması……….58

(17)

xv

İlişkilendirme Düzeylerinin Sınıflarına Göre Tukey Testi Sonuçları………..…58

İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Coğrafi Bölgeye Göre Karşılaştırılması………...59

İlişkilendirme Düzeylerinin Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşadıkları Yerleşim Yerine Göre Karşılaştırılması………...59

Tablo 40. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Günlük Biyoloji Bilgilerini Günlük

Hayat ile İlişkilendirme Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre Karşılaştırılması …….60

Tablo 41. “Fen ve teknoloji eğitiminin günlük hayatımızdaki rolü nedir?” Sorusuna Verilen

Cevaplarda Tema ve Frekanslar………...………...61

Tablo 42. “Fizik bilgilerinizi günlük hayatla nasıl ilişkilendiriyorsunuz?” Sorusuna Verilen

Cevaplarda Tema ve Frekanslar………...………...62

Tablo 43. “Kimya bilgilerinizi günlük hayatla nasıl ilişkilendiriyorsunuz?” Sorusuna

Verilen Cevaplarda Tema ve Frekanslar……….……63

Tablo 44. “Biyoloji bilgilerinizi günlük hayatla nasıl ilişkilendiriyorsunuz?” Sorusuna

Verilen Cevaplarda Tema ve Frekanslar…………..………...64

Tablo 45. Fen ve Teknoloji Bilgilerini Günlük Yaşamla İlişkilendirmeyi Etkileyen Faktörlere

(18)

xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

OECD Organisation for Economic Co-Operation and Development (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı)

PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (Uluslararası Okuma Becerileri Gelişim Projesi) PISA Programme for International Student’s Achievement

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı SPSS Statiscal Package fort he Social Sciences (Sosyal

Bilimler için İstatistik Programı)

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Society (Uluslararası Matematik ve Bilim

Toplumunda Eğilimler) TDK Türk Dil Kurumu N Katılımcı Sayısı

(19)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

İçinde bulunduğumuz çağ birçok alanda yeniliklerin yaşandığı, geleneksel yaklaşımların yerini yeni yaklaşımlara bıraktığı bir zaman dilimi olarak tasvir edilebilir. Toplumsal, siyasal ve ekonomik alanlarda etkisini gösteren bu gelişmeler, eğitim alanında da yenilikleri gündeme getirmiştir. Çağımızdaki bu hızlı değişimle birlikte toplumun eğitimden ve eğitimli insandan beklentileri de değişmiştir. Eğitimin amacı, sadece bilgiye sahip bireyler yetiştirmektense sorgulayan, araştıran, bilgiye ulaşmanın yollarını bilen, bilgiyi gerektiği yerde gerektiği şekilde kullanabilen, üst düzey düşünme becerilerine sahip bireyler yetiştirmek olmuştur (Duman, Göçer & Yakar, 2014).

Küreselleşen dünyada söz sahibi olabilmek için, ülkemizde de bilimsel düşünceye sahip ve sürekli gelişen teknolojiye uyum sağlayabilen bireyler yetiştirilmelidir. Ülkemizde son yıllarda eğitim programlarında yapılan yenilikler bu çabaların göstergesi niteliğindedir. Özellikle fen ve teknoloji eğitiminde yapılan yeniliklerle bireylerin fen okuryazarı olarak yetişmeleri hedeflenmektedir. Fen ve teknoloji dersi, teknolojinin gelişmesini sağlayacak olan ve feni her alanda kullanabilen bireylerin yetişebilmesi için oldukça önemli bir yere sahiptir.

Problem Durumu

Günümüz toplumunda bilim ve teknoloji oldukça hızlı ilerlemekte, toplumlar da bu değişim ve dönüşüme ayak uydurmak için sürekli gelişmektedir. Toplumun ilerlemesi ve

(20)

2

gelişmesinde eğitim ve öğretim en önemli faktörlerden biridir. Eğitimin amaçlarının yerine getirilmesinde fen bilimleri ve bu alandaki dersler çok önemlidir. Çünkü fen, öğrencilerin doğayı ve doğadaki ilişkileri anlamasında oldukça önemli bir yere sahiptir (Coştu, Ünal & Ayas, 2007). Bilimsel düşünme yeteneği kazanma, fen ve teknoloji alanında bir meslek edinme, feni günlük hayata taşıma, çevresinde ortaya çıkan olaylar karşısında duyarlı olma, sorun çözme becerisine sahip olma gibi becerileri geliştirmede fen eğitiminin etkisi büyüktür (F. Yılmaz, 2010).

Fen eğitimi, bireyler ve toplum hayatı arasındaki uyumu sağlamak amacıyla, bilgi edinme yöntemlerini bulmak ve kazanılmış bilgilerin uygulanması sonucu insan ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik oluşan bilimsel alan olarak isimlendirilebilir (Cardoso, Branco & Solomon, 2002). Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006, s. 64).

McCann (2001) günlük hayat kavramını tanımlarken; toplum içindeki bireyin çevresinde gerçekleşen rutin olayları vurgulamaktadır. Öğrencilerin öğrendiklerini uygulamaları, günlük hayatlarında da kullanabilmeleri için bilgilerin, ezberlenmesini değil kalıcılığının sağlanması için çabalanmalıdır. (Balkan Kıyıcı & Aydoğdu, 2011). Okulda öğrenilen bilgilerin öğrenciler tarafından günlük hayattaki olaylarla ilişkilendirilmesi, hem öğretimin başarısını ve hem de bilgilerin kalıcılığını ortaya koyması bakımından önem taşımaktadır (Göçmençelebi & Özkan, 2011). Bireyin, günlük hayatındaki olayların okulda öğrendiği bilgiler ile ilişkisini kavraması, fen okur-yazarı olmasını kolaylaştıracaktır (Harlen, 2002). Öğrenciler okulda öğrendiği bilgileri günlük hayata aktarabiliyorsa, yani günlük yaşam problemlerinde etkin olarak kullanabiliyorsa, o zaman anlamlı bilgi oluşmuştur, denilebilir. Öğrencilerin öğrenme durumlarına hitap edilirse ve onlarda öğrenme ihtiyacı oluşturulursa öğrenme kolaylaşacaktır (Taşdemir & Demirbaş, 2010).

Fen ve teknoloji arasındaki ilişkileri algılayabilen, teknolojiyi etkin bir şekilde kullanan ve üreten, problem çözme, yaratıcı düşünme yeteneğine sahip, edindiği bilgileri farklı bağlamlara transfer edebilen bireylerden oluşmuş bir toplum için fen ve teknoloji eğitiminin kaliteli ve etkili bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Mengi, 2011). Fen bilimleri derslerinde ele alınan bazı konuların ve bu konulara ilişkin kavramların ağırlıklı olarak soyut

(21)

3

olması ve teorik yönünün ağır basması nedeniyle öğrenciler bu kavramları algılamada ve günlük hayatla kavramlar arasında ilişki kurmada zorlanmaktadırlar. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilere bilimsel bilgiler edindirme sürecinde günlük hayatla bağlantılar kurarak, gerekli örnekleri vererek, öğrencileri etkin kılan bir yaklaşım izlemelidir. Böylece günlük yaşantımızda sürekli karşı karşıya olduğumuz fen ve teknoloji ile ilgili bilgiler öğrenciler için ezberden uzak ve daha anlamlı hale gelir, öğrencilerin doğayı daha iyi anlamaları sağlanır (Anagün, Ağır & Kaynaş, 2010).

Bireye günlük yaşam sorunlarına ilişkin sorumluluk alınmasını ve bu sorunları çözmede fen bilimlerine ilişkin bilgi, bilimsel süreç becerileri ve diğer yaşam becerilerinin kullanılmasını sağlamak Milli Eğitim Bakanlığının yayınladığı fen bilimleri dersi öğretim programının amaçları arasında yer almaktadır (MEB, 2013, s. 3). Bu amaçlar ancak fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatta kullanabilen öğretmenler aracılığıyla gerçekleşebilir.

Öğretmenler, derslerde dikkat çekici, merak uyandıran günlük hayat örneklerini farklı tekniklerle öğrenciye sunarak kendilerinin de deneyim kazanabileceği öğrenme ortamları oluşturulabilir (Yıldırım & Birinci Konur, 2014). Öğretmen adaylarının fen kavramlarını nasıl ifade ettikleri, bunlara ilişkin bilgiyi nasıl yapılandırdıkları, bu konudaki öğrenme yaklaşımları ve tutumlarının bilinmesi öğretim programlarının ve yöntemlerinin düzenlenmesi ve geliştirilmesi için önem taşımaktadır (Demir, Kahraman, Özkan & Akgül, 2008). Türkiye’de 2005 yılından bu yana uygulanan yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programının hedeflerinin tam olarak başarıya ulaşması, öğretmenlerin gerekli bilgi ve donanımlarını öğrencilerinin fen okur-yazarı bireyler olarak yetişmesine imkân sağlayacak bir şekilde onlarla paylaşabilmeleriyle mümkün olacaktır (Karamustafaoğlu, Topuz, Gençer & Bacanak, 2013).

İlgili alan yazın incelendiğinde fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayat olaylarıyla ilişkilendirme ile ilgili araştırmaların daha çok ilköğretim öğrencileriyle yapıldığı görülmektedir (A. Yılmaz, 2012; Akdaş, 2014; Aktaş, 2013; Akgün, Çinici, Yıldırım & Köprübaşı, 2015; Akgün, Tokur & Duruk, 2016; Anagün vd., 2010; Ballıel Ünal, 2016; Buyruk & Korkmaz, 2016; Coştu vd., 2007; Dede Er, Şen, Sarı & Çelik, 2013; Evcim, 2010; H. Ünal, 2008; Hürcan & Önder, 2012; İlkörücü Göçmençelebi, 2007; Kara, 2016; Kistak, 2014; Mengi, 2011; Sadi Yılmaz, Othan, & Cantimur, 2014; Subay, 2011; Sultan Güneş, 2013; Şencan, 2013; Taşdemir & Demirbaş, 2010; Yiğit, Devecioğlu & Ayvacı, 2002). Bu konuda fen bilgisi öğretmen adaylarıyla yapılan çalışmalar ise oldukça sınırlı sayıdadır

(22)

4

(Ağalar, Pekdağ, Topal & Azizoğlu, 2012; Balkan Kıyıcı, 2008; Güven Yıldırım, Köklükaya & Selvi, 2015; Karamustafaoğlu vd., 2013; N. Yılmaz, 2008; Uzun, 2013; Yıldırım & Birinci Konur, 2014;). Fen bilgisi öğretmen adaylarıyla yapılan bu çalışmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Problem Cümlesi

Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeyleri nedir?

Problem cümlesine bağlı olarak alt problemler aşağıda sıralanmıştır:

1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeyleri nedir ve bunu etkileyen demografik faktörler nelerdir?

2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeyleri nedir ve bunu etkileyen demografik faktörler nelerdir?

3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeyleri nedir ve bunu etkileyen demografik faktörler nelerdir?

4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının biyoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeyleri nedir ve bunu etkileyen demografik faktörler nelerdir?

5. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme hakkındaki görüşleri nelerdir?

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeylerinin araştırılmasıdır. Ayrıca araştırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik, kimya ve biyoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirme düzeyleri ve bunları etkileyen demografik faktörler incelenmiştir. Fen bilgisi öğretmen adayları ile görüşmeler yapılarak fen ve teknoloji bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirmeleri hakkındaki görüşlerini alınmıştır.

(23)

5 Araştırmanın Önemi

Yaşamın sürekli değişmesi ve yenilenmesi eğitim-öğretim süreçlerini de etkilemektedir. Bu değişimler bireyleri ezber bilgiden öte anlamlı bilgiler edinme yollarına iterken, bilgileri günlük hayatta kullanabilmeyi öğrenen, karşılaştıkları sorunlara çözümler üretebilen nesiller yetiştirmek amaçlanmaktadır (Okcu & Sözbilir, 2016). İnsanların bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelere ayak uydurup teknolojik gelişmeleri kendi yararına kullanmaları, toplumların geleceği için oldukça önemlidir. Bu durum fen öğretiminin önemini arttırmaktadır (MEB, 2006, s. 64). Fen, hem bilgi edinme yolları, hem de elde edilip düzenlenmiş bilimsel bilgilerin bireyin ihtiyaçlarını gidermeye yönelik uygulamalarının olduğu bir alandır. Fen bilimlerine bağlı olarak üretilen teknolojilerin ülkelerin gelişmesine ve yaşanan bilgi çağına önemli katkı sağladığı da bir gerçektir. Bu bağlamda, fen eğitiminin önemi gün geçtikçe artmaktadır. (Ayas, S. Karamustafaoğlu, Sevim & Karamustafaoğlu, 2002) Öğrencilerin kendilerine verilen bilgileri günlük hayatta karşılaşılan olaylarla bağdaştırabilme seviyeleri onlara verilen eğitimin ezberden ne derece uzak olduğunun göstergesidir. Eğitim sürecinde kazanılan bilgiler günlük yaşamdaki olaylarla ilişkilendirilebildiği ölçüde kalıcı olur ve karşılaşılan yeni durumları yorumlamada kolayca kullanılabilir (Özmen, 2003). Fen ve teknoloji dersi öğretim programı, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim insanı bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır (MEB, 2004, s. 33). Fen okuryazarı bireyler yetiştirebilmek için öğretim, sadece sınıf içinde olmamalı sınıf dışı etkinlikleri de kapsamalıdır (Tobias, 2007). Oysaki yapılan araştırmalar öğrencilerin günlük hayat ile fen alanına ait bilgileri ilişkilendiremediğini göstermektedir (Taşdemir & Demirbaş, 2010; Yiğit vd., 2002). Bu durum fen ve günlük hayatın ilişkilendirilmesi yönündeki arayışların devam etmesi gerektiğinin göstergesi olarak düşünülebilir (Buluş Kırıkkaya & Bozkurt, 2012).

Bu sebeple bu araştırma, toplumun gelişmesi için oldukça önemli olan ve fen ve teknoloji dersinin uygulayıcıları olan fen bilgisi öğretmen adaylarının, fen ve teknoloji bilgilerini günlük yaşamla ne kadar ilişkilendirilebildiğine dair bilgiler içermesi açısından önemlidir.

(24)

6 Varsayımlar

Araştırmada, fen bilgisi öğretmenlerinin araştırma sırasında kendilerine yöneltilen sorulara samimi ve doğru cevaplar verdikleri varsayılmıştır.

Sınırlılıklar

Bu araştırma, Ankara ilinde bulunan bir devlet üniversitesinde 2015–2016 öğretim yılında öğrenim gören 1, 2, 3 ve 4. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarından elde edilen veriler ve kullanılan veri toplama teknikleri ile sınırlıdır. Araştırma örneklemindeki erkek öğrenci sayısının azlığı araştırmanın sınırlılıklarındandır.

Tanımlar

Fen: Fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir (MEB, 2006, s. 7).

Teknoloji: Hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçları kullanarak belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlık hizmetine sunulmasıdır. Teknoloji insanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek için araçlar, yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreçtir (MEB, 2006, s. 8).

Bilgilerin Günlük Hayatla İlişkilendirilmesi: Öğrencilerin öğretim sonucunda kazanmış oldukları bilgilerini, günlük hayatta karşılaştıkları olayların nedenlerini ve sonuçlarını açıklamada bilimsel bir şekilde kullanabilmesi şeklinde tanımlanabilir (Ay, 2008).

(25)

7

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili kuramsal bilgilere ve araştırmalara yer verilmiştir.

Kuramsal Çerçeve

Bu bölümde çalışmada yer alan konu ve kavramlar sunulmuştur.

Fen

Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan, bilimsel çalışmalar sonucunda ortaya çıkan, organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünüdür. Başka bir deyişle fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerirken hayal gücü, yaratıcılık, yeni düşüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık ve sorgulama, fen için oldukça önemlidir (MEB, 2006, s. 7). Özetle fen, canlı ve cansız varlıkları inceleyerek elde edilen bilgileri kullanmayı sağlayan bir bilim dalı olarak tanımlanabilir (Kamaraj, 2009).

Fen bilimleri, teknolojinin esas kaynağı olup, ülkelerin gelişmesinde ve ekonomik kalkınmasında önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle ülkeler bilimsel ve teknolojik gelişmelerden geri kalmamak ve ilerlemenin sürekliliğini sağlamak için bilgi ve teknoloji

(26)

8

üretebilen bireyler yetiştirmek amacıyla fen bilimleri eğitimine özel bir önem vermektedir (Coştu, Ayas, Çalık, Ünal & Karataş, 2005). Fen eğitim ve öğretimi, üzerinde özenle durulması gereken, eğitimcilere büyük sorumluluklar getiren ve daima gelişime açık bir alan olarak tanımlanmaktadır. Gelişmeyi, yenileşmeyi ve çağı yakalamayı hedefleyen bu anlayış, alanın öğretiminde de ilerlemelere yol açmaktadır. Fen, dersleri kapsamı gereği anlaşılması zor görünen derslerin başında gelmektedir, bu nedenle fen eğitim ve öğretiminde, öğrenci için anlamlı öğrenmenin oluşturulabilmesinde, ilköğretim yılları temel niteliğindedir (Güneş & Demir, 2007).

Fen ve Teknoloji İlişkisi

Fen, zannedildiğinin aksine, sabit ve kesin bir bilgiler bütünü değildir. Bilimsel bilgiler, yeni kanıtlar elde edildikçe fiziksel ve biyolojik dünyayı daha iyi açıklamak için sürekli gözden geçirilerek düzeltilir ve geliştirilir. Buna göre fenin, doğal dünyayı sistematik bir şekilde araştırarak elde edilen organize bir bilgi bütünü olduğu ve sürekli değişerek geliştiği söylenebilir (MEB, 2006, s. 7).

Teknoloji farklı disiplinlerden (fen, matematik vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türü olmanın yanında materyalleri, enerjiyi ve araçları kullanarak belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlık hizmetine sunulmasıdır. Teknoloji insanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek için araçlar, yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreci kapsar. Fen ile ilgili alanlarda elde edilen bilgilerin, bir ihtiyacı karşılamak veya gündelik hayatı kolaylaştırıcı bir konfora dönüştürmek için kullanıldığı her yerde ilkel veya modern bir teknoloji uygulaması karşımıza çıkar (MEB, 2006, s. 8).

Toplumlar, egemenliklerini sürdürebilmek için fene ve teknolojiye çok önem vermişlerdir. Özellikle fen ve teknoloji, doğası gereği toplumların çağı yakalamasında anahtar rol oynamaktadır. Gerek gelişmiş gerekse gelişmekte olan toplumlar fen ve teknoloji eğitimine ayrıcalık vermekte, fen ve teknoloji eğitiminin niteliğini artırıcı çabalar içerisine girmektedirler (F. Yılmaz, 2010). Teknoloji yalnızca bilimin uygulaması değildir. Teknoloji problemleri çözerken birçok disiplinden faydalanır. Geçmişten günümüze, fendeki gelişmeler teknolojinin ilerlemesine, teknolojideki gelişmeler de fenin ilerlemesine katkı sağlamıştır. Fen ve teknoloji birbiriyle karmaşık şekilde bağlantılıdır (MEB, 2006, s. 8).

(27)

9

Fen ve teknoloji, günlük hayatımızın ayrılmaz bir parçasıdır (Balkan Kıyıcı, 2008). İnsanlar hem bilimsel araştırmalarda hem de teknolojik tasarım süreçlerinde benzer beceriler ve zihinsel alışkanlıklar kullanır. Fen ve teknolojiyi birbirinden ayıran en önemli nokta, amaçlarının farklı olmasıdır. Fenin amacı doğal dünyayı anlayarak açıklamaya çalışmakken teknolojinin amacı insanların istek ve ihtiyaçlarını karşılamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktır (MEB, 2006, s. 8).

Fen Eğitiminin Amaçları

Her eğitim sistemi, belirli nitelikleri olan bir insan tipini yetiştirilmeyi hedefler. Amaçlanan insan tipi, eğitim uygulamalarına yön verirken, nasıl bir insan sorusu, nasıl bir eğitim sorusunun da cevabını verir (Kartal, 2016). Tüm bireylerin fen okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan fen dersinin temel amaçları öğretim programında aşağıdaki gibi sıralanmıştır: 1. Biyoloji, fizik, kimya, yer, gök ve çevre bilimleri, sağlık ve doğal afetler hakkında temel bilgiler kazandırılması,

2. Doğanın keşfedilmesi ve insan-çevre arasındaki ilişkinin anlaşılması sürecinde, bilimsel süreç becerilerini ve bilimsel araştırma yaklaşımını benimsenip karşılaşılan sorunlara çözüm üretilmesi,

3. Bilimin toplumu ve teknolojiyi, toplum ve teknolojinin de bilimi nasıl etkilediğine ilişkin farkındalığın geliştirilmesi,

4. Birey, çevre ve toplum arasındaki karşılıklı etkileşimi fark edilmesi ve toplum, ekonomi, doğal kaynaklara ilişkin sürdürülebilir kalkınma bilincinin geliştirilmesi,

5. Fen bilimleri ile ilgili kariyer bilincinin geliştirilmesi,

6. Günlük yaşam sorunlarına ilişkin sorumluluk alınmasını ve bu sorunları çözmede fen bilimlerine ilişkin bilgi, bilimsel süreç becerileri ve diğer yaşam becerilerinin kullanılmasının sağlanması,

7. Bilim insanlarının bilimsel bilgiyi nasıl oluşturduğunu, oluşturulan bu bilginin geçtiği süreçleri ve yeni araştırmalarda nasıl kullanıldığını anlamaya yardımcı olunması,

8. Bilimin, tüm kültürlerden bilim insanlarının ortak çabası sonucu üretildiğini anlamaya katkı sağlanması ve bilimsel çalışmaları takdir etme duygusunun geliştirilmesi,

(28)

10

9. Bilimin, teknolojinin gelişmesi, toplumsal sorunların çözümü ve doğal çevredeki ilişkilerin anlaşılmasına olan katkısının takdir edilmesinin sağlanması,

10. Doğada meydana gelen olaylara ilişkin merak, tutum ve ilgi geliştirilmesi,

11. Bilimsel çalışmalarda güvenliğin önemini fark ettirilmesi ve uygulamaya katkı sağlanması,

12. Sosyo-bilimsel konuları kullanarak bilimsel düşünme alışkanlıklarını geliştirilmesidir (MEB, 2013, s. II).

Yukarıdaki hedeflerin kazandırılması ülke geleceği ve bunun doğrultusunda yetişen bireylerin kalitesi açısından çok önemlidir. Çünkü ülkelerin gelişmesinde ve kalkınmasında fen bilimlerin önemi büyüktür (Duman & Sarışan Tungaç, 2016). Bu amaçların öğrencilere sadece bilgi yükleyerek kazandırılamayacağı artık pek çok araştırma sonucunun desteklediği bir gerçektir. Bu sebeple günümüzde öğretim sürecinde radikal değişiklikler yapılmakta ve geçmişte edinilen tecrübelerden yararlanılarak geliştirilen kuramlar ve bunların pratikteki uygulamaları öğretim sürecine entegre edilmelidir (Acar & Yaman, 2011). Öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları problemleri çözerken bilim insanı gibi düşünmeleri fen öğretiminin öncelikli amaçları arasında olduğu programın amaçlar kısmında vurgulanmasına rağmen, kazanımların yapılandırılmasında yeterli düzeyde ilişkilendirilme yapılmadığını söylemek mümkündür (Işık, 2014). Öğretmenlere göre mevcut içerik, güncel bilimsel bilgilere göre yeniden gözden geçirilmeli ve günlük hayattan örneklerle zenginleştirilmelidir (Özata Yücel, 2013)

Fen eğitiminin tüm dünyada öneminin artmasıyla öğretimin kalitesini değerlendirmek için öğrencilerin eğitim durumlarını değerlendiren Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), Uluslararası Matematik ve Bilim Toplumunda Eğilimler (TIMSS) ve Uluslararası Okuma Becerileri Gelişim Projesi (PIRLS) gibi programlar düzenlenmiştir. Bu uluslararası öğrenci değerlendirme programlarından elde edilen sonuçlar pek çok ülkenin, fen öğretiminde birçok problemle karşı karşıya olduğunu ortaya koymuştur. Türkiye de bu ülkelerden biridir. Öğrencilerin fen bilimleri bilgilerini kullanmakta sorun yaşamaları ve fen bilimlerine ilgilerinin az oluşu fen öğretiminde karşılaşılan başlıca problemlerdendir. (Sadi Yılmaz, 2013; Yaman, 2009). Günlük yaşamla ilişkilendirilmiş dersler aracılığıyla, öğrencilerin fen derslerine olan ilgilerinin arttığı araştırmalar sonucu belirlenmiştir (Barker

(29)

11

& Millar, 2000; Gilbert, Bulte & Pilot, 2011; Hırça, 2012; Hofstein & Kesner, 2006; Kistak, 2014; Milner, Templin & Czerniak, 2010Potter & Overton, 2006; Wu, 2003).

Fen Eğitiminde Öğretmen

Öğretmen yeterliliklerinin öğrencilerin başarısı üzerinde her alanda önemli bir etkisinin olduğu belirtilmektedir (OECD [Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı], 2015).

Fen eğitiminde öğretmenin rolü;

 Fen öğrenmeye elverişli ve destekleyici bir ortam oluşturmak,

 Öğrencilerin motivasyon, ilgi, beceri ve öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurmak,

 Öğrencilerin işlenen konu ile ilgili ön bilgi ve anlayışlarını açığa çıkarmak ve öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkında olmalarını sağlamak için sürekli bir arayış içinde olmak,

 Öğrencilerin zayıf ve güçlü yanlarını tespit ederek uygun sınıf içi ve dışı öğrenme ortam, metot ve etkinliklerini sağlamak ve uygulamada öncülük etmek,

 Öğrencilerin ileri sürülen alternatif düşünceler üzerinde düşünmelerini, tartışmalarını ve değerlendirmelerini teşvik etmek,

 Tartışmaları ve etkinlikleri, her fırsatta öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi ve anlayışları kendilerinin yapılandırmasına imkân verecek şekilde yönlendirmek,  Öğrencilere yapılandırdıkları yeni kavramları farklı durumlarda kullanma fırsatları

vermek,

 Öğrencilerin bir olguyu açıklamak için hipotez kurma ve alternatif yorumlar yapabilme yeteneklerini teşvik etmek,

 Fen ve teknoloji konularını çalışmaya ve öğrenmeye duyduğu isteği öğrencilere hissettirmek ve onlar için “model insan” olmak,

şeklinde sıralanabilir (MEB, 2006, s. 14).

Yapılan araştırmalarda öğrenciler, fen ve teknoloji dersi konuları işlenirken, sınıfta öğretmenlerinin ön planda olmasından, sürekli yazı yazarak ders işlenmesinden rahatsızlık duyduklarını, bu sebeplerden dolayı derslerde çok sıkıldıklarını ve zamanla fene karşı olan ilgilerinin azaldığını ifade etmişlerdir (Aksu, 2011). Oysaki öğretmen, kolaylaştırıcı ve

(30)

12

yönlendirici rollerini üstlenirken; öğrenci, bilginin kaynağını araştıran, sorgulayan, açıklayan ve tartışan birey rolünü üstlenmelidir. Bu şekilde sınıflarda, öğrencilerin kendi görüşlerini rahatça açıklayabilecekleri demokratik bir sınıf atmosferi oluşturulur. Öğretmen, fenin değerini, önemini ve bilimsel bilgiye ulaşmanın sorumluluk ve heyecanını öğrencileriyle paylaşan ve aynı zamanda sınıfındaki araştırma sürecini yönlendiren bir rehber konumunda olmalıdır (MEB, 2013, s. III).

Öğretmenlerin, kavramlarla günlük hayat arasında bağlantı kurması, bilimsel süreç becerilerinin, üst düzey düşünme becerileri ve bilginin doğasının öğrencilere kazandırması sağlanarak konuların işlenmesi, öğretme-öğrenme ortamlarının bu kavramlara dikkat edilerek düzenlenmesi ve planlanmasını sağlamaları gerekmektedir (Işık, 2014). Günümüzde, fen derslerinin öğrenciler için kaygı veren, anlamsız terimlerin sıralandığı, günlük yaşamdan kopuk bir ders olarak algılanmaması için öğretim programlarına ve bunları uygulayan öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Zaman zaman, toplum gereksinimlerine bağlı olarak yeniden yapılanmaların gerçekleştiği eğitim ve öğretimde, günlük hayat ile derslerin ilişkilendirilmesi bağlamına önem verilmelidir (Koçak, 2011).

Fen Eğitimi ve Günlük Hayat

Fen dersleri öğrencilerin anlamakta zorlandığı ve başarılarının oldukça düşük olduğu derslerin başında gelmektedir (OECD, 2015). Fen eğitiminin genellikle bilimsel terimleri hatırlamaya dayalı verildiği, günlük hayat ile bağlantı kurmaya yarayacak bilimsel bakış açısının öğrencilere yeterince benimsetilmediği araştırmalar sonucu görülmektedir (Lebak, 2005). Öğrencilerin öğretim sırasındaki, “Bu konuları niçin öğreniyoruz?”, “Bu bilgileri nerede kullanacağız?”, “Bu bilgilerin hayatla ilgisi nedir?” gibi sorulara cevap beklemeleri, bilimsel bilgilerin günlük hayat ile ilişkilendirmesini ne ölçüde önemli olduğunu göstermektedir (Pekdağ, Azizoğlu, Topal, Ağalar & Oran, 2013). Fen kavramlarının fazla sayıda olması ve bu kavramların nerede-nasıl kullanılacağının bilinmemesi öğrencilerde tedirginlik yaratmaktadır (Büyükekşi & Yavuz, 2016). Bireyin bir kavram veya düşünceyi tam olarak öğrenmesi; ancak o kavram veya düşünceyi günlük hayatına uygulayabilmesiyle gerçekleşmektedir (Smith & Siegel, 2004). Günlük hayat ifadesi, öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dışı hayatlarını kapsamaktadır (Andree, 2005, s. 107-108).

(31)

13

Öğrencilerin fen konularını zor olarak algılamalarının önemli sebeplerinden biri, konuların anlatılırken günlük yaşamla ilişkilendirilmemesidir (Aksu, 2011). Konuların özünün değil bütün ayrıntılarının öğretilmeye çalışılması ve günlük yaşamla ilişkisi yokmuş gibi işlenmesi, konuların öğretildiği haliyle ezberlenip gereken durumlara uyarlanamaması, öğrencilerin okulları bitince öğrendikleriyle ilişkilerinin biteceğini düşünmesi; bilgilerin zor, yoğun, sıkıcı ve hayattan kopuk bir şekilde öğrenilmesine sebep olmaktadır. Bu şekilde öğrenim ise; öğrencilerin özellikle okula ve derslere karşı ilgisiz olmalarına, hayattan bıkmalarına ve beklentilerinin düşmesine böylece diplomalı cahiller olmalarına sebep olmaktadır (Özay Köse & Çam Tosun, 2011)

Her gün fen ile kalkıp fen ile yatmaktayız; ancak günlük hayatta fen ve teknolojini bilgilerimizin ne kadarını kullanmaktayız? Heyecanlanınca terleme nedenimiz, demirin neden paslandığı, çaya şeker atınca ne olduğu, soğanın neden gözümüzü yaşarttığı gibi soruları düşünelim. Günlük hayatta bu sorular gibi daha binlerce soruyla karşılaşılmaktadır. Bu soruların hepsinin yanıtı fen ile verilebilmektedir (Hürcan, 2011). Oysaki öğrencilerin fen bilimleri dersinde öğrendikleri konuları, günlük hayat bağlamında benzer başka durumlarda kullanılabilme düzeylerinin oldukça düşük olduğu ortaya çıkmıştır (Mengi, 2011).

Fen eğitimini günlük hayat ile ilişkilendirme alanında yapılan araştırmalar yıllardan beri devam etmekte olup bu alandaki çalışmalar yıllar geçtikçe artmaktadır (Arroio, 2010; Ay & Kahveci, 2009; Bennett & Lubben, 2006; Doğan, Kıvrak &Baran, 2004; Kuhn & Müller, 2014; Müller &Vogt, 2013; Parchmann & Luecken, 2010; Peşman, 2012; Pınarbaşı, Doymuş, Canpolat & Bayrakçelen, 1998; Pilot & Bulte, 2006; Platteel, Hulshof, Van Driel, & Verloop, 2013; Putter Smits, Taconis & Jochems, 2013; Ramsden, 1997). Fen eğitimi, günlük hayatta yer alan örneklerinin öğrenme ortamında kullanılamaması nedeniyle, öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri derslerden biridir. Yaparak-yaşayarak öğrenmeye dayalı fen öğretiminin, geleneksel yöntemlerle öğrencilere aktarılması, fen kavramlarının anlaşılırlığını daha da güçleştirmektedir (Yiğit vd., 2002). Fen ve teknoloji dersi konularının soyut kavramlar içermesinin, öğrencilerin bilgiyi yapılandırırken zorlanmalarına neden olduğu söylenebilir (Şen & Özdemir, 2016). M. H. Güneş ve Güneş (2005) fen bilgisi öğretmen adaylarıyla yaptıkları araştırmada, derslerin daha fazla somutlaştırılıp, verilen bilgilerin deneyler ile pekiştirilmesi ve günlük yaşamla ilişkilendirilmesi durumunda öğrenmenin öğrenciler için daha kalıcı ve ilgi çekici olacağı kanısına varmıştır.

(32)

14

Konuların günlük hayat ile bağlantılı işlenmesi öğrenmede kalıcılığı ve öğrenme düzeyini artırmaktadır. Öğretmenlerin öğrenilmesi hedeflenen davranışları günlük hayat ile bağlantı kurarak işleme konusunda gereken önemi vermemeleri, öğrenciyi etkin olarak öğretim sürecine katmadan konuları kitaplarda yer aldığı biçimiyle işlemeleri öğrencilerde istenilen öğrenmelerin gerçekleşmesini engellemektedir. Öğrencilerin hedef davranışlara ulaşma düzeylerinin düşük olması; öğrencilerin kavramları anlayıp, günlük hayatlarında karşılarına çıkan durumlara transfer etmesini sağlayacak düşünme becerilerini geliştirecek öğrenme ortamlarının yeterli düzeyde oluşturulmamasından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir (Işık, 2014).

Coştu vd. (2007) araştırmalarında, ellişer kişilik iki sınıf deney ve kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda öğrencilere günlük hayatta karşılaşılan problem durumları, öğretmen rehberliğinde grup tartışmaları ile sunulurken; kontrol grubunda ise geleneksel öğretimle konu işlenmiştir. Ders ortamında sunulan örneklere benzer fakat yeni problem durumları soru haline dönüştürülerek her iki gruptaki öğrencilere son test olarak uygulanmıştır. Son test sonuçları, deney grubunun günlük hayattaki olayları yorumlamada kontrol grubuna göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde başarılı olduğunu göstermiştir. Bu sonuç, fen konularının öğretiminde günlük hayatta karşılaşılan problem durumlarının kullanılmasının oldukça yararlı olacağını göstermektedir.

Yapılan güncel araştırma sonuçlarında da günlük hayatla ilişkili birçok öğretim yöntem ve tekniğinin fen dersinde akademik başarıyı ve fene karşı olumlu tutumu arttırdığı görülmektedir (Coşkun, 2016; Çavuş, 2015; Demirci, 2016; Evrekli, 2016; Evren Yapıcıoğlu, 2016; Karakaya, 2016; Özgür Çelik, 2015; Ş. Ünal, 2016; Tilkibaş, 2015; Yıldırım, 2015; Yıldırım & Maşeroğlu 2016).

Yaşam Temelli Öğrenme

Öğrencilerin fen bilimlerine karşı azalan ilgisi birçok araştırmanın odak noktası olurken, azalan bu ilginin en önemli nedenlerinden biri fen eğitimcileri tarafından ‘öğrencilerin fen ile ilgili neleri bilmek istedikleri’ gerçeğinden çok ‘Öğrencilerin fen ile ilgili neleri bilmesi gerekir?’ sorusuna verilen önem olarak görülmektedir. Ders içeriklerinin aktarılmasında öğrencilerin günlük yaşamlarındaki bağlamların ve günlük hayat uygulamalarının başlangıç

(33)

15

noktası olarak yararlanıldığı yaşam temelli öğretim ise birçok ülkede bu soruna çözüm olarak yerini almaktadır (Sunar & Geban, 2012)

Kortland (2007), yaşam temelli öğrenmeyi; fenin öğrenme ve öğretme sürecinin başlangıcında, genellikle soyut ve zor olan fen kavramları ile öğrencilerin gerçek yaşantıları arasında kurulan köprü olarak tanımlamıştır. Bağlam temelli yaklaşım, bilgi ve beceri kazanımlarının bir bağlam üzerinden verildiği öğretim ve öğrenim yaklaşımıdır. Yaşam temelli yaklaşım ise bilgi ve beceri kazanımlarının öğrencilerin gündelik yaşamlarına dayalı, kültürlerine uygun ve beklentilerini karşılayacak bağlam üzerinden verildiği öğretim ve öğrenim yaklaşımıdır. Bu tanımlardan anlaşılacağı gibi yaşam temelli yaklaşım bağlam temelli olmak zorundadır ancak bağlam temelli yaklaşım yaşam temelli olmak zorunda değildir. Bağlam temelli ve yaşam temelli yaklaşım arasında bazı farklar olsa da bu çalışmada aynı anlamda kabul edileceklerdir. (Gülyurdu & Eryılmaz, 2012).

Yaşam temelli öğrenme, ilk defa 1980’li yıllarda İngiltere’deki York Üniversitesindeki bir grup eğitimci tarafından ortaya atılmıştır. Bu yaklaşımın ortaya çıkmasında önemli etkenler şunlardır:

 Küreselleşen dünyada özellikle bilim ve teknolojideki gelişmelerde çok hızlı bir ilerleme olması ve bu ilerlemenin müfredatları aşırı yüklemesi bu nedenle de öğrencilerin daha fazla soyut ve günlük yaşamdan kopuk bilgilerle baş başa kalmaları,

 Öğrencilerin özellikle fen derslerine karşı ilgi ve motivasyonlarının giderek azalması,  Bu gibi nedenlerden dolayı öğrencilerin bu alanlarda akademik kariyer yapmak

istememeleridir.

Bu yöntem temelde bu olumsuzlukları ortadan kaldırmak için oluşturulmuştur ve uzmanlar okulda meydana gelen öğrenmelerin günlük yaşamla birbirine perçinlenmesi gerektiği, bu sayede derslerin öğrenciler için çekiciliğinin artmasının mümkün olabileceği görüşünde birleşmişlerdir. Böylece York Üniversitesindeki eğitimciler kimya dersi için Salters hikayeleri adı verilen ve gerçek hayattan alınan hikayeler yazmış ve bu hikayeleri günlük yaşamla bağdaştırmışlardır. Bu kurslara Salters kursları adı verilmiştir. İlk olarak 17-18 yaş grubundaki öğrenciler için kimya öğretimine ilişkin geliştirilen bu yaklaşım daha sonra fen ve biyoloji derslerini kapsayarak geliştirilmiştir (H. Ünal, 2008). Günümüzde ise Salters ders materyalleri önemli oranda ilerlemiş ve artık 11-16 yaşındaki öğrenciler için de kapsamlı bir

(34)

16

günlük yaşam temelli fen bilimleri dersi sağlamayı başaracak düzeye ulaşmıştır (Koçak, 2011)

Yaşam Temelli Öğrenme zamanla farklı ülkelerde ihtiyaçlarına göre değişik şekillerde ortaya çıkmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır:

 İngiltere (Salters),

 Almanya (Chemistry in Context),

 Amerika (Chemistry in the Community),

 Kanada (Logical Reasoning in Science and Technology),

 Hollanda (Dutch Physics Curriculum Development Project) (Çiğdemoğlu, 2012). Yaşam Temelli Öğrenmenin fen eğitimine uygulanmasında temel prensip, bağlamların içindeki kavramlar ve görüşlerin öğrencilere, gerek kendi hayatlarının gerekse dünyada yaşayan diğer insanların hayatlarına fenin nasıl müdahil olduğunu anlamaları konusunda yardımcı ve motive edici olması gereğidir. Yaşam temelli öğrenme, öğrencilerin günlük hayatlarındaki feni görmelerine, okulda öğrendikleri ile okul dışı unsurların birbirine bağlı olduğunu anlamalarına ve edindikleri bilgileri yaşantılarına transfer edebilmelerine yardımcı olur (H. Ünal, 2008).

“Bağlam” kelimesinin sözlük anlamı; herhangi bir olguda olaylar, durumlar, ilişkiler örgüsü veya bağlantısı, olarak tanımlanmıştır (Türk Dil Kurumu [TDK], 2016). Bağlam temelli öğrenme olarak karşımıza çıkan “context” kelimesinin kökeni Latin dilindeki “contexere” ve “birlikte dokumak” (to weave together) eylemlerinden gelmektedir (Gilbert, 2006). Yeni fen programlarında bağlam kavramından anlaşılan; öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı veya olabilecek gerçek bir durumdan, bir olaydan ya da günlük hayatta kullandığı veya bildiği bir teknolojiden yola çıkarak bahsi geçen durum ile verilmek istenen konu veya kavramların ilişkilendirilmesidir (MEB, 2007, s. 14). Araştırmalar sonucu, öğrencilerin çoğu, bağlam temelli problemlerin daha anlaşılır, zihinde canlandırılabilir ve ilgi çekici olduğunu ifade etmiştir (Hırça, 2012; Tekbıyık & Akdeniz, 2010).

Yaşam Temelli Öğrenmede öğretilecek kavramın yer aldığı gündelik yaşamdan bir bağlam ile derse başlanır. Bu öğrencilerin ilgili kavramı öğrenmeye dönük motivasyonun artırılmasını sağlar (Bennett, Holman, Lubben, Nicolson & Prior, 2002; Dlamini & Lubben, 1996) ve ilgili konunun günlük yaşamdaki yerinin daha iyi anlaşılması hedeflenir. Yaşam

(35)

17

Temelli Öğrenmeyi geliştirmek için en önemli şart, bağlamların dikkatli seçilmesidir (Kutu, 2011).

Yaşam temelli öğrenme yaklaşımında kullanılan bağlamlar yaklaşımın temelini oluşturur. Bu sebeple öğrencinin ilgisini çekebilecek, güncel, konuların kullanılması ve öğrencilerin seviyelerine uygun bağlamların seçilmesi gerekmektedir. (Acar & Yaman, 2011; E. Ültay & Ültay, 2014). Dolayısıyla bu yaklaşımın kullanıldığı ders içerikleri dikkatle hazırlanmalıdır (Acar & Yaman, 2011)

Bağlamlar kullanılırken, öğrencilerin ve öğretmenlerin dikkat etmesi gereken noktalar aşağıdaki gibi açıklanmaktadır:

Öğretmenler açısından dikkat edilmesi gereken noktalar:

 Derse öğrencilerin öğrenmeye ihtiyaç duymalarını kolaylaştıracak bir giriş bağlamıyla başlanmalıdır.

 Öğrencilerin soruları alınmalı ve bağlamla ilişkilendirilmelidir.  Ders içeriğindeki bilgiler tekrar yapılandırılmalıdır.

 Devamlılık içeren bir bağlam kullanılmalıdır. Öğrenciler açısından dikkat edilmesi gereken noktalar:

 Bağlam, kavramların öğretimi için başlangıç noktası olarak planlanmışsa öğrenci için uygun bağlamın seçilmesi oldukça önemlidir.

 Bağlam, öğrenciler için tanıdık ve ilgi çekici olmalıdır.

 Bağlam, öğrencilerin dikkatini ilgili kavramdan uzaklaştırmayacak şekilde seçilmelidir.

 Öğrencilerin anlayamayacağı şekilde karmaşık bağlamlar kullanılmamalıdır.

 Kullanılan bağlam öğrencilerin zihnini karıştırmamalıdır (De Jong ‘dan aktaran Özata Yücel, 2013).

Bağlamlar bir konunun farklı yönler ve ilişkiler içerisinde sunulmasına yardımcı olarak konunun öğrenciler için soyut olmaktan çıkmasına ve öğrencilerin konu ve günlük yaşam arasındaki ilişkilerin farkına varmalarına olanak sağlar. Burada amaç sadece konunun farklı yönlerini ortaya koymak değildir. Konu ile ilgili temel kavram, ilke ve genellemelerin çerçevesinin iyi belirlenmesi de önemlidir (Yaman, 2009).

(36)

18

Bağlam içeriğinin çeşitli türlerde olabilir. Bazı örnekler aşağıda sıralanmıştır:  Güncel olaylar (Yangın, trafik kazaları, ev kazaları vb.),

 Doğa olayları (Meteorolojik olaylar, bitkilerin topraktan suyu emmesi, vb.),

 Gündelik yaşamda kullanılan araç ve gereçler, makineler (Basit makineler, elektrikli aletler vd.),

 Ders kapsamında yapılan deneyler ve gözlemler,  Ünlü bilim insanlarının yaşamlarından bir kesit,

 Ünlü bir edebî eserden alıntı (Bir bilim-kurgu eseri gibi),

 Yaşamsal bir faaliyet ya da problem (Spor, tamirat işleri, güzel sanatlar vb.),  Öğrencilerin gerçekleştirmesi olası bir nicel veya nitel gözlem,

 Bir kurum, tesis, fabrika, işletme (Llunapark, gözlemevi, bilim merkezi vb.),  Gerçek yaşamda mümkün olabilecek şekilde kurgulanmış bir hikaye (Gülyurdu & Eryılmaz, 2012).

Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının öncelikli amacı, öğrencilere bilimsel kavramları günlük yaşamdan seçilmiş içerikler ile sunmak, böylelikle öğrencilerin bilim öğrenmeye isteklerini artırmak (Barker & Millar, 1999; Sözbilir, Sadi, Kutu & Yıldırım, 2007) ve öğrencilerin gerçek yaşam konuları ile fen bilimleri arasındaki ilişkinin farkına varmalarını sağlamaktır (Sözbilir vd., 2007). Yaşam temelli öğrenme kullanılarak, geniş zaman aralığında anlamlı öğrenmelerin sağlandığı araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır (Kistak, 2014; Peşman, 2012). Ayrıca bu yöntemin öğrencilerin derse katılımını ve derse olan ilgisini arttırdığı da yapılan araştırmalarda belirlenmiştir (Kistak, 2014; Hofstein & Kesner, 2006). Acar ve Yaman (2011) ’ a göre, yaşam temelli yaklaşım, öğretim programının içeriğini daha ilginç ve eğlenceli hale getirerek öğrencilerin anlamalarını kolaylaştırır, öğrenme ortamlarında bu yaklaşımın kullanılmasının önemli bir sebebi de öğrencilere uygulama ve teori arasındaki ilişkileri göstermektir, çünkü çoğu zaman uygulama boyutu fen ve teknoloji öğretiminde ikinci plana atılmaktadır.

İlgili Araştırmalar

Ramsden (1997) araştırmasında, yaşam temelli öğretim ile geleneksel öğretim yöntemlerinin, öğrencilerin kimya konularını anlamalarına etkilerini incelemiştir. Yaşam temelli öğretimi için Salters‘ Science dersi kullanılmıştır. Salters‘ Science dersi ile konular

(37)

19

günlük yaşam bağlamında işlenmiştir. Araştırma sonucunda yaşam temelli öğretim kullanılarak öğretim yapılan öğrencilerin derse motive olma düzeyleri daha yüksek bulunmuş ve yaşam temelli kimya derslerinde yapılan deneylerin öğrencilerin algılama yeteneklerini artırdığı tespit edilmiştir.

Özmen, Ayas ve Coştu (2002) çalışmalarında, fen bilgisi öğretmen adaylarının, kimyanın temel konularından biri olan maddenin tanecikli yapısı ile ilgili anlama seviyeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla üç tane açık uçlu sorudan oluşan bir test hazırlanmış ve Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümü, ikinci sınıfta öğrenim gören toplam 190 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin cevapları ayrıntılı olarak analiz edilmiş ve anlama, kısmen anlama, yanlış anlama, anlamama ve cevapsız şeklinde beş kategoriye ayrılarak yüzde oranları hesaplanmıştır. Buna göre öğrencilerin cevaplarının oranları; anlama kategorisinde %16-18 arasında, kısmen anlama kategorisinde %37-53 arasında, yanlış anlama kategorisinde %16-24 arasında değişmektedir. Ulaşılan sonuçlar öğrencilerin maddenin tanecikli yapısı kavramını anlamada ve bu kavramı günlük olayları açıklamada kullanmada sorun yaşadıklarını ve çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir.

Yiğit vd. (2002) “İlköğretim fen bilgisi öğrencilerinin fen kavramlarını günlük yaşamdaki olgu ve olaylarla ilişkilendirme düzeyleri” isimli çalışmalarında, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fen kavramlarını olgu ve olaylarla ilişkilendirme düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışma 250 öğrenci ile yapılmış, veriler açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan bir ölçme aracıyla toplanmıştır. Fizik-kimya-biyoloji konu alanlarındaki başarı yüzdeleri arasında çok fazla fark olmamasına rağmen, öğrencilerin kimya konularına yönelik sorularda daha başarılıdır. Sonuç olarak, öğrencilerin fen kavramlarını günlük hayatla ilişkilendirebilme seviyelerinin oldukça düşük olduğu görülmüştür. Bunun nedeninin derslerin geleneksel öğretim yöntemleriyle işlenmesi olabileceği düşünülerek, bunun ortadan kaldırılabilmesi için, öğrenciler derslerde aktif hale getirilmesi, çeşitli gezilerle çevredeki teknolojik gelişmelerin ve olayların fen bilgisi ile bağlantılı olduğunun gösterilmesi ve öğrencilere proje çalışmalarının yaptırılması gibi çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Yurtdışında yapılan bir araştırmada lise öğrencileri ile Kola ve Ketçap isimli bir çalışma yapmıştır. Öğrenciler gruplar halinde çalışmış, derse öğrencilerin ilgisini çeken bir hikaye ile başlanmış ve karikatürler aracılığıyla kola ve ketçap hakkında öğrencilerin ön bilgileri gözlemlenmiştir. Öğrencilere günlük yaşam konulu sorular sorulmuş ve farklı deneyler

(38)

20

yapılmıştır. Son aşamada çalışma yaprakları kullanılmış ve orijinal bir model tasarlanmıştır. Kola ve ketçabın etiketleri incelenmiş ve onların kimyasal bileşenleri tartışılmıştır. Bu etkinliklerden sonra öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, öğrencilerin etkinliklerden memnun kaldıkları ve günlük yaşam konulu etkinliklerin daha fazla yapılması gerektiğini vurgulanmıştır (Schmidt, Parchmann ve Rebentisch’ten aktaran Koçak, 2011).

Özmen (2003)’nin “Kimya öğretmen adaylarının asit ve baz kavramlarıyla ilgili bilgilerini günlük olaylarla ilişkilendirebilme düzeyleri” isimli çalışmasında, kimya öğretmen adaylarının asit-baz kavramları ile ilgili bilgilerini günlük yaşamda karşılaşılan asit-baz olaylarını açıklamada ne ölçüde kullanabildikleri belirlenmeye çalışılmış, bu amaçla 14 açık uçlu sorudan oluşan bir test hazırlanmış ve Kimya Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 40 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin cevapları anlama, kısmen anlama, yanlış anlama ve cevapsız şeklinde dört kategoriye ayrılmıştır. Elde edilen bulgular dikkate alındığında, öğrencilerin testteki sorulara anlama seviyesinde verdikleri cevapların oranlarının %5-90 arasında, kısmen anlama seviyesinde verdikleri cevapların oranlarının %10-75 arasında ve yanlış anlama seviyesinde verdikleri cevapların oranlarının ise %5-73 arasında değiştiği görülmektedir. Elde edilen sonuçlar öğrencilerin kimyanın en önemli kavramlarından olan asit-baz kavramları ile ilgili olarak eğitimleri sırasında öğrendikleri bilgileri gündelik hayatta karşılaştıkları asit-baz olaylarını açıklamada istenen düzeyde kullanamadıklarını göstermektedir. Bu durum öğretmen adaylarının eğitimleri sırasında öğrendikleri bilgileri farklı durumlara ve günlük yaşama uygulamaya yönelik becerileri yeterince kazanamadıkları düşüncesini akla getirdiği belirtilmiştir.

Mayoh ve Knutton (1997) çalışmalarında, fen derslerinde günlük yaşam olaylarının nasıl kullanıldığını araştırmıştır. Araştırmanın verileri İngiltere’de iki okuldaki fen dersinden toplamıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin okul dışı deneyimleriyle ilgili 215 olayı fen bilgisi derslerinde kullandıkları bilgisine ulaşmışlardır. Araştırma sonucunda, fen derslerinin günlük yaşam olaylarıyla ilişkilendirilmesinin öğretmenler için önemli bir araç olarak kullanılabileceği ve bunun anlamlı öğrenmeleri arttırabileceği önerisinde bulunulmuştur. “İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde verilen biyoloji bilgilerini kullanma ve günlük yaşamla ilişkilendirme düzeyleri” adlı tez çalışmasında veri toplama aracı olarak, Biyoloji Bilgilerini Uygulama Ölçeği ve Bilgileri Günlük Yaşamla İlişkilendirme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, 357 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada, bilgi düzeyinin öğrenilen bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirmeyi olumlu