Devlet ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet algıları

Devlet Ortaöğretim Okullarında

Görev Yapan Öğretmenlerin

Örgütsel Adalet Algıları

Kürşad YILMAZ*

Öz

Bu çalışmanın amacı, devlet ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet ile ilgili algılarını ve bu algılarının cinsiyet, yaş, kıdem, branş, eğitim durumu, öğ-renci sayısı ve öğretmen sayısına göre değişip değişmediğini belirlemektir. Tarama mode-lindeki araştırmanın örneklemi Kütahya il merkezinde görev yapan ve tesadüfi olarak se-çilen 222 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri “Örgütsel Adalet Ölçeği” ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, T-Testi ve tek yönlü varyans anali-zi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre katılımcılar ortaöğretim okullarında örgütsel adalet ile ilgili olarak olumlu bir algıya sahiptir. Katılımcıların algıları yaş, kıdem ve öğ-renci sayısı değişkenlerine göre değişirken cinsiyet, branş, eğitim durumu ve öğretmen

sa-yısı değişkenlerine göre değişmemektedir.

Anahtar Kelimeler

Örgütsel Adalet, Devlet Ortaöğretim Okulları, Öğretmenler.

* Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Öğretim Üyesi.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Th eory & Practice

10 (1) • Kış / Winter 2010 • 579-616

Yrd. Doç. Dr. Kürşad Yılmaz Dumlupınar Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Merkez Kampus (43000) KÜTAHYA Elektronik Posta: kursadyilmaz@gmail.com Yayın ve Diğer Çalışmalardan Seçmeler

Yılmaz, K. (2009). Elementary school teachers’ views about the critical pedagogy. Th e Asia Pacifi c

Education Researcher, 18(1), 139-149.

Yılmaz, K. & Taşdan, M. (2009). Organizational citizenship and organizational justice in Turkish primary schools. Journal of Educational Administration, 47(1), 108-126.

Yılmaz, K., Taşdan, M. & Oğuz, E. (2009). Supervision beliefs of primary school supervisors in Turkey. Educational Studies, 35(1), 9-20.

Yılmaz, K. (2009). Okul müdürlerinin denetim görevi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

10(1), 19-35.

Yılmaz, K. (2008). Eğitim yönetiminde değerler. Ankara: Pegem Akademi.

Aydın, İ., Yılmaz, K., Memduhoğlu, H. B., Oğuz, E. & Güngör, S. (2008). Academic and non aca-demic staff ’s psychological contract in Turkey. Higher Education Quarterly, 62(3), 252-272. Yılmaz, K. (2008). Th e relationship between organizational trust and organizational commitment in

Turkish primary schools. Journal of Applied Sciences, 8(12), 2293-2299.

Yılmaz, K. & Çokluk-Bökeoğlu, Ö. (2008). İlköğretim okulu öğretmenlerinin yeterlik inançları.

An-kara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41(2), 143-167.

Taşdan, M. & Yılmaz, K. (2008). Organizational citizenship and organizational justice scales’ adap-tation to Turkish. TED Eğitim ve Bilim Dergisi, 33(150), 87-96.

Çokluk-Bökeoğlu, Ö. & Yılmaz, K. (2008). İlköğretim okullarında örgütsel güven hakkında öğret-men görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14(54), 211-233.

Yılmaz, K. (2007). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin değerlere göre yönetim ile ilgili gö-rüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 13(52), 639-664.

Yılmaz, K. (2007). İlköğretim okulu öğretmenlerinin okul yöneticilerinin liderlik davranışları ve öğ-renci kontrol ideolojilerine ilişkin görüşleri. TED Eğitim ve Bilim Dergisi, 32(146), 12-23.

Memduhoğlu, H. B., Aydın, İ., Yılmaz, K., Güngör, S. & Oğuz, E. (2007). Th e process of supervision

in the Turkish educational system: purpose, structure, operation. Asia Pacifi c Education Review, 8(1), 56-70.

Oğuz, E. & Yılmaz, K. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin okul kültürüne ilişkin algıları: Yoz-gat örneği. TED Eğitim ve Bilim Dergisi, 31(142), 89-98.

Devlet Ortaöğretim Okullarında

Görev Yapan Öğretmenlerin

Örgütsel Adalet Algıları

Kürşad YILMAZ

Adalet, toplumsal ve örgütsel yaşamdaki en önemli konulardan biridir. Çünkü adalet kişilerarası ilişkileri etkileyen önemli unsurlardandır. Bu-nun temel sebebi insanların kendilerine adil ve eşit davranılmasını iste-mesidir. Bir toplumdaki adalet ilkeleri, insanların birbirlerine ve içinde bulundukları sosyal kurumlara karşı hak ve sorumluluklarını tanımla-maya yardımcı olmakta; toplumun kimi, neden ödüllendireceğinin tanı-mını yapmaktadır (Stevens & Wood, 1995). Adalet kavramı genel ola-rak eşitlere eşit davranmayı içeren bir kavramdır. Örgüt açısından adalet, çalışanlara örgüte katkıları oranında haklarının; kurallara aykırı davran-maları oranında da ceza verilmesidir (Başaran, 1985). Adams’ın (1965) Eşitlik ve Adillik Teorisi’ne göre, bireyler kendi çabalarını ve aldıkları ödülü kendi durumunda olan çalışanlarınki ile karşılaştırmaktadır (Akt. Greenberg, 1990, 1993; Paterson, Green & Cary, 2002; Roch & Sha-nock, 2006). Eğer kişi, çabasının menfaatine oranının, kendine benzer kişinin çabasının menfaatine oranına eşit olduğunu algılarsa adalet ko-şulunun karşılandığına inanmaktadır. Kendi çabasının mükâfatına ora-nının, kendine benzeyen kişinin çabasının mükâfatına oranından az ya da çok olduğunu düşünürse adaletsizlik yapıldığını düşünmektedir (Yü-cel & Gülveren, 2007). Çalışanlar adaletsizliğe karar vermeleri duru-munda, çaba düzeylerini değiştirebilecekleri gibi farklı davranış şekilleri de geliştirebilirler. Çalışanların çaba düzeylerini değiştirmesi genellik-le iş igenellik-le ilgili olumsuz davranışlar göstermegenellik-lerine yol açmaktadır. Çünkü

çalışanların örgütsel adalet ile ilgili algıları işe karşı tutumlarını ve ör-gütsel davranışlarını etkilemektedir (İşbaşı, 2000; Tansky, 1993). Bu an-lamda örgütsel adalet, çalışanların doyumunu ve örgütün verimliliğini etkileyen temel unsurdur (Aydın & Karaman-Kepenekçi, 2008). Özel-likle son 20 yıldır örgütsel adalet konusunda yapılan çalışmalarda, iş ye-rinde algılanan adaletin, çalışanların tutum ve davranışlarını etkilediği belirlenmiştir (İşbaşı, 2000). Örgütsel adalet konusu yeni değildir an-cak okullarda ve eğitim yönetimi alanında, örgütsel adalet ile ilgili ça-lışmalar oldukça azdır (Hoy & Tarter, 2004). Ancak son yıllarda eğitim alanında gerek yurt dışında gerek Türkiye’de (Atalay, 2005; Aydın & Karaman-Kepenekçi, 2008; Cömert, Demirtaş, Üstüner & Özer, 2008; Hoy & Tarter, 2004; Polat, 2007; Polat & Celep, 2008; Tan, 2006; Taş-dan & Yılmaz, 2008; Yılmaz & TaşTaş-dan, 2009) bu konuda yapılan araş-tırmaların arttığı görülmektedir. Bu araşaraş-tırmaların sayısında artış olma-sına rağmen örgütsel adalet araştırmalarının farklı eğitim kademelerin-de yapılması konu ile ilgili farklı boyutları ortaya koyacaktır. Bundan dolayı okullarda örgütsel adalet konusunun incelenmesi gerekmektedir. Bu çalışmada ilk önce örgütsel adalet kavramı gözden geçirilmiş daha sonra Kütahya il merkezindeki devlet ortaöğretim okullarında yapılan bir çalışma ile öğretmenlerin örgütsel adalet ile ilgili algıları belirlenme-ye çalışılmıştır.

Örgütsel Adalet

Adalet, temelinde eşit toplumsal koşullar ve olanaklar içinde tüm in-sanların özgürce ve çok yönlü gelişimini, eşit hak ve sorumluluğun pay-laşıldığı bir toplulukta kişilerin yaratıcı olarak iş görebilmesini, herkese temel eşit hak ve ödevler tanınmış olmasını, kişinin erdemlerinin top-lumca ve toplumun tüm üyelerince güvence altına alınmış bulunmasını öngören ve dile getiren etik ve hukuk ilkesidir (Çalışlar, 1983’ten Akt. Pehlivan-Aydın, 2002). Adalet; eşit toplumsal koşullar ve imkânlar için-de tüm insanların özgürce ve çok yönlü gelişmesini, eşit hak ve sorum-luluğun paylaşıldığı bir toplumda bireylerin yaratıcı olarak iş görebil-mesini, herkese temel eşit hak ve ödevler tanınmış olmasını, bireyin ey-lemlerinin toplum tarafından güvence altına alınmasını öngören hukuk ve etik ilkesi olarak tanımlanmaktadır (Demirtaş & Güneş, 2002). Bu anlamda bir toplumdaki adalet ilkeleri, insanların birbirlerine ve içinde bulundukları sosyal kurumlara karşı hak ve sorumluluklarını tanımla-maya yardımcı olmaktadır (Stevens & Wood, 1995).

Adalet son yıllarda üzerinde önemle durulan ve farklı boyutları tartışı-lan bir kavramdır. Özellikle sosyal adalet ve örgütsel adalet kavramına daha fazla vurgu yapılmaktadır. Örgütsel adalet kavramı, örgüt yönetimi-nin karar ve uygulamalarının çalışanlar tarafından nasıl algılandığı (Witt, 1993) ve çalışanların işteki adalet algısı, yani çalışanların iş ile ilgili tu-tum ve davranışları ile ilgilidir (Eskew, 1993). Greenberg (1996) örgüt-sel adaleti, örgüt içinde çalışanların kendilerine ne kadar adil davranıldı-ğı konusundaki algıları ve bu algının örgüt açısından bağlılık, doyum gibi sonuçları nasıl etkilediğini anlatan bir kavram olarak tanımlamıştır. Ör-gütsel adalet teorisi çalışanların, iş ile ilgili konuların adilliği konusunda-ki bakış açıları ile ilgilidir (Greenberg, 1990). Bu anlamda örgütsel ada-let, çalışanların iş yaşamıyla ilgili haklılık/haksızlık yargılarının oluşma-sında ne gibi etkenlerin rol oynadığı ve doğurgularının neler olduğu ile ilgilenmektedir (Şahin, 2007). Başka bir ifade ile örgütsel adalet, örgütte çalışan kişiler arasında görev, mal, hizmet, ödül, ceza, ücret, örgütsel po-zisyon, fırsat ya da rol gibi kazanımların dağıtılması ya da dağıtım karar-larının alınmasına yönelik olarak geliştirilen kurallar ve bu kuralların da-yandığı toplumsal normlarla ilgilidir (Folger & Cropanzano, 1998). İlk çalışmalarda, örgütsel adalet dağıtımsal adalet ve prosedürel adalet (Frey, 1997; Greenberg, 1996; Roch & Shanock, 2006) olmak üzere iki boyut hâlinde incelenirken daha sonraki çalışmalarda (Bies & Moag, 1986’dan Akt. Eskew, 1993) bu boyutlara etkileşimsel adalet boyutu da eklenmiştir. Örgütsel adalet alanyazınında çeşitli adalet tipolojileri olma-sına rağmen tüm adalet tiplerini kapsayan teorik bir çerçeve daha oluş-mamıştır (Roch & Shanock, 2006). Bu çalışmada, örgütsel adaletin bo-yutları olarak dağıtımsal adalet, prosedürel adalet ve etkileşimsel adalet hakkında kısaca bilgi verilmiştir. Ancak araştırmada bu boyutlar yerine örgütsel adaletin bir bütün olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Çünkü son yıllarda örgütsel adalete bir bütün olarak bakma eğilimi görülmektedir. Dağıtımsal adalet, sonuçların adilliği ile ilgilidir ( Jawahar, 2002). Dağı-tımsal adalet, örgütsel kaynakların, ödemelerin, terfilerin, alınan payın ya da herhangi bir örgütsel kaynağın çalışanlar tarafından paylaşımın-da oluşan adillik hissi ile ilişkilidir (Roch & Shanock, 2006). Her bir grubun girdi ve çıktıları arasındaki dengeye göre elde edilen kazançla-rın oranının karşılaştırılmasıdır (Paterson, Green & Cary, 2002). Dağı-tımsal adalet, daha çok örgütsel kaynakların adil dağıtımını içermekte-dir. Çalışanların ödeme, yükselme ve benzeri sonuçlarla ilgili algılarını belirlemektedir. Bu anlamda, dağıtımsal adalet, dağıtım kararlarının

so-nuçları ile ilgilidir (Homans, 1961’den Akt. Eskew, 1993). Önemli olan verilen kararların sonucunda, bireylerin etkileşimi ve kaynakların payla-şımının nasıl olduğudur. Dağıtımsal adalet, çalışanın elde ettiği sonuçla-rı, bir başka çalışanın elde ettiği sonuçlar ile karşılaştırması sonucu ken-disinde oluşan algı ile ilgilidir (Eskew, 1993). Dağıtımsal adalet; statü-nün, kıdemin, üretimin, çabanın, gereksinimlerin ve ücretin belirlenme-si ile ilgili tartışmalar ile ilgilidir. Dağıtımın, adalet, eşitlik ve gerekbelirlenme-si- gereksi-nim olmak üzere üç kuralı vardır. Bu kurallar dağıtımsal adaletin boyut-ları olarak da kabul edilebilir (Koopmann, 2002).

Prosedürel adalet, prosedürlerin adilliği ile ilgilidir ( Jawahar, 2002). Ko-novsky (2000)’e göre prosedürel adalet, dağıtım kararlarının nasıl ve-rildiği ve aynı zamanda nesnel ve öznel durumlarla ilgilidir. Prosedü-rel adalet kavramı, bireyin kendisine veya bir başkasına ilişkin kararla-rın alınışında kullanılan prosedürlerin ya da izlenen yöntemlerin doğru veya yanlışlığı hakkındaki değerlendirmesini ifade etmektedir (Cropan-zano, 1993; Greenberg, 1996). Prosedürel adalet, ödül ya da cezaya karar verme sürecinde kullanılan kural ve yönetmeliklerin adil olduğu algısı-dır. Yöntemin adil olduğu algısı içinde olan çalışanlar ceza ve ödül dağı-tımını da adil olarak algılama eğilimindedir (Folger & Konovsky, 1989; Greenberg, 1987). Organ (1988)’a göre örgütsel uygulamalarda kararlar verilirken var olan ölçütler bu adalet tipi ile ilgilidir. Levanthal (1980) adalet süreçlerini; uygulamanın tutarlılığı, ayrıcalıksızlık, doğru bilgi-ye dayanması, uygun olmayan kararları doğrulama mekanizması, ken-dileri ile ilgili karar ve temsillerde çalışanların katılımının sağlanması ve mevcut etik ve ahlaki standartlara uygunluk şeklinde karakterize etmiş-tir (Akt. Paterson, Green & Cary, 2002).

Örgütsel adalet ile ilgili ilk çalışmalar çeşitli örgütsel uygulamaların ça-lışanlar tarafından ne denli adil olarak algılandıklarını incelerken son yıllarda örgüt içindeki bireyler arası ilişkilerde (örneğin, amir ve iş ar-kadaşlarıyla ilişkilerde) adalet algısı araştırılmaya başlanmıştır (Green-berg, 1993). Bu noktada da etkileşimsel adalet kavramı gündeme gelmiş-tir. Bies ve Moag (1986) etkileşimsel adaleti, karar vericilerin davranış-larının algılanışındaki nitelikle ilişkili olarak tanımlamıştır. Etkileşim-sel adalet, prosedürel adaletin, örgütEtkileşim-sel uygulamaların insani yönüyle il-gili olarak yönetimin adalet alıcıya davranış biçimi olarak tanımlanabi-lir (Akt. Cohen-Charash & Spector, 2001).

Örgütsel adalet çalışmaları eğitim dışı örgütlerde çok yeni olmaması-na rağmen eğitim örgütlerindeki çalışmalar çok yenidir. Örgütsel

ada-leti eğitim örgütlerine uyarlayan ilk çalışmalardan biri Hoy ve Tarter (2004)’ın çalışmasıdır. Hoy ve Tarter (2004) örgütsel adalet çalışmala-rını okullara uyarladıkları çalışmada örgütsel adaletin ilkelerini belirle-miştir. Hoy ve Tarter (2004)’ın özellikle dağıtıcı adaletin ilkeleri ve pro-sedürel adaletin dağıtım mekanizmasının ışığı altında belirledikleri il-kelerden bazıları şunlardır:

• Eşitlik ilkesi, bireylerin örgütten elde ettikleri kazançların, örgüte kat-kıları oranında olması gerektiği ilkesidir.

• Algı ilkesi, genel olarak adillik algısının, bireyin adalet algısını etkile-mesidir.

• Çok seslilik ilkesi, alınan karalara katılımın artmasının kararların adil-liğinin artmasına katkı getireceği ilkesidir.

• Kişiler arası adalet ilkesi, adaletin sağlanması için saygılı, nazik ve ol-gun davranışların gösterilmesi gerektiği ilkesidir.

• Tutarlılık ilkesi, liderlerin davranışlarındaki tutarlılığın, astlarda adalet algısının oluşumu için gerekli olması ilkesidir.

• Siyasal ve sosyal eşitlik ilkesi, karar verirken kolektif bir örgüt misyo-nun paylaşılması ve kendi ilgilerine göre serbestçe karar verilmesi ge-rektiği ilkesidir.

• Düzeltme ilkesi, yanlış ya da kötü karaların düzeltilmesi gerektiği il-kesidir.

Yukarıdaki ilkelerde de görüldüğü gibi bu ilkeler adalet kavramının içe-riğini yansıtmaktadır. Çünkü adalet kavramı, eşitlik ve tutarlılık gibi kavramlarla yakında ilgilidir. Bu anlamda genel olarak adalet, eşitlere eşit davranmayı içermektedir (Pehlivan-Aydın, 2002). Türkiye’de örgüt-sel adalet ile ilgili olarak eğitim dışı örgütlerde (Aykut, 2007; Dilek, 2004; Eker, 2006; Günaydın, 2001; İşbaşı, 2000, 2001; İşcan & Nak-tiyok, 2004; Karabay, 2004; Söyük, 2007; Wasti, 2001; Yıldırım, 2002; Yılmaz & Sevinç, 2004) ve eğitim örgütlerinde (Atalay, 2005; Aydın & Karaman-Kepenekçi, 2008; Cömert et al., 2008; Polat, 2007; Polat & Celep, 2008; Tan, 2006; Taşdan, Oğuz & Ertan-Kantos, 2006; Taş-dan & Yılmaz, 2008; Titrek, 2009; Yılmaz & TaşTaş-dan, 2009) yapılan bir-çok araştırma vardır. Türkiye’de eğitim alanında yapılan araştırmalar ge-nellikle ilköğretim kademesinde (Aydın & Karaman-Kepenekçi, Atalay, 2005; Tan, 2006; Taşdan et al., 2006;Taşdan & Yılmaz, 2008; Yılmaz & Taşdan, 2009) yapılmıştır. Ortaöğretim kademesinde yapılan

araştırma-lardan Polat (2007) ve Polat ve Celep (2008), araştırmalarında ortaöğ-retim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalet, örgütsel güven ve örgüt-sel vatandaşlık davranışlarına ilişkin algılarını belirlemeye çalışmışlardır. Cömert ve arkadaşları (2008) ise lise öğretmenlerinin örgütsel adalet al-gılarını belirlemeye çalışmışlardır. Cömert ve arkadaşları (2008) araş-tırmalarında katılımcıların örgütsel adalete ilişkin algılarının cinsiyet, branş, mesleki kıdem, görev yapılan lisenin türü ve okuldaki öğretmen sayısı gibi değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirle-meye çalışmışlardır. Çalışmada örgütsel adalet algısı, çalışanlarla ilişki-ler, amirlerle ilişkiler alt boyutları ve toplam puan ile belirlenmeye ça-lışılmıştır. Ancak genel bir örgütsel adalet algısı değerlendirmesi yapıl-mamıştır. Türkiye’de yapılan diğer araştırmalarda da örgütsel adalet al-gısı alt boyutlar bazında incelenmiştir.

Adalet konusu, Türk kültüründe ve Doğu’da İslam ülkelerinde önemli bir yere sahiptir. Yazılmış olan birçok kaynakta yöneticilerin adil olma-sı gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Yusuf Has Hacip (2008)’in Kutad-gu Bilig adlı eserindeki ana karakterlerden biri olan hükümdarın sem-bolü adalettir. Bu durum bir yönetici açısından adaletin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Farabi (1990) El-Medinet’ül Fazıla adlı ese-rinde devletin kaynaklarından birinin adaletin temin edilmesi olduğu-nu ileri sürmektedir. İbn-i Haldun (2004) ise Mukaddime adlı eserinde adalete ayrı bir önem vermekte ve devletlerin ömrünü adil olmalarına bağlamaktadır. İbn-i Haldun’a göre (2004) adaletle ve hak üzere amel etmeyen bir devlet, ne kadar güçlü olursa olsun yıkılmaya mahkûmdur. Osmanlı İmparatorluğu’nda yönetici sınıfının görevi, ülkede adaleti sağlayıp halkın refah içinde yaşamasını sağlamaktır (Şahin, 2005). Adalet sadece toplumsal yaşamda değil örgütsel yaşamda da önemli bir yere sahiptir. Yılmaz (2006) araştırmasında, ilköğretim okullarının ör-gütsel yaşamındaki en önemli değerlerden birinin adalet olduğunu be-lirlemiştir. Araştırmaya katılan okul yöneticileri ve öğretmenler adalet değerine üst sıralarda yer vermiştir. Taşdan (2008) da araştırmasında benzer bulgulara ulaşmıştır. Buna göre okulların örgütsel yaşamındaki en önemli değerlerden birinin adalet olduğu söylenebilir.

Örgütsel adalet kavramı, çalışanların adalet algısı ile ilişkili olabilecek birçok önemli örgütsel davranış ve tutum ile ilgilidir. Araştırmacılar, ör-gütsel adalet algısının, çalışanların çeşitli tutum ve davranışları ile il-gili olduğunu bulmuşlardır (Yılmaz & Taşdan, 2009). Bunlar arasın-da örgütsel vatanarasın-daşlık, algılanan örgütsel destek, örgütsel güven,

örgüt-sel bağlılık, liderlik davranışları sayılabilir. Özet olarak adalet, örgütle-rin yaşamında önemli bir yere sahiptir. Örgütleörgütle-rini yaşatmak ve geliştir-mek amacında olan yöneticiler, örgütlerinin ne derece adil olduğu ya da çalışanlarınca ne derecede adil algılandığı konusu üzerinde hassasiyetle durmalıdır (Cömert et al., 2008). Bu anlamda örgütsel adalet çalışmala-rı örgütsel yaşamın incelenmesi açısından çok önemlidir. Çünkü örgüt-sel adalet algısı çalışanların iş doyum düzeyi, performansı, örgütörgüt-sel va-tandaşlık davranışları, yardımlaşması, işbirliği yapma eğilimi, işten ayrıl-ma eğilimi gibi birçok davranışı doğrudan etkilemektedir. Bu ve benze-ri örgütsel adalet araştırmalarından elde edilecek bulgular, okulların ör-gütsel yaşamının yorumlanmasında kullanılabileceği gibi örör-gütsel adalet ile ilgili genellenebilir bulguların elde edilmesine de katkı getirecektir. Bu araştırmada ortaöğretim okullarında örgütsel adalet konusunun bir bütün olarak ele alınması ve öğretmenlerin bu konu ile ilgili algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu anlamda bu çalışmanın amacı Kütahya il merkezindeki devlet ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmen-lerin örgütsel adalet ile ilgili algılarını belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için şu sorulara yanıt aranmıştır:

1. Devlet ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet ile ilgili algıları nasıldır?

2. Devlet ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet ile ilgili algıları cinsiyet, branş, eğitim durumu, yaş, kıdem, öğ-retmen sayısı ve öğrenci sayısı değişkenlerine göre değişmekte midir?

Yöntem Evren-Örneklem

Araştırmanın çalışma evreninde Kütahya il merkezindeki devlet ortaöğ-retim okullarında görev yapan 662 öğretmen bulunmaktadır. Özel okul-larda çalışan öğretmenler bu araştırmanın kapsamı dışında tutulmuştur. Araştırmanın örneklemi tesadüfî olarak seçilen 222 öğretmenden oluş-maktadır. Uygulama sırasında yaşanabilecek kayıplar ve uygulanan öl-çeklerden uygun olmayanların olabileceği düşünülerek 250 öğretmene ulaşılmıştır. Ancak uygulanan ölçeklerden 230 tanesi geri dönmüştür. Bu anlamda ölçeklerin geri dönüş oranı % 92’dir. Uygulanan ölçekler-den kullanılabilir durumda olan 222 ölçek ile araştırmanın analizleri ya-pılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 41.4’ü kadın (n=92), % 58.6’sı (n=130) erkektir. Katılımcıların yaşları 23 ile 56, mesleki

kıdem-leri 1 ile 32 yıl arasında değişmektedir. Katılımcılar 20 farklı branşa sa-hiptir. Analizlerde kolaylık sağlaması açısından, katılımcıların branşları “fen-matematik alanlar” ve “sosyal alanlar” olmak üzere iki başlık altın-da toplanmıştır. Buna göre katılımcıların % 28.8’i fen-matematik alan, % 71.2’si ise sosyal alan öğretmenidir.

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri “Örgütsel Adalet Ölçeği” (Hoy & Tarter, 2004) ile toplanmıştır. Araştırmada bu ölçeğin kullanılmasının sebebi, bu çeğin örgütsel adalet konusuna bütüncül bakış açısını yansıtması ve öl-çeğin eğitim kurumları için geliştirilmiş olmasıdır. Örgütsel Adalet Ölçeği’nin orijinal formu, likert tipi 10 maddeden oluşmaktadır. Ölçek-te bulunan maddelerin tamamının puanlaması düz olarak yapılmakta-dır. Ölçeğin orijinal formu güçlü bir tek boyuttan oluşmaktayapılmakta-dır. Ölçek-teki maddelerin faktör yük değerleri .77’den daha yüksektir ve ölçeğin açıkladığı varyans oranı % 78’dir. Formun güvenirlik katsayısı α = .97’dir (Hoy & Tarter, 2004). Ölçeğin Türkçeye uyarlaması Taşdan ve Yılmaz (2008) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin uyarlama formu da likert tipi 10 maddeden oluşmaktadır ve ölçek tek faktörlüdür. Faktörün öz değe-ri 6.17’dir. Ölçeğin tek başına açıkladığı varyans % 61.74’tür. Örgüt-sel adalet ölçeğinde yer alan maddelerin faktör yük değerleri .44 ile .89 arasında değişmektedir. Örgütsel adalet ölçeği ile ilgili güvenirlik ana-lizi sonuçlarına göre ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı α = .92 olarak belirlenmiştir (Taşdan & Yılmaz, 2008). Ölçek, 1-Kesinlikle katılmıyorum, 2-Katılmıyorum, 3-Orta derecede katılıyorum, 4-Katılı-yorum ve 5-Kesinlikle katılı4-Katılı-yorum şeklinde yanıtlanmaktadır. Ölçekten elde edilen yüksek puan örgütsel adalet konusundaki olumlu algıyı gös-termektedir (Hoy & Tarter, 2004).

Ölçeğin Türkçeye uyarlanmış hâlinin geçerlik güvenirlik analizleri il-köğretim okullarında yapılmıştır. Bu araştırma ortaöğretim okulu öğ-retmenleri ile yapıldığından ön uygulama yapılmış ve ölçeğin geçerlik güvenirlik analizleri yeniden yapılmıştır. Ön uygulamada örneklem dı-şındaki 120 öğretmene ulaşılmıştır. Buna göre ölçek tek boyutludur. Bu tek boyutun açıkladığı toplam varyans % 53’tür. Ölçekte yer alan mad-delerin faktör yük değerleri 0.39 ile 0.87 arasında değişmektedir. Faktör analizinde maddelerin faktör yükünün en az “.30” olması ölçütü alın-mıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı α = .88’dir.

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde betimsel istatistikler, T-Testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Betimsel istatistikler kişisel bilgilerin belirlenme-sinde ve ölçeğe verilen yanıtların değerlendirilmebelirlenme-sinde kullanılmıştır. Katılımcıların algılarının karşılaştırılması için ise T-Testi ve tek yönlü varyans (ANOVA) analizi kullanılmıştır.

Bulgular

Bu bölümde ilk önce devlet ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgüt-sel adalet ile ilgili algıları belirlenmiş daha sonra da bu algıların cinsiyet, branş, eğitim durumu, yaş, kıdem, öğrenci sayısı ve öğretmen sayısı gibi değişkenlere göre değişip değişmediği belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 1’de devlet ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalete ilişkin algıları ile ilgili betimsel istatistiklere yer verilmiştir.

Tablo 1.

Devlet Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Adalete İlişkin Algıları İle İlgili Betimsel İstatistikler Puan n En Düşük Puan En Yüksek Puan

x

S K

_{x / K}

Örgütsel Adalet 222 20.00 50.00 37.55 6.97 10 3.75

Tablo 1’de de görüldüğü gibi öncelikle ortalama puan Örgütsel Adalet Ölçeği’ndeki madde sayısına (K) bölünerek 1–5 arası ortalamaya dönüş-türülmüş ve böylece maddelerin ortalama puanları ile karşılaştırılabilir hâle gelmesi sağlanmıştır. Araştırmaya katılan ortaöğretim okulu öğret-menlerinin ortalama puanı (

x

=3.75) “katılıyorum” yanıtına karşılık gel-mektedir. Buna göre araştırmaya katılan öğretmenlerin, örgütsel adalet ile ilgili olumlu bir algıya sahip olduğu ancak bu algının çok yüksek olmadığı söylenebilir. Polat da (2007) araştırmasında ortaöğretim okulu öğretmen-lerinin örgütsel adalete ilişkin algılarının (

x

=3.66) yüksek düzeyde oldu-ğunu belirlemiştir. Cömert ve arkadaşları da (2008) lise öğretmenlerin ör-gütsel adalet algılarını belirlemeye çalıştıkları araştırmalarında, lise öğret-menlerinin algılarının (

x

=3.53) yüksek düzeyde olduğunu belirlemiştir. Ortaöğretim düzeyinde olmamakla birlikte Tan (2006) araştırmasın-da ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel aaraştırmasın-dalet düzeyinin (

x

=3.13) “orta” düzeyde olduğunu belirlemiştir. Yine ilköğretim düzeyinde

yapı-lan bir araştırmada Atalay (2005) da öğretmenlerin örgütsel adalet ile il-g ili alil-gılarının (

x

=3.62) yüksek düzeyde olduğunu belirlemiştir. Yayla-cı (2004) ise araştırmasında ilköğretim okulu öğretmenlerinin, okul yö-neticilerinin örgütsel adalet ile ilgili olumlu davranışları “genellikle” gös-terdiklerini düşündüklerini belirlemiştir. Görüldüğü gibi hem ortaöğre-tim hem ilköğreortaöğre-tim öğretmenlerinin örgütsel adalet ile ilgili algıları ben-zer yöndedir. Algılar çok yüksek olmamakla birlikte genellikle “orta” ya da “yüksek” düzeydedir. Hem ilköğretim hem de ortaöğretim okulu öğ-retmenlerinin örgütsel adalet algılarının benzer yönde çıkmasının sebe-bi okul yöneticilerinin benzer davranışlar sergilemeleri olasebe-bilir. Örgüt-sel adalet, çalışanların örgüt içinde kendilerine ne kadar adil davranıl-dığı konusundaki algılarını yansıttığına göre hem ilköğretim hem de ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerinin benzer şekil-de davrandıkları söylenebilir. Bireylerin örgütsel adalet algıları, örgüt-ten elde edilen sonuçlar, örgütsel uygulamalar ve bireysel özelliklerden (Cohen-Charash & Spector, 2000) etkilendiğine göre örgütsel adalet al-gısının büyük oranda örgütsel yapıdan etkilendiği söylenebilir. Bu an-lamda Türk Eğitim Sistemi’nin aşırı merkeziyetçi yapısı da bu algı üze-rinde etkili olabilir. Türk Eğitim Sisteminde yapılan etkinliklerin bü-yük kısmı merkezî yönetimce belirlenmiştir. Bu etkinliklerle ilgili olarak okul yöneticilerinin adaletsizlik yapabilecekleri fazla bir uygulama yok-tur. Çünkü yapılması gereken bellidir. Ancak bunların dışında yapılabile-ceklerle ilgili olanlar adaletsizlik algısı yaratabilir. Örneğin ödüllendirme, cezalandırma, görevlendirme, iş paylaşımı gibi durumlar bu algıyı etkile-yebilir. Çünkü yasal olan her uygulama etik olmayabilir. Görevlerin dağı-tılmasında eşitlik ilkesine uygun olarak herkese eşit görev dağıtılabilir ve bu durum da yasal olabilir. Ancak önemli olan görevlerin çalışanların iş yüklerine göre adil bir şekilde dağıtılmasıdır. Tablo 2’de devlet ortaöğre-tim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalet ölçeğinde yer alan maddelere verdikleri yanıtlar ile ilgili betimsel istatistiklere yer verilmiştir.

Tablo 2.

Devlet Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet İle İlgili Algıları

İF ADELER n Kesinlikle K atılmıy or um K atılmıy or um O rta Der ecede K atılıy or um K atılıy or um Kesinlikle _Katılıy or um

x

ss f % f % f % f % f % 1. Okul müdürünün _davr anışları tutarlıdır . 220 2 0.9 16 7.2 58 _26.1 82 _36.9 62 _{27.9 3.84 0.94} 2. Bu okulda öğr enciler e adil da vr anılır . 222 4 1.8 22 9.9 40 _{18.0 104 46.8} 52 _{23.4 3.80 0.96}

3. Okul müdürü ön plana çıkma

ya (popüler olma ya) çalışmaz. 222 14 6.3 24 10.8 34 15.3 76 34.2 74 33.3 3.77 1.20 4. Okul müdürü herk ese değer v erir v e sa ygılı da vr anır . 220 6 2.7 14 6.3 58 _26.1 88 _39.6 54 _{24.3 3.77 0.98}

5. Bu okulda hiç kimsey

e a

yrıcalıklı

muamele y

apılmaz.

6. Okul müdürü herk ese karşı adil da vr anır . 220 - - 22 9.9 70 _31.5 74 _33.3 54 _{24.3 3.72 0.94} 7. Bu okuldaki öğr etmenler gör evlerini y apark en kişisel menfaa tlerini düşünme zler . 222 2 0.9 26 _11.7 42 _18.9 96 _43.2 56 _{25.2 3.80 0.97}

8. Okul müdürü etik ilk

eler e bağlıdır . 218 4 1.8 22 9.9 36 _{16.2 114 51.4} 42 _{18.9 3.77 0.93} 9. Bu okuldaki öğr etmenler kendilerini etkiley ec ek kar arlar da sö z sahibidir . 222 6 2.7 16 7.2 48 _{21.6 106 47.7} 46 _{20.7 3.76 0.95} 10. Bu okulda öğr etmenler e adil muamele y apılır . 222 2 0.9 16 7.2 62 _27.9 90 _40.5 52 _{23.4 3.78 0.91}

Tablo 2’de de görüldüğü gibi katılımcıların maddelere verdikleri yanıt-ların tamamının ortalama puanı “katılıyorum” yanıtına daha yakındır. Katılımcıların verdikleri yanıtların ortalama puanı 3.68 ile 3.84 arasında değişmektedir. Katılımcılar en yüksek katılımı “Okul müdürünün dav-ranışları tutarlıdır (

x

=3.84)” maddesine göstermiştir. Yanıtlar

incelendi-ğinde, katılımcıların % 64.8’inin “kesinlikle katılıyorum ve katılıyorum” yanıtlarını verdikleri görülmektedir. Buna göre katılımcıların büyük bir çoğunluğunun, okul yöneticilerinin davranışlarını tutarlı olarak algıla-dıkları söylenebilir. Katılımcıların en düşük katılım gösterdiği madde-ler ise “Bu okulda hiç kimseye ayrıcalıklı muamele yapılmaz (

x

=3.68)” ve “Okul müdürü herkese karşı adil davranır (3.72)” maddeleridir. Gö-rüldüğü gibi bu maddeler en düşük katılım gösterilen maddeler olma-sına rağmen, katılımcılar bu maddelere de yüksek düzeyde katılım gös-termiştir. Çünkü katılımcıların düşük katılım gösterdiği maddeler bile “katılıyorum” yanıtına karşılık gelmektedir. “Bu okulda hiç kimseye ay-rıcalıklı muamele yapılmaz.” maddesine katılımcıların % 60.3’ü “katı-lıyorum ve kesinlikle katı“katı-lıyorum” yanıtını vermiş olsalar da “kesinlikle katılmıyorum ve katılmıyorum” yanıtlarını verenlerin oranı % 15.3, “orta derecede katılıyorum” yanıtını verenlerin oranı ise % 24.3’tür. Buna göre katılımcıların önemli bir kısmının, okulunda herkese adil davranıldığını düşünmediği söylenebilir. Başka bir ifade ile bazı öğretmenlerin okul-larında bazı kişilere ayrıcalıklı muamele yapıldığını düşündükleri söyle-nebilir. Bu durum ise, çalışanların örgütsel adalet algısını olumsuz etki-leyen önemli durumlardan biridir. Tablo 3’te devlet ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalete ilişkin algılarının cinsiyet, branş, eği-tim durumu ve öğretmen sayısı değişkenlerine göre karşılaştırılması ile ilgili T-Testi sonuçlarına yer verilmiştir.

Tablo 3.

Devlet Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet İle İlgili Algılarının Cinsiyet, Branş ve Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılması

Değişken n x S sd t p Cinsiyet 1. Kadın 92 37.47 6.62 220 0.14 .88 2. Erkek 130 37.61 7.20 Branş 1. Fen-Matematik 98 37.67 6.44 _{216 0.33 .73} 2. Sosyal 120 37.35 7.42 Eğitim Durumu 1. Eğitim Fakültesi 158 37.10 7.27 _{220 0.22 .12} 2. Diğer 64 38.68 6.04 Öğretmen Sayısı 1. 1–50 109 37.40 6.55 220 0.32 .74 2. 51 ve yukarısı 133 37.70 7.37

Tablo 3’te de görüldüğü gibi katılımcıların örgütsel adalet ile ilgili algı-ları cinsiyet [t₍₂₂₀₎=0.14; p>0.05]; branş [t₍₂₁₆₎=0.33; p>0.05]; eğitim du-rumu [t₍₂₂₀₎=0.22; p>0.05] ve öğretmen sayısı [t₍₂₂₀₎=0.32; p>0.05] değiş-kenlerine göre değişmemektedir. Buna göre öğretmenlerin örgütsel ada-let algısının cinsiyet, branş, eğitim durumu ve öğretmen sayısı değişken-lerinden etkilenmediği söylenebilir.

Cömert ve arkadaşları (2008) da araştırmalarında lise öğretmenleri-nin örgütsel adalet algılarının cinsiyete göre değişmediğini belirlemiştir. Ancak Polat’ın (2007) araştırmasında ortaöğretim okulu öğretmenleri-nin örgütsel adalet ile ilgili algıları cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Polat (2007) erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre, yöneticilerin daha fazla adil davrandığını düşündüğünü belirlemiştir. Polat (2007) araştır-masında yöneticilerin adil davranıp davranmadığını belirlemeye çalışır-ken, bu araştırmada genel olarak okuldaki örgütsel adalet algısı belir-lenmeye çalışılmıştır. Bundan dolayı iki araştırmanın bulguları arasın-da farklılık olabilir. Ayrıca bu araştırmaarasın-da arasın-da erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre daha olumlu algıya sahip olduğu belirlenmiştir. An-cak bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. Tan (2006) ise ilköğre-tim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalet ile ilgili algılarını belirleme-ye çalıştığı araştırmasında öğretmenlerin algılarının cinsibelirleme-yete göre de-ğişip değişmediğini toplam puan üzerinden değil, ölçekteki maddeler üzerinden belirlemeye çalışmıştır. Tan (2006) kullandığı ölçekte bulu-nan 30 maddeden 7’sinde öğretmenlerin algıları arasında anlamlı fark-lılık belirlemiştir. Yılmaz ve Taşdan (2009) da araştırmalarında ilköğre-tim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalet algısının cinsiyete göre fark-lılaşmadığını belirlemiştir. Anderson ve Shinew da (2003) araştırmala-rında örgütsel adalet algısının cinsiyete göre değişmediğini belirlemiştir (Akt. Cömert et al., 2008).

Katılımcıların algılarının branşa göre farklılaşmadığı da belirlenmiştir. Sosyal alan öğretmenlerinin algıları fen-matematik alan öğretmenleri-nin algılarına göre daha olumsuz olsa da aradaki fark anlamlı değildir. İki gruptaki öğretmenlerin algıları da “katılıyorum” yanıtına denk gelmekte-dir. Cömert ve arkadaşları (2008) ile Yılmaz ve Taşdan (2009) da araş-tırmalarında branşa göre anlamlı bir fark olmadığını belirlemiştir. Buna göre öğretmenlerin örgütsel adalet algısının branş değişkeninden etki-lenmediği ya da okullardaki uygulamaların branşlara göre farklılaşma-dığı söylenebilir. Tan (2006) da araştırmasında “Okul yöneticilerinin, öğretmenlere karşı davranışları, branşlara göre farklılık arz etmektedir

(

x

=2.60)” maddesine öğretmenlerin “katılmıyorum” yanıtını verdikleri-ni belirlemiştir. Ayrıca araştırmada bu maddeye ilişkin olarak katılımcı-ların algıları arasında cinsiyete, kıdeme ve eğitim bölgesine göre farklılaş-ma olfarklılaş-madığı da belirlenmiştir. Bu sonuçlar örgütsel adalet algısı ile branş değişkeni arasındaki ilişkiyi çok açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Katılımcıların algıları eğitim durumuna göre de farklılaşmamaktadır. Eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerin algıları, diğer fakülteler-den mezun olan öğretmenlerin algılarına göre daha olumlu olmasına rağmen aradaki fark anlamlı değildir. Buna göre örgütsel adalet algısı-nın eğitim durumundan etkilenmediği söylenebilir. Yapılan bazı araştır-malarda (Dilek, 2005) eğitim düzeyi yükseldikçe örgütsel adalet algısı-nın azaldığı belirlenmiştir. Ancak okullarda görev yapan öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu lisans düzeyinde bir eğitime sahip olduğundan bu tip bir farklılaşma çıkmamış olabilir.

Katılımcıların algılarının öğretmen sayısına göre değişmediği de belir-lenmiştir. Öğretmen sayısı “1-50” olan okullardaki öğretmenlerin algı-ları “51 ve yukarısı” olan okullardaki öğretmenlerin algıalgı-larına göre daha olumsuz olmasına rağmen aradaki fark anlamlı değildir. Cömert ve ar-kadaşları (2008) araştırmalarında lise öğretmenlerinin örgütsel adalet algılarının, okuldaki öğretmen sayısı değişkenine göre hem ölçeğin alt boyutları hem de bütünü için anlamlı biçimde farklılaştığını belirlemiş-tir. Grupların aritmetik ortalamaları dikkate alındığında hem ölçeğin alt boyutları hem de toplamında, öğretmen sayısı en düşük olan okullarda-ki öğretmenlerin okullarını daha adil olarak algıladıkları görülmekte-dir. Öğretmen sayısı arttıkça adalet algısına ilişkin grup puanları düş-mektedir. Ancak bu düşüş düzenli bir düşüş değildir (“1-25

x

=70.22”, “26-50

x

= 60.78”, “51-75

x

=65.79”, “75 ve üzeri

x

=63.39”). Burada en yüksek ortalamaya öğretmen sayısı en az olan grup, en düşük ortalama-ya ise öğretmen sayısı “25-60” olanlar sahiptir. Öğretmen sayısı arttıkça örgütsel adalet algısı düzeyi yine yükselmektedir. Burada tam olarak öğ-retmen sayısı arttıkça algı düzeyi düşmektedir denilemez. Buradaki an-lamlı fark da öğretmen sayısı “26-50” arasında olanlar ile “1-25” olan-lar ve “51-75” arasındadır. Benzer şekilde Polat (2007) da araştırmasın-da ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel aaraştırmasın-dalet ile ilgili algıları-nın okuldaki öğretmen sayısına göre farklılaştığını belirlemiştir. Araştır-mada (Polat, 2007) öğretmen sayısı “50 ve daha az” olan ve “51-75” öğ-retmen olan okullardaki öğöğ-retmenlerin algıları ile “76-100” öğöğ-retmen ve “101 öğretmenden fazla” olan okullardaki öğretmenlerin algıları

arasın-da farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Polat (2007)’ın araştırmasına göre okuldaki öğretmen sayısı arttıkça öğretmenlerin örgütsel adalet algısın-da bir düşme olduğu belirlenmiştir.

Büyük okullarda, diğer okullara göre daha fazla öğretmen olması, okul yönetiminin daha çok sorunla ilgilenmesi, daha fazla disiplin sorunu ya-şanması benzer sorunlarda benzer uygulamaların gösterilmesini engel-leyebilir. Bundan dolayı büyük okullardaki öğretmenler de olumsuz ör-gütsel adalet algısına sahip olabilirler. Ancak bu araştırmada okuldaki öğretmen sayısı düştükçe örgütsel adalet algısında belli bir düşüş göz-lenmektedir. Bu durum diğer araştırmaların bulguları ile çelişmektedir. Diğer araştırmalarda okuldaki öğretmen sayısı attıkça örgütsel adalet algısı düşerken bu araştırmada okuldaki öğretmen sayısı düştükçe ör-gütsel adalet algısı düşmektedir. Ancak bu araştırmada iki grubun algı-ları arasındaki fark çok azdır ve anlamlı değildir. Tablo 4’te devlet or-taöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalete ilişkin algılarının yaş, kıdem ve öğrenci sayısı değişkenlerine göre karşılaştırılması ile ilgili varyans analizi sonuçlarına yer verilmiştir.

Tablo 4.

Devlet Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet İle İlgili Algılarının Yaş, Kıdem, Öğrenci Sayısı ve Öğretmen Sayısına Göre Karşılaştırılması

Değişken n

x

S sd F p Anlamlı Fark (Tukey HSD) Yaş 1. 21-30 42 39.85 5.71 2-213 3.40 .03 1-2 2. 31-40 84 36.71 7.06 3. 41 ve üstü 90 36.84 7.15 Kıdem 1. 1-5 yıl 36 40.00 5.53 3-208 5.61 .001 2-1 2-3 2. 6-10 yıl 40 34.05 7.00 3. 11-15 yıl 44 38.72 6.31 4. 16 yıl ve üstü 92 37.15 7.31 Öğrenci Sayısı 1. 1-500 42 35.61 5.93 2-209 2.87 .05 2-1 2. 501-1000 114 38.54 7.11 3. 1001 ve üstü 56 37.67 6.57

Tablo 4’te de görüldüğü gibi katılımcıların örgütsel adalet ile ilgili al-gıları yaş [F_(2-213)=3.40; p<0.05] değişkenine göre deği şmektedir. Katı-lımcılardan yaşları “21-30” arasında olanların algıları (

x

=39.85), yaş-ları “31-40” arasında olanyaş-ların (

x

=36.71) ve “41 ve üstünde” olanların (

x

=36.84) algılarına göre daha olumludur. Ancak yaşları “21-30” da olanların algıları ile yaşları “31-40” arasında olanların algıları arasın-daki fark anlamlıdır. Buna göre katılımcıların yaşları düştükçe olumlu örgütsel adalet algısının arttığı söylenebilir.

Katılımcıların algıları arasında kıdeme [F_(3-208)=5.61; p<0.05] göre de an-lamlı farklılık vardır. Kıdem grupları arasında kıdemi “6-10 yıl” olan öğ-retmenler ile diğer kıdem grupları arasında fark vardır. Kıdemi “6-10 yıl” olan öğretmenlerin algıları (

x

=34.05) diğer gruplara göre daha olumsuz-dur. Kıdem grupları arasında en olumlu algıya kıdemi “1-5” yıl olanlar (

x

=40.00) sahiptir. Cömert ve arkadaşları (2008) da araştırmalarında lise öğretmenlerinin örgütsel adalet algısının kıdeme göre farklılaştığını be-lirlemiştir. Araştırmaya göre kıdemi yüksek olan öğretmenlerin örgütsel adalet algısı diğerlerine göre daha yüksektir. Kıdemi “21 yıl ve üstünde” olan öğretmenlerin algıları diğer gruplara göre anlamlı bir şekilde daha yüksektir. Polat (2007) da araştırmasında ortaöğretim okulu öğretmenle-rinin örgütsel adalet ile ilgili algılarının kıdeme göre farklılaştığını belir-lemiştir. Polat (2007) araştırmasında “10 yıl ve altı” kıdem grubunda olan öğretmenlerin “11-20 yıl” kıdemi olan öğretmenlerden daha olumlu bir algıya sahip olduklarını belirlemiştir. Burada en olumlu algıya kıdemi en az olanlar sahiptir. Yılmaz ve Taşdan (2009) da araştırmalarında ilköğre-tim okulu öğretmenlerinin algılarının örgütsel adalete ilişkin algılarının kıdeme göre değiştiğini belirlemiştir. Yılmaz ve Taşdan (2009)’ın araştır-masında da kıdemi az olanlar en olumlu algıya sahiptir.

Katılımcıların örgütsel adalet ile ilgili algıları öğrenci sayısına [F (2-209)=2.87; p<0.05] göre de değişmektedir. Öğrenci sayısı “501-1000” ara-sında olan okullarda çalışan öğretmenlerin algıları (

x

=38.54), öğrenci sayısı “1-500” arasında olan okullarda çalışan öğretmenlerin algılarına (

x

=35.61) göre daha olumludur. Yani öğrenci sayısı az olan okullarda çalışan öğretmenlerin örgütsel adalet algısı diğerlerine göre daha düşük-tür. Bu bulgu okuldaki öğretmen sayısı bulgusu ile de tutarlıdır.

Tartışma

Bu çalışmada devlet ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet ile ilgili algıları ve bu algının cinsiyet, yaş, kıdem, branş,

eğitim durumu, öğrenci sayısı ve öğretmen sayısı gibi değişkenlere göre değişip değişmediği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma bulguları orta-öğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalet algısının olumlu olduğu-nu göstermektedir. Katılımcıların algıları “katılıyorum” yanıtına karşılık gelmektedir. Ölçekten alınan puanın yükselmesi olumlu örgütsel adalet algısına işaret ettiğine göre öğretmenlerin olumlu bir algı içinde oldukla-rı söylenebilir. Yapılan diğer araştırmalarda da (Atalay, 2005; Cömert et al., 2008; Polat, 2007; Polat & Celep, 2008; Tan, 2006; Yaylacı, 2004; Yıl-maz & Taşdan, 2009) benzer bulgulara ulaşılmıştır. Bu araştırmalar ara-sında ilköğretim okullarında yapılan araştırmalar olsa da öğretmenlerin örgütsel adalet algısının genellikle olumlu yönde olduğu belirlenmiştir. Çalışanların örgütlerindeki yönetimin adil olup olmadığına ilişkin algı-larının bu örgüte ilişkin tutum ve davranışları üzerinde büyük çapta rol oynadığı (Şahin, 2007) düşünüldüğünde katılımcıların algılarının daha yüksek olması gerektiği söylenebilir. Çünkü örgütsel adalet algısının dü-şük olması çalışanlarda hoşnutsuzluğa yol açmakta, çalışanların iş perfor-mansını etkilemekte (Cropanzano & Wright, 2003); çalışanlar çaba dü-zeylerini değiştirebilmekte (Yücel & Gülveren, 2007), olumsuz davranış-lar sergileyebilmekte, çalışandavranış-ların iş doyumu düzeyini düşürmekte, mo-tivasyonlarını azaltabilmektedir. Çalışanların örgütlerindeki uygulamala-rın adilliğine ilişkin algıları, onlauygulamala-rın örgüte duydukları bağlılığı ve yöne-ticilerine duydukları güveni de etkilemektedir. Uygulamaların dayandığı prosedürlerin ve elde edilen kazanımların adilliği, yöneticilerin çalışan-ların hakçalışan-larına ve kişisel değerlerine duydukları saygının bir göstergesi-dir (Konovsky & Pugh, 1994). Ayrıca olumlu örgütsel adalet algısı, çalı-şanların kendilerini örgütlerinin bir parçası olarak görmelerine, iş ilişkile-rinde daha uyumlu olmalarına, güvene dayalı ilişkiler geliştirmelerine yol açmaktadır. Tansky’nin (1993) de belirttiği gibi çalışanların örgütsel ada-let ile ilgili algıları işe karşı tutumlarını ve örgütsel davranışlarını etkile-mektedir. Yüksek adalet algısı öğretmenlerin işe karşı tutumlarının olum-lu olmasına ve gönüllü davranışlarının artmasına yol açmaktadır. Çün-kü olumlu örgütsel adalet algısı motive edici olabilmektedir (Tan, 2006). Eğitim örgütlerinin uğraşı alanının insan olduğu ve okulların birer de-ğer kazandırma merkezi olarak görüldüğü düşünüldüğünde bu durum daha önemli bir hâle gelmektedir. Okullar adalet, eşitlik, doğruluk, dü-rüstlük, sorumluluk, insan hakları, bağlılık, hoşgörü, saygı gibi değerle-rin yeni nesillere kazandırılmasında çok önemli bir görevi yedeğerle-rine getir-melidir. Değerlerin ya da değer sistemlerinin bireylerde ilk ne zaman

gözlendiği konusunda fikir birliği olmasa da (Yılmaz, 2008) okulun de-ğer kazandırmada çok önemli bir yerinin olduğu açıktır. Ancak ada-let, doğruluk, dürüstlük, eşitlik gibi değerleri yeni nesillere kazandıracak olan öğretmenlerin örgütsel adalet algısının düşük olması bu değerlerin kazandırılmasında sorunlara da yol açabilir. Çünkü insanlar inanmadık-ları ya da kuşku duydukinanmadık-ları değerleri kazandırmakta çok fazla çaba har-camayabilirler. Bu durumun daha iyi değerlendirilebilmesi için katılım-cıların ölçekte yer alan maddelere verdikleri yanıtların incelenmesi ge-rekmektedir. Öğretmenler en yüksek katılımı “Okul müdürünün davra-nışları tutarlıdır.” maddesine gösterirken en düşük katılımı ise “Bu okul-da hiç kimseye ayrıcalıklı muamele yapılmaz.” ve “Okul müdürü herkese karşı adil davranır.” maddelerine göstermiştir. Katılımcıların düşük katı-lım gösterdiği bu maddelere katılma düzeyi “katılıyorum” yanıtına kar-şılık gelmektedir. Sonuç olarak öğretmenler en düşük katılım gösterdik-leri maddelere yüksek düzeyde katılım gösterseler de bu maddegösterdik-lerin en düşük katılım gösterilen maddeler olması anlamlıdır. Buna göre ortaöğ-retim okullarında ayrıcalıklı muamele yapılmaması ve herkese adil dav-ranılması konusunda sorunlar olduğu söylenebilir. Çalışanların örgüt-leri ile ilgili adaletsizlik algısı hak edenörgüt-lerin cezalandırılmıyor olmasın-dan, cezanın çok ağır, hafif ya da daha önceki aynı türden cezalarla tu-tarsız olmasından, cezalandırma yönteminin adil olmamasından (Tre-vino, 1992) ödül ya da menfaatlerin adaletsiz dağıtılmasından, yapılan görevlendirmelerin adaletsizliğinden, iş yapmayanlara iş verilmemesin-den, iş yapanlara da sürekli iş verilmesinden kaynaklanıyor olabilir. An-cak Türk Eğitim Sistemi’nde ödüllendirmeye çok fazla yer verilmedi-ği; ödüllendirme için gerekli ölçütlerin yeterince açıklanmadığı; buna karşılık aynı sistemde cezaya daha çok yer verildiği sonucuna varılmış-tır (Seçkin, 1990). Benzer araşvarılmış-tırmalara göre bunun sebebi, yönetici-lerin öğretmenyönetici-lerin gereksinimyönetici-lerini anlamamalarıdır (Seyhani, Özder & Konedralı, 2009). Katılımcıların algıları cinsiyete göre değişmemek-tedir. Farklı araştırmalarda cinsiyete göre fark bulan araştırmalar (Tan, 2006; Polat, 2007) olduğu gibi fark bulmayan araştırmalar da (Anderson & Shinew, 2003’ten Akt. Cömert et al., 2008; Yılmaz & Taşdan, 2009) vardır. Bu araştırmada aradaki fark çok az olsa da kadın öğretmenlerin algıları erkek öğretmenlere göre daha olumsuzdur. Örgütsel adalet ile ilgili araştırma sonuçlarına bakıldığında da kadın çalışanların örgütsel adalet algılarının erkek çalışanlara göre daha düşük düzeyde olduğu gö-rülmektedir (Yürür, 2008). Yukarıda anılan araştırmalarda fark çıksa da çıkmasa da kadın öğretmenlerin algıları erkek öğretmenlere göre daha

olumsuzdur. Buna göre okullardaki uygulamaların, kadın öğretmenler-ce daha adaletsiz algılandığı söylenebilir. Bu durumda, okul yöneticile-rinin büyük bir çoğunluğunun erkek olması etkili olabilir. Çünkü eğitim yönetimi kadınların azınlık statüsünü ısrarla koruyan meslek alanların-dan biridir (Tan, 1996). Toplumdaki yaygın toplumsal cinsiyet anlayışı düşünüldüğünde kadın öğretmenlerin bu algılaması olağan karşılanabi-lir. Erkek egemen eğitim yöneticiliğinde, kadın öğretmenlerin örgütsel adalet algısı erkeklere göre düşük olabilir. Çünkü kadınlar, meslek be-cerilerinin annelik ve bakıcılık görevlerine yakın algılandığı alt statüde-ki öğretmeliklerde yoğunlaşırken okullarda yaşam ve öğretim konusun-da karar yetkisine sahip olanlar ve denetleyenler erkeklerdir (Tan, 2002). Ancak kadın öğretmenlerin algıları erkek öğretmenlere göre düşük olsa bile algı ile ilgili aritmetik ortalamanın bu araştırmada da diğer araştır-malarda da “katılıyorum” yanıtına karşılık geldiği unutulmamalıdır. Katılımcıların algıları branşa ve eğitim durumuna göre değişmemek-tedir. Buna göre katılımcıların örgütsel adalet algısının branş ve eği-tim durumu değişkenlerinden etkilenmediği söylenebilir. Branş ile ilgi-li olarak farklı araştırmalarda da (Tan, 2006) beilgi-lirlendiği gibi okul yö-neticilerinin davranışları öğretmenlerin branşlarına göre değişmemek-tedir. Katılımcıların algılarının eğitim durumuna göre değişmemesinin en önemli sebebi öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğunun lisans dü-zeyinde bir eğitime sahip olması olabilir.

Katılımcıların algıları öğretmen sayısına göre değişmemekte ancak öğ-renci sayısına göre değişmektedir. Katılımcıların görüşleri öğretmen sa-yısına göre değişmemesine, öğrenci sasa-yısına göre değişmesine rağmen küçük okullarda çalışan öğretmenlerin örgütsel adalet algısı daha dü-şüktür. Çünkü öğretmen sayısı az olan okullarda olduğu gibi öğrenci sayısı az olan okullarda da örgütsel adalet algısı düşük çıkmıştır. Buna göre küçük okullarda çalışan öğretmenlerin örgütsel adalet algısının daha olumsuz olduğu söylenebilir. Bunun sebebi, küçük okullarda yapı-lan uygulamaların daha kolay fark edilebilir olması olabilir. Çünkü kü-çük okullarda öğrenci ve çalışan sayısı daha az olduğu için iletişim, de-ğerlendirme, eş güdüm, görevlendirme gibi etkinlikler daha kolay yapı-labilmekte ve okulun bütün paydaşları bunun farkında olmaktadır. So-nuç olarak küçük okullarda çalışan öğretmenler örgütsel adalet ile ilgili olumsuz düşünceler geliştirebilirler.

Katılımcıların algıları yaşa göre değişmektedir. Yaş ile ilgili olarak katılım-cılardan yaşları daha genç olanlar diğerlerine göre daha olumlu bir algıya

sahiptir. Katılımcıların algıları kıdeme göre değişmektedir. Kıdemi “6-10 yıl” olan öğretmenler diğerlerine göre daha olumsuz algıya sahiptir. Yaş ve kıdeme göre yapılan karşılaştırmalar birlikte değerlendirildiğinde de an-lamlı bir ilişki görülmektedir. Yaşı daha küçük olanların daha az kıdeme sahip olduğu düşünüldüğünde iki bulgu arasındaki tutarlılık olduğu söy-lenebilir. Çünkü yaş gruplarında genç olanları, kıdem gruplarında ise en az kıdeme sahip olanlar diğer gruplara göre daha olumlu bir algıya sahip-tir. Bu durum da elde edilen bulguların tutarlı olduğunu göstermektedir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre şu öneriler geliştirilebilir: 1. Araştırmada ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel adalet

algı-sının çok yüksek olmadığı belirlenmiştir. Bu algıyı yükseltecek tedbir-ler okul yönetimtedbir-lerince alınmalıdır.

2. Katılımcılar en düşük katılımı “Bu okulda hiç kimseye ayrıcalıklı mu-amele yapılmaz.” ve “Okul müdürü herkese karşı adil davranır.” mad-delerine göstermiştir. Okul yöneticileri eşit insanlara eşit ve adil bir şekilde davranma konusunda daha duyarlı olmalıdır.

3. Katılımcıların görüşleri öğretmen sayısına göre değişmemesine, renci sayısına göre değişmesine rağmen küçük okullarda çalışan öğ-retmenlerin örgütsel adalet algısı daha düşük olduğu belirlenmiştir. Yapılacak araştırmalarda örgütsel adalet algısında küçük okul-büyük okul ayrımına bakılabilir.

4. Cinsiyete göre yapılan karşılaştırmalarda bazı araştırmalarda fark çı-karken bazı araştırmalarda fark belirlenmemiştir. Diğer araştırmalar-da bu değişkenin kullanılması genellenebilir bilgi elde edilmesi açı-sından önemlidir.

5. Örgütsel adalet algısı üzerinde örgütsel yapının ve kişilik özellikleri-nin etkisi araştırılabilir.

6. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar ve bunlara ilişkin yorumlar, araş-tırmanın örneklemi ile sınırlıdır. Örgütsel adalet ile ilgili benzer ça-lışmaların yapılması sonuçların genellenebilirliğine katkı getirecek-tir. Bu anlamda örgütsel adalet çalışmalarının ortaöğretim okulların-da tekrarlanması, ilköğretim ve yükseköğretim kademelerinde de ya-pılması önerilmektedir.

7. Ayrıca örgütsel adalet algısı ile demokratik tutum, örgütsel bağlılık, örgütsel vatandaşlık, örgütsel güven, bürokrasi, okul-çevre ilişkileri, örgüt iklimi, örgüt kültürü, liderlik davranışları gibi değişkenlerin iliş-kisinin de araştırılması yararlı olabilir.

Secondary Public School

Teachers’ Perceptions about

Organizational Justice

Kürşad YILMAZ*

Abstract

Th e purpose of the present study is to determine secondary public school teachers’

per-ceptions about organizational justice and whether these perper-ceptions diff er across gender, age, seniority, branch, educational background, the number of students and the number

of teachers. Th e participants of the study consisted of 222 secondary public school

teac-hers selected from Kütahya province. Th e data were gathered through using the

Organi-zational Justice Scale. For data analysis, descriptive statistics, t test and one way-ANOVA were used. According to the findings obtained from the study, the participants have

po-sitive perceptions about organizational justice at secondary schools. Th eir perceptions on

diff ered according to age, seniority, and the number of students, whereas they did not ac-ross gender, branch, educational background, and the number of teachers.

Key Words

Organizational Justice, Public Secondary Schools, Teachers.

* Correspondence: Assist Prof. Kürşad YILMAZ. Dumlupınar University, Faculty of Education, Department of Educational Administration, Kütahya/Turkey.

E-mail: kursadyilmaz@gmail.com

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Th eory & Practice

10 (1) • Winter 2010 • 603-616

Justice is one of the most important principles in organizational and social life. Th e principles of justice in a society help people identify their mutual and social responsibilities and rights and defi ne who and why their society will reward (Stevens & Wood, 1995). Th e term justice gen-erally includes treating the equal equally. For an organization, justice means giving employees their rights to the extent they contribute to their organizations and punishments to the extent they act contrary to rules (Başaran, 1985). According to the Adams’ (1965) equity theory, individuals compare their own eff orts and rewards that they earn with employees on a similar footing (Cited in: Greenberg, 1990, 1993; Pa-terson, Green & Cary, 2002; Roch & Shanock, 2006). If an individual perceives that the ratio of his own eff orts to his benefi ts is the same as that of the like, he believes the requirement of justice or equality is met. If he thinks the ratio of his own eff orts to his benefi ts is more or less than that of the like, he considers the case injustice (Yücel & Gülv-eren, 2007). If employees decide or perceive injustice, they could change their eff ort level, as well as developing diff erent ways of behavior. Th e changes of eff ort levels generally cause them to display negative job-related behaviors, because their perceptions about organizational justice aff ect their job-related attitudes and organizational behaviors (Tansky, 1993; İşbaşı, 2000). In this context, organizational justice is the main factor which aff ects job satisfaction and organizational performance (Aydın & Karaman-Kepenekçi, 2008). Organizational justice studies, particularly over the last two decades, have shown that perceived justice at workplace aff ects employees’ attitudes and behaviors (İşbaşı, 2000). Organizational justice is not something new but organizational justice studies in schools and in the fi eld of education management are ignored and are very few in number (Hoy & Tarter, 2004).

Organizational Justice

Justice is an ethical and legal principle (Çalışlar, 1983 Cited in: Pehlivan-Aydın, 2002; Demirtaş & Güneş, 2002). Th e term organizational justice concerns the way employees perceive decisions and practices of manag-ers (Witt, 1993) and their organizational justice perceptions or their job-related attitudes and behaviors (Eskew, 1993). Greenberg (1996) defi ned organizational justice as a term which expresses employees’ per-ceptions about how equally they are treated in the organization and the way such perceptions aff ect results like organizational commitment and

job satisfaction. Th e organizational justice theory relates to employees’ points of view about justice in job-related matters (Greenberg, 1990). In this sense, organizational justice deals with what factors play a role in creating employees’ job-related conclusion of justice/injustice and future results of such a conclusion (Şahin, 2007). In other words, or-ganizational justice is concerned with the rules developed to distribute or to take decisions on distribution of acquisitions such as tasks, goods, services, rewards, punishments, wages, organizational positions, oppor-tunities and roles among employees and societal norms that constitute the basis for these rules (Folger & Cropanzano, 1998).

In early studies, organizational justice was analyzed under two catego-ries as distributive justice and procedural justice (Greenberg, 1996; Frey, 1997; Roch & Shanock, 2006). In later research (Bies & Moag, 1986 Cited in: Eskew, 1993), interactional justice was also considered. Al-though there are various justice typologies in the organizational justice literature, there is no theoretical framework to cover all justice types (Roch & Shanock, 2006). In the present study, distributive justice, pro-cedural justice, and interactional justice as three dimensions of organi-zational justice are briefl y mentioned. However, the study attempts to examine organizational justice as a whole, instead of treating them as independent dimensions, as this is the latest trend over the last years. Distributive justice relates to the justice of results ( Jawahar, 2002). Dis-tributive justice is related to employees’ perceptions of justice while sharing organizational sources, expenses, promotions, or shares (Roch & Shanock, 2006). Distributive justice is arguments on status, senior-ity, production, eff ort, needs, and the determination of payment.” In his explanation, Organ suggested three rules of distribution. Th ese rules are justice, equity and needs which can also be seen as the dimensions of distributive justice (Koopmann, 2002). Procedural justice relates to the justice of procedures ( Jawahar, 2002). According to Konovsky (2000) procedural justice is related to how distributive decisions are made as well as subjective and objective cases. Th e term procedural justice shows assessing what is right and what is wrong about procedures or meth-ods during decision-making (Cropanzano, 1993; Greenberg, 1996). Employees who have a sense of equity regarding the method tend to perceive the distribution of rewards and punishments as fair (Green-berg, 1987; Folger & Konovsky, 1989). According to Organ (1988), the criteria used for making decisions regarding organizational practices

are related to that type of justice. Bies and Moag (1986) defi ned in-teractional justice as being related to the quality of the way behaviors of decision-makers is perceived. Interactional justice can be defi ned as the way managers treat justice receivers, just like human aspect in organi-zational practices in procedural justice (Cited in: Cohen-Charash & Spector, 2001).

Th e issue of justice has an important place in the Turkish culture and Eastern Islamic countries. In many written sources, it is emphasized that rulers must be fair. Justice is the symbol of the sultan, one of the main characters, in Kutadgu Bilig by Yusuf Has Hacip (2008), which refl ects the value of justice for a ruler. Farabi (1990) suggests in El-Medinet’ül Fazıla that ensuring justice is one of the main sources of a government. İbn-i Haldun (2004) in his Mukaddime attaches much importance to justice and states that the existence of a government depends on justice. According to İbn-i Haldun (2004), a government which does not func-tion on the basis of justice or rights is bound to collapse, no matter how powerful it may be. In the Ottoman Empire, the role of the managerial class is to ensure justice and human welfare within the country (Şahin, 2005). Justice has an important place not only in social life, but also in organizational life in the Turkey culture. Yılmaz (2006) defi nes justice as one of the crucial factors in primary school organizational life. Th e school administrators and teachers included in the study valued justice in the top rank. Also, Taşdan (2008) obtained similar fi ndings in his study. Accordingly, it might be suggested that justice is one of the most important values in school organizational life.

In Turkey, there have been organizational justice studies in non-educa-tional organizations (e.g., Aykut, 2007; Dilek, 2004; Dilek, 2005; Eker, 2006; Günaydın, 2001; İşbaşı, 2000, 2001; İşcan & Naktiyok, 2004; Karabay, 2004; Söyük, 2007; Wasti, 2001; Yıldırım, 2002; Yılmaz & Sevinç, 2004) and educational organizations (Atalay, 2005; Aydın & Karaman-Kepenekçi, 2008; Cömert, Demirtaş, Üstüner & Özer, 2008; Polat, 2007; Polat & Celep, 2008; Tan, 2006; Taşdan, Oğuz & Ertan-Kantos, 2006; Taşdan & Yılmaz, 2008; Titrek, 2009; Yılmaz & Taşdan, 2009). In these studies, it is seen that organizational justice was ex-amined through sub-dimensions. Th e purpose of the present study is to examine organizational justice at secondary schools as a whole and determine teachers’ perceptions. In this respect, the purpose of the study, more specifi cally, is to determine secondary public school teachers’

per-ceptions about organizational justice in Kütahya provinces. To this end, the following questions are answered:

1. What are secondary public school teachers’ perceptions about or-ganizational justice?

2. Do secondary public school teachers’ perceptions about organiza-tional justice diff er according to gender, branch, educaorganiza-tional back-ground, age, seniority, number of teachers, and number of students?

Method

Th is study employed the survey method. Two hundred twenty two sec-ondary school teachers who were randomly chosen from Kütahya prov-ince made up the sample of the study. Of the 222 participants, 41.4% (n = 92) were females, 58.6% were males (n = 130). Participating teachers were from 20 diff erent branches. For easier analysis, the branches were grouped under two categories “science and mathematics” and “social branches”. Accordingly, 28.8% of the participants were from science and mathematics and 71.2% were from social branches.

Th e data of the study were gathered, using the Organizational Justice Scale (Hoy & Tarter, 2004). Th e original form of the Organizational Justice Scale consists of 10 Likert-type items. Th e scoring of all the scale items is performed directly. Th e original form of the scale consti-tutes one powerful dimension. Factor loading values of the scale items are higher than .77 and the explained variance rate is 78%. Reliability coeffi cient of the form is α = .97 (Hoy & Tarter, 2004). Th e scale was adapted into Turkish by Taşdan and Yılmaz (2008). Th e adapted form of the scale also consists of 10 Likert-type items and the scale has a single factor. Th e eigen value of the factor is 6.17. Th e explained vari-ance by the scale is 61.74%. Factor loading values of the items in the Organizational Justice Scale ranged from .44 to .89. According to the results of the reliability analysis, Cronbach Alpha reliability coeffi cient of the scale was found to be α = .92 (Taşdan & Yılmaz, 2008). Th e scale is answered as follows: 1-I totally disagree, 2-I disagree, 3-I moderately agree, 4-I agree 5-I totally agree. High scores from the scale show posi-tive opinions about organizational justice (Hoy & Tarter, 2004). Th e scale was pilot tested in a group of 120 secondary school teach-ers. Th e validity of the instrument was established with an explora-tory factor analysis, and reliability coeffi cient was obtained by the use

of Cronbach’s Alpha. According to results of the validity analysis scale constitutes one dimension. Factor loading values of the items included in the scale ranged from 0.39 to 0.87, and explained variance was 53%. Reliability coeffi cient of the form is α = .88. For data analysis, descrip-tive statistics, t test and one way-ANOVA were used.

Findings

Mean score (

x

=3.75) of the secondary school teachers included in the study corresponds to the answer “I agree”. Accordingly, it might be sug-gested that the teachers included in the study had positive opinions about organizational justice but these perceptions were not highly agreed with. Th e mean score of all the answers to the items by the participants was closer to the answer “I agree.” Th e mean score of the answers by the participants ranged from 3.68 to 3.84. Th ey mostly agreed with the following item: “Th e behaviors of the school principals are consistent” (

x

=3.84). When the answers are examined, it is seen that 64.8% of the participants gave these two answers: “I totally agree and I agree”. Ac-cordingly, it might be suggested that most participants considered that behaviors of school administrators consistent. Th e items with which the participants least agreed were: “Nobody is treated like preferential in this school” (

x

=3.68) and “Principal treats everyone in this school fairly” (

x

=3.72). Although 60.3% of the participants gave the answers “I totally agree and I agree” for the item “Nobody is treated like preferential in this school”, 15.3% of them answered “I totally disagree and I disagree”. Th e participants’ perceptions about organizational justice do not diff er according to gender [t₍₂₂₀₎=0.14; p>0.05]; branch [t₍₂₁₆₎=0.33; p>0.05]; educational background [t₍₂₂₀₎=0.11; p>0.05] and the number of teachers

[t₍₂₂₀₎=0.32; p>0.05]. Th e participants’ perceptions about organizational

justice diff er signifi cantly according to age [F_(2-213)=3.40; p<0.05]. Th ere is a diff erence is between those with an age of “21-30 years” (

x

=39.85) and those of “31-40” years (

x

=36.71). Th e participants’ perceptions about organizational justice diff er according to seniority [F_(3-208)=5.61; p<0.05]. Th ere is a diff erence between the teachers with “6-10 years of experience” and the other groups. Th e perceptions of the teachers with “6-10 years of experience” (

x

=34.05) were more negative than those of the other groups. Th e participants’ perceptions about organizational justice diff er according to the number of students [F_(2-209)=2.87; p<0.05]. Th ere is a diff erence is between those with the number of students “1-500 students” (

x

=35.61) and those of “501-1000” students (

x

=38.54).