Çizgi ile ilgili temel konuların öğretiminde oyunlaştırılmış yaratıcı etkinliklerin öğrenme becerisine etkisi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı

ÇİZGİ İLE İLGİLİ TEMEL KONULARIN ÖĞRETİMİNDE

OYUNLAŞTIRILMIŞ YARATICI ETKİNLİKLERİN

ÖĞRENME ERİŞİSİNE ETKİSİ

Hatice TÜRKSEVER

Yüksek Lisans Tezi

Tez Danışmanı

Yrd. Doç. Serdar TUNA

MAKÜ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

YÜKSEK LİSANS JÜRİ ONAY FORMU

MAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Yönetim Kurulu’nun ………. tarih ve ……… sayılı kararıyla oluşturulan jüri tarafından ……… tarihinde tez savunma sınavı yapılan Hatice TÜRKSEVER’in “Çizgi İle İlgili Temel Konuların Öğretiminde Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinliklerin Öğrenme Erişisine Etkisi” konulu tez çalışması Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS tezi olarak kabul edilmiştir. JÜRİ ÜYE (TEZ DANIŞMANI) : ÜYE : ÜYE : ÜYE : ÜYE : ONAY

M.A.K.Ü Sosyal Bilimler Enstitüsü Yönetim Kurulu’nun ……/……/……… tarih ve …………/……… sayılı kararı.

Hazırladığım tezin tamamen kendi çalışmam olduğunu ve her alıntıya kaynak gösterdiğimi taahhüt eder, tezimin kâğıt ve elektronik kopyalarının Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü arşivlerinde aşağıda belirttiğim koşullarda saklanmasına izin verdiğimi onaylarım:

ƒ Tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir.

ƒ Tezim sadece Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi yerleşkelerinden erişime açılabilir.

ƒ Tezimin … yıl süreyle erişime açılmasını istemiyorum. Bu sürenin sonunda uzatma için başvuruda bulunmadığım takdirde, tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir.

.… / .… / 2011 İmza:

ÖZET

Çizgi İle İlgili Temel Konuların Öğretiminde Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinliklerin Öğrenme Erişisine Etkisi

Hatice TÜRKSEVER

Bu araştırma, Görsel Sanatlar dersinde geleneksel yönteme alternatif olarak oyunla öğretim yöntemini uygulamanın, öğrenme erişisine etki edip etmediğini saptamak amacıyla yapılmıştır.

Araştırma; 2010-2011 eğitim-öğretim yılı, Burdur ili Kemer ilçesi Kemer İlköğretim Okulu, ikinci kademedeki 6. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu desene göre çalışılmış olup; veri toplama araçları olarak araştırmacı tarafından geliştirilen; “Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik”, “Başarı Testi” ve “Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik İle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği” kullanılmıştır.

Veri toplama araçlarından elde edilen veriler, bilgisayar ortamına geçirilmiş ve “SPSS 15.0 for Windows” paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; öntest puanları, iki grubun da eş özelliklere sahip olduğunu göstermiştir. Oyunla öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmamıştır, ancak oyunla öğretimin öğrencilerin başarı düzeylerini önemli derecede yükselttiği ortaya çıkmıştır.

Anahtar Sözcükler:Çizgi, görsel sanatlar dersi, oyun, sanat eğitimi

ABSTRACT

The Contribution Of Dramatized Creative Activities To Students Gaining The Basic Issues About The Line

Hatice TÜRKSEVER

This investigation is conducted to find out if using the method of teaching with drama as an alternative to the traditional method in Visual Arts lesson contribute to learning.

The study is bounded by 2010-2011 education year, Burdur province Kemer town Kemer Elementary School 6th grade students.

The study was in accordance with pre test- post test design with control group, and “dramatized creative activity”, “achievement test” and “student qestionnaire relation to learning via dramatized creative activity” which was desiged by the researcher were utilized as data collection tools.

The data obtained from the data collection tools were transfered to computer environment and were evaluated in the packaged software known as “SPSS 15.0 for Windows”. According to the consequences from the research, pre test points prove that two group have the same characteristics. There is not a meaningful statistical difference between the experimental group applied the method of the teaching with drama and control group applied traditional method, but it is revealed for the teaching with drama to increase importantly the achievement levels of the students.

İÇİNDEKİLER DİZİNİ

Sayfa ÖZET……….. iv ABSTRACT……… v İÇİNDEKİLER DİZİNİ………... vi SİMGELER ve KISALTMALAR………..viii TABLOLAR DİZİNİ………... ix ÖNSÖZ……….. x BÖLÜM I………..1 Giriş………..1 Problem………. 2 Araştırmanın Önemi………

3 Sayıltılar……….

5 Sınırlılıklar………...5 BÖLÜM II……….6

Kuramsal Çerçeve Ve İlgili Araştırmalar………6

Eğitim ve Öğrenme……….. 6

Sanat………7

Sanat Eğitimi………..10

Sanat Eğitiminde Kullanılan Yöntemler………..11

Sanat Eğitiminde Oyun (Drama) Yöntemi………..15

Temel Tasarım Elemanları………..16

Çizgi………..16

BÖLÜM III………. 19

Yöntem……….. 19

Araştırma Modeli……….. 19

Çalışma Grubu...……….. 19

Veri Toplama Araçları……….. 20

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi……….20

Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlikle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri

Ölçeği……….. 21

Veri Toplama Araçlarının Uygulanması……… 21

Verilerin Çözümlenmesi……….. 22 BÖLÜM IV………..23 Bulgular ve Yorumlar………23 BÖLÜM V……….. 33 Sonuç ve Öneriler……….33 Sonuç………. 33 Öneriler………34 KAYNAKÇA……….………..36 EKLER………41

EK 1: Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinliğe Dayalı Ders Planı……… 41

EK 2: Başarı Testi……..………...…….. 44

EK 3: Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlikle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği …...….……….46

EK4: Araştırma İzin ve Onayları……….47

SİMGELER ve KISALTMALAR

Simgeler

f

Frekans n Kişi Sayısı p Anlamlılık Düzeyi s Standart Sapma

t t Değeri (t- testi için)

Aritmetik Ortalama % Yüzde Oranı

Kısaltmalar

Akt. Aktaran

bkz. Bakınız

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

SPSS Statistical Package For Social Sciences TED Türk Eğitim Derneği

vb. ve benzeri vs.

vesaire

TABLOLAR DİZİNİ

Tablo Sayfa

1. Çalışma Grubu………. 20

2. Başarı Testi Grup Puan Dağılımı……….. 23

3. Deney ve Kontrol Grubu Öntest Sonuçlarının Karşılaştırılması………24

4. Deney ve Kontrol Grubu Öntest-Sontest Değerleri……… 24

5. Deney ve Kontrol Grubu Öntest-Sontest Sonuçlarının Karşılaştırılması………25

6. Deney ve Kontrol Grubu Sontest Sonuçlarının Karşılaştırılması……….25

7. Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlikle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçek Maddeleri İçin Frekans ve Yüzde Tablosu………..27

ÖNSÖZ

Bu araştırmada, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Görsel Sanatlar eğitimini oyunla öğretim yöntemi ile daha etkili hale getirmek amacıyla, “Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik” adında bir etkinlik geliştirilerek, öğretimde etkililiği sınanmıştır.

Yüksek lisans tez çalışmaları, bilimsel çalışma hayatının yoğun bir emek ve uzun bir zaman gerektiren ilk aşamasının tecrübe edilmesidir. Ancak; ortaya çıkan ürünle, tüm bu zorlu çalışmaları başarmış olmanın haklı gururu yaşanırken, bilimsel çalışma disiplini, çalışma alanına yönelik önemli bir bilgi birikimi ve gelecekte anımsanacak anlamı büyük hatıralar kazanılmış olur.

Bu yüksek lisans tezinin sahibi olarak, büyük bir hayalimi gerçekleştirmiş olmanın mutluluğunu yaşıyor; yüksek lisans öğrenimi boyunca, kazanılan akademik beceri ve yeterlilikler dışında bu zorlu sürecin ancak çok isteyerek ve çok çalışarak üstesinden gelinebileceğini öğrendim. Tabi bir de destek ve yardımlar var ki onların katkısı asla yadsınamaz. Bu tez çalışmasının ortaya çıkmasında emeği geçen kişilerin en başında gelen sayın hocam ve tez danışmanım Yrd. Doç. Serdar TUNA’ ya her zaman anlayışlı, sevecen ve yardımsever yaklaşımından dolayı sonsuz teşekkürlerimi sunuyor, öğrencisi olduğum için de kendimi şanslı bulduğumu belirtmek istiyorum. Araştırmanın gerçekleştirilmesi sürecinde, akademik birikimi ve yönlendirmeleriyle bana yol gösteren sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Hülya ŞAHİN’ e, verilerin analiz edilmesi ve yorumlanmasında izlenecek yollar hakkında bütün iyiliğiyle bana yardım eden sevgili araştırma görevlisi arkadaşım Şeyma YÜKSEL’ e, giriş sınavlarından bitirme sınavlarına kadar tüm süreçte manevi desteğini gördüğüm ve adeta benimle yüksek lisans yaparmışçasına sıkıntılarımı paylaşan canım annem ve babam başta olmak üzere tüm aileme ve arkadaşlarıma en içten teşekkürlerimi sunuyorum. İyi ki varsınız!

BÖLÜM I

Giriş

Tüketim merkezlilik, tekdüzelik, mekanikleşme ve kültürel yozlaşma çağımızın bilinen önemli sorunlarındandır. İnsan ilişkilerinde meydana gelen sorunların temelinde büyük ölçüde; teknolojik gelişmelerin getirdiği hızlı ve günübirlik yaşamın etkileriyle ikinci planda bırakılmış yaratıcı yetinin ve duyarlı insan modelinin yeterince geliştirilememesinin yattığı düşünülmektedir. Sonuçta birey, zihinsel ve ruhsal yönden tam anlamıyla güçlenemediği ve tüm kapasitesini kullanamadığı için sorunlarıyla yeterince baş edememektedir. Çağın tek yanlı kıldığı insan, bundan ancak yaratıcı bir eğitimle kurtulabilecektir. Bu sebeple yaratıcı yetinin, insanoğlunda çok küçük yaşlarda fark edilmesi ve eğitimle kurulan hassas ilişkisinin, doğru dengelere oturtulması gerekmektedir.

Sanat eğitimi, temelini insanın yaratıcılığından alan, eğitimin önemli bir alanıdır. Sanat eğitimi, insanda duyarlılık sınırlarını zorlar ve sınırların genişlemesini sağlar. İnsan kendini bir kez de bu yönü ile tanıma olanağı bulur; “kişi” olma yolunda daha bilinçli ilerler (Akt. Kaya, 2006).

Geleceğin sağlıklı düşünen, duygu ve düşüncelerini sanat yoluyla ifade etmesini bilen, sanatın ulusal ve evrensel gücüne inanan ve sanatçılarına değer veren bireyleri, sanat eğitimi yoluyla yetişecektir.

Gürtuna (2007) ve Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2008), genel eğitimin önemli bir alanı olan sanat eğitiminin amaçlarını; kişiye duygu, düşünce ve hayallerini ifade edebileceği yol ve yöntemleri göstermek, yaratıcılığı geliştirmek, çok yönlü ve çok boyutlu düşünmeyi öğretmek, estetik duyguları geliştirmek, sanata karşı duyarlılık oluşturmak, duygu ve düşünce dünyasını zenginleştirmek, bütün canlı-cansız varlıklarıyla doğayı tanıtmak, içinde yaşadığı toplumu anlamasına ve algılamasına yardımcı olmak, özünde bulunan cevheri keşfetmesini sağlamak vs. şeklinde sıralamışlardır. Böylece sanat eğitiminin, duyarlı, dengeli, yaratıcı ve çok yönlü bireyler yetişmesine büyük bir katkı sağladığı sonucuna ulaşılabilir.

İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinlikler bir

tavsiye niteliğindedir ve uygulamada öğretmene yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır. Öğretmen, bu etkinlikleri olduğu gibi ya da değişiklikler yaparak uygulayabilir. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli irtibat halinde olmaları ve etkinliklerin her aşamasında katılımcı olarak yer almaları, programın hedeflerine ulaşmasında son derece önemlidir (MEB, 2008).

İlköğretim okullarında sınıflar farklı özelliklere sahip öğrencilerden oluşmaktadır. Görsel Sanatlar Dersi konuları sözlü verildiğinde, konuyu algılamakta güçlük çekebilecek öğrenciler olabilir. Oyunlaştırılmış etkinliklerle; görerek, duyarak ve yaşayarak, öğrenciler konuyu daha iyi algılayabilir (Kaya, 2006). Konuyu bilmesine rağmen, ifade etmekte çekingenlik ve endişe yaşayan öğrenciler de, oyunlaştırılmış etkinliklerle konuya kendiliğinden dahil oldukları için, çekingenliklerini yenerek daha rahat çalışabilirler.

Problem

Ülkemizde, ilköğretimden alan eğitimi veren üniversitelerimize kadar, sanat eğitiminin amacına ulaşamadığı düşünülmektedir. Temel dersler olarak tanımlanan dersler (Matematik, Türkçe, Fen vb.) kadar önemsenmeyen sanat derslerinin; amaç, anlam, uygulama yönünden hak ettiği öneme kavuşamadığı gözlenmektedir. Oysa toplum olarak çağa ayak uydurulmak isteniyorsa, bilim ve teknolojinin desteğinde çağdaş bir sanat eğitimi uygulanmak zorundadır (Ünver, 2002).

Her çocuk, yaratıcı güçlerle donanmış olarak dünyaya gelir. Görsel Sanatlar Dersi, çocukta var olan yaratıcı güçleri ortaya çıkaracak özellikleri içinde taşır. Genel eğitim içinde sanat eğitimi vermenin amacı, sanatçı yetiştirmek değil, çocuğa sanat kültürü aşılamak ve sanat yoluyla yaratıcı bireyler yetiştirmektir. Görsel Sanatlar Dersi, çocuğun kendini özgün ve yaratıcı olarak ifade etmesi için gerekli bir derstir. Yaratıcılık kavramı, yalnızca sanatsal gelişim için değil, tüm meslekler ve hayat için gerekli bir olgudur. Bu nedenle çocuğun yaratıcılık ve hayal gücü yetilerinin geliştirilmesi ve eğitilmesi gereklidir (Ateş, 2007).

Yeni durumlar karşısında özgün çözümler geliştirme becerisi kazandırmak, her türlü araç-gereci kullanarak görsel anlatım diline dönüştürmek ve öğrencinin farklılıklardan zevk alabilmesini sağlamak, farklı tekniklerin getireceği anlatım zenginliğinin farkına vardırabilmek, ilköğretim basamağındaki Görsel Sanatlar

Dersi’nin önemli amaçlarındandır. Bunun için de çok yönlü araç-gereç ve görsel malzemeyle donatılmış bir sınıf ortamı hazırlanması gerekmektedir. Görsel zenginlik ve örnek çeşitliliği, duyarlılık dolu bir atmosfer yaratmada önemli unsurlardandır. Ders, zenginleştirilen öğrenme-öğretme yöntem ve teknikleriyle ilgi çekici hale getirilebilir.

Çocuğun öncelikli yaratma ortamının oyun olduğu bilinmektedir. Oynayan çocuk, kendi hayal dünyasında olmasına rağmen, oyunda işlediği konuları gerçek dünyadan seçmektedir. Çocuk, çevrede algıladıklarını hayal gücüyle oyun ortamında kendine özgü bir biçimde birleştirip bütünler. Oyun, çocukların ortak dili, en doğal anlaşma ortamıdır.

Oyun, çocuk için bir oyalanma değil, iştir. Oyun, çocuğun mesleğidir. Çocuk

oynarken kendiliğinden çok şey öğrenir; öyle ki oyun, çocuğun en zengin öğrenme

kaynağıdır. Oynayarak, kimsenin öğretmediğini öğrenir. Bilgiyi, oyun içinde

anlamlandırır. Oyundan yoksun bırakılırsa, çocuğun öğrenme kaynağı kurur.

Neden ne olursa olsun çocuğun oynamasına engel olmak, yaşama etkin olarak katılmasını, grup içinde iletişim, etkileşim kurmasını engellemek demektir (Akt. Nas, 2006).

Bu araştırmanın problemi, yukarıda sıralanmış açıklamalara paralel olarak, Görsel Sanatlar Dersi ilköğretim 6. sınıf öğretim programındaki çizgi ile ilgili temel konuların oyunlaştırılmış yaratıcı etkinliklerle verilmesinin öğrenme erişisine etkisini belirlemektir.

Araştırmanın Önemi

Sanat, insanın yaratıcı yetisini en özgür şekilde ifade ettiği bir alansa, insanın eğitim sürecinde, sanat eğitimi yoluyla, bu yetinin geliştirilebileceği kuşku götürmez bir gerçektir (Tütüncü, 2006). İnsanın çok yönlü bir gelişme gösterebilmesi için, eğitim süreci içinde sanat eğitiminin yer alması gerekir.

Çocuğun algı ve sezgi yetileri, imgeleme gücü, yaratma isteğine yol açar. Sanatın gerekliliğini yaşayan çocuğun, bu gereksinimi doyuma ulaştırılmalıdır. Çocuklar ve gençler; sanatın farkına varan, sanattan haz duyan, sanat üreten ve tüketen bireyler olarak yetiştirilmelidir (San, 1997).

Eğitim ortamlarının gerçek yaşamla benzerlik göstermesi, öğrenilecek olanı öğrenci için somutlaştırması ve anlamlı hale getirmesi, etkileşimi olanaklı kılması öğrenci başarısını arttırmada en önemli etkenlerin başında gelmektedir (Erişti, 2005). Böyle bir yaklaşıma uygun olarak, öğrenme ortamlarının ve etkinliklerin yeniden tasarlanması ve yenilenmesi büyük önem arz etmektedir.

Görsel Sanatlar dersinde bir konu verip, ‘hadi şimdi yapın’ demek özellikle de oyun çağındaki bu yaş grubu çocukları için sıkıcı olacaktır. Çocuğun haz aldığı ve kendini rahat hissettiği yer oyundur (Kaya, 2006). Görsel Sanatlar dersine başlarken konu ile ilgili oynanacak oyunların motivasyonu arttıracağı, çalışmaların oyunlaştırılmış yaratıcı etkinliklerle desteklenmesinin öğrenmeyi kolaylaştıracağı, içsel güdülemeyle başarıyı arttıracağı, sosyal ilişkilerin gelişmesini, öğrencilerin kaygılarından kurtularak Görsel Sanatlar dersini ve okulu sevmesini sağlayacağı düşünülmektedir.

Öğrencileri sanattan soğutmamak, tam tersine onların sevgi ve ilgilerini arttırmak gerekir. Bunu sağlayacak yeni yöntemler bulunmalıdır. Bu araştırmada, geleneksel sanat eğitimi yöntemine alternatif, kolay ve kalıcı öğrenme anlayışına uygun bir yöntem arayışıyla, oyunla öğretim yöntemi incelenmektedir. Oyunun çocuklar üzerindeki bilinen etkisinden yararlanarak, sanat eğitimindeki katkısı üzerinde durulmuştur.

Görsel kompozisyonun en temel elemanlarından biri olan çizgi gerçekte, bizim kafamızda canlandırdığımız anlamda doğada olmayan, algısal bir olgudur. Etrafını çevreleyen dünyayı soyutlama arayışındaki insan; çizgiyi, daha en baştan itibaren görsel dilin ve bu dili kullanan sanat türlerinin ilk aracı olarak kullanmıştır. Çizgi algısı yaratan birçok etmen bulunmaktadır: Genişliğine oranla uzunluğu çok fazla olan nesneler, her nesnenin çevresinde onun sınırı olarak kabul ettiğimiz kontur çizgileri, aralarında bir bağlantı kurduğumuz noktalar, hatta hareket eden bir nesnenin güzergâhı gibi... Görsel anlatıma başvuran sanatçılar için ilginç olan, doğada olduğunu varsaydığımız çeşitli türdeki çizgilerin gerçek hayattaki anlamlarının ve yarattıkları etkinin sanatsal ürünlerde de aynen karşılık bulmasıdır (Güngör, 2010). Bu nedenle görsel düzenleme yoluyla kendisini ifade etmek isteyen bir öğrenci için, bunların bilinmesi ve doğru kullanılması büyük önem taşımaktadır.

Sonuç olarak bu araştırma, temel tasarım elemanlarından çizginin öğretilmesinde oyunla öğretim yöntemini kullanmanın geleneksel yönteme göre öğrenme erişisine etki edip etmeyeceğini tespit etmek amacı gütmektedir.

Sayıtlılar

Araştırmada, deney ve kontrol grubunu oluşturan ve seçkisiz olarak atanan öğrencilerin eş özelliklere sahip olduğu varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar

Araştırma;

1. 2010-2011 eğitim-öğretim yılı

2. Burdur ili- Kemer ilçesi- Kemer İlköğretim Okulu 3. İkinci kademedeki 6-A ve 6-B sınıfları ile sınırlıdır.

BÖLÜM II

Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar

Bu bölümde, eğitim ve öğrenme, sanat, sanat eğitimi, sanat eğitiminde kullanılan yöntemler, sanat eğitiminde oyun (drama) yöntemi, temel tasarım elemanları ve çizgiye yer verilmiştir.

Eğitim ve Öğrenme

Eğitim genel anlamda, istendik davranış değiştirme ya da oluşturma sürecidir. Eğitimin tanımına göre, istendik davranışların bireyin kendi yaşantısı yoluyla meydana getirilmesi gerekmektedir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışında meydana gelen değişme ise öğrenmedir. Diğer bir deyişle eğitim, geçerli öğrenmelerin oluşturulmasıyla gerçekleştirilmektedir. O halde eğitim için, istendik öğrenmeleri oluşturma süreci tanımlaması da yapılabilir (Senemoğlu, 2010)

Eğitim, bir toplumun yeniliklere ve çağdaş uygarlığa ayak uydurmasının en önemli araçlarından biridir. Bireyin yaratıcılık ve yeteneklerinin ortaya çıkarılmasında ve geliştirilmesinde, kendini ifade etmesinde eğitimin rolü büyüktür. Eğitim, insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Bu nedenle eğitim doğru planlanıp, amaçları iyi saptanmalıdır (Özsoy, 2003).

Eğitim kavramının tek bir tanımı yoktur. Literatür tarandığında, çeşitli anlayışlar açısından farklı tanımlamalara rastlanmaktadır:

- Eğitim, önceden belirlenmiş amaçlar istikametinde nesilleri yönlendirme ve yetiştirme çalışmasıdır (Çelikkaya, 2009).

- Eğitim, insan gelişimiyle ilgilenen ve insan davranışının istendik yönde gelişimini amaçlayan uygulamalı bir bilim alanıdır (Külahoğlu, 2007).

- Eğitim, insanın kalıtsal güçlerinin geliştirilmesi ve istenen özelliklerle donanık bir kişiliğe kavuşması için en etkili araçtır (Büyükalan Filiz, 2006).

- Eğitim, bireyin çeşitli yönlerden gelişmesine yardım eden bir süreçtir (Altuntaş, 2007).

- Eğitim, çevre ayarlaması yoluyla kişinin davranışlarını istendik yönde değiştirme ve değerlendirme sürecidir (Sönmez, 2002).

- Eğitim, öğrenmeyi inceler; öğrenme de, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı/sürekli değişikliklerdir (Bacanlı, 2007).

- Eğitim, yetişmiş nesiller tarafından, henüz sosyal hayat için olgun hale gelmemiş bulunan nesiller üzerinde yapılan her çeşit etkidir (Akt. Kaya, 2006).

- Eğitim, en temel özelliklerini dikkate alarak, insanda istendik davranış değişikliğini oluşturabilmek, toplumla birey arasındaki uyumu sağlamak ve bireyin toplumla birlikte gelişimini sürdürebilmesini sağlamak için uygulanan sürekli ve sistemli programlardır (Tütüncü, 2006).

Sanat

Turgut (1993)’a göre sanat; sanatçıya duygu ve heyecanlarını dile getirme fırsatı verirken, aynı zamanda bu duyguları seyircide uyandırma görevini de yerine getirmektedir. Ayrıca yazara göre, sanatı anlamak için duyarlılıktan başka birşeye ihtiyaç yoktur.

Tunalı (2002)’nın sanatla ilgili söylemlerine göre, estetik varlık, ilkin bir yaratma olayı ile ilgilidir. Yaratıcı olan süje, sanatçıdır. Sanatçı, nasıl olduğu bilinmeyen, esrarlı bir olgu içinde sanat eserini meydana getirir. Buna göre yaratma olayı ile, sanatçı bir eleman olarak estetik varlığa katılır. Öte yandan yaratılan şey, yaratıcısından ve onun süjesinden bağımsız bir varlık olarak ortaya çıkar. Bu yaratılan şey, sanat eseridir. Yaratılmış olan bu eser; süje için, bilinç sahibi bir ben için yaratılmıştır. Bu bilinç sahibi ben, estetik objeye (sanat eserine) eğilir, onunla arasında belli bir bağ ve ilgi kurar. Süje, sanat eseri karşısında bir hoşlanma ve bir haz duygusu duyar. Bu bağ ve ilgi ile o da estetik olaya katılarak ondan pay alır.

Yaratıcılık genel bir tanımlamayla, bilinen şeylerden yepyeni bir şey çıkarmak, yeni, özgün bir bireşime (senteze) varmak, sorunlara farklı çözüm yolları bulmaktır (San, 1985). Buradan çıkışla, sanat için yapılmış olan şu tanımlamaya yer verebiliriz: Sanat, boş bir sayfanın egemenliğine ya da hiçbir şeyin var olmadığı bir ortama yaratıcılık gücüyle bir tür meydan okumadır (Becer, 1999).

Sanat, sanatçı ile izleyen arasında, toplumlar arasında ve bunların da ötesinde çağlar arasında bir iletişimdir. Öyle ki, reel dünyanın yok edici kurallarını aşarak binlerce yıl öncesini günümüze ulaştırır. Bugün geçmişi biliyor ve yargılıyor olmamız, sanatın erişilmez gücüne bağlıdır (Ünver, 2002). Demek ki sanat, folklor gibi yerel değerlerle sınırlı kalamıyor. Kalırsa da anıtsal değerlere ulaşamıyor. Avrupa Barok sanatının İtalya, İspanya ve Orta Avrupa’dan Rusya içlerine ve hatta Güney Amerika’ya kadar uzanması, sanat kültürünün sınırlar aşan etki gücünü açıklar (Turani, 2010).

Giulio Carlo Argan, sanatı bir benzetme yaparak şöyle anlatmıştır: Üretim bir piramit gibidir: Alt düzeyde en az nitelikle en fazla nicelik, en üstte ise en az nicelikle en fazla nitelik. Sanat, nicelik olmadan saf niteliktir. Ürünleri tekil ve yeniden üretilemezdir (Hollingsworth, 2009).

Literatür taraması sonucunda, sanatla ilgili birçok tanıma rastlanmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır:

- Sanat, insan zekâsının bir yaratısı olan, hem kendi içinde, hem kendi türünde bir değeri bulunan, alıcısında haz etme, hoşlanma ya da zevk alma gibi değişik basamaklarda duygusal doyum sağlayan özgün ve tek yapıttır (Erinç, 1993).

- Sanat, insanın ruhsal, duygusal, zihinsel ve fiziksel tatminini sağlayan, yaratıcısına ve tüketicisine mutluluk veren çok kapsamlı bir kavramdır (Akt. Mercin, 2009).

- Sanat; algılama, görmeyi öğrenme, beğeni ve estetik değerlerin oluşması ile birlikte yaratma ve yaratımından zevk almadır (Gürtuna, 2007).

- Sanat, her yeni kuşağı bir önceki kuşağa bağlayan, dolayısıyla insanlığın sürekliliğini sağlayan önemli alanlardan biridir (Özsoy, 2003).

- Sanat; duyum, algı, duygu, imgelem ve kavramları içine alan bir yaratıcı arama, araştırma, bulma süreci içinde etkili ve uyumlu yepyeni düzenlemelerin, yeni formların doğuşudur (Akt. San, 1985).

- Sanat; bir duygunun, bir tasarının, bir güzelliğin ortaya konmasında kullanılan yöntemlerin tümü ve yaratıcılıktır (İslimyeli, 1976).

- Sanat, yaşamaktır ve insan bilincini yeniden düzenleyebilecek kazanımları sağlayan ve bu sayede duygu birliği oluşturan; gücü ve insanın yaratıcı yönünü teşvik eden farklı bir etkinliktir (Akt. Mercin, 2009).

- Sanat; duyuları yoğunlaştırması, yaşamı aydınlatması ve yorumlaması açısından insanların ve toplumların hem kimlik kazanmalarında, hem kimliklerinin tanımlanmasında kültürün en somut aracıdır (Erinç, 1987).

- Sanat; yaşantıyı yakalayıp tutmak ve onu belleğe, belleği anlatıma, gereçleri biçime dönüştürmektir (Fischer, 1995).

- Sanat, sezgilere, hayal gücüne dayanan, insanın sistemli ve iradeli çalışmasıdır (Şişman, 2011).

Thomas Munro’nun tanımıyla sanatı, “doyurucu estetik yaşantılar oluşturmak amacıyla dürtüler yaratma becerisi” diye nitelemek olanaklıdır (Sözen ve Tanyeli, 2011).

Uyan (2006), B.Croce’un güzelliğin yerine anlatımı öne çıkardığını belirtmektedir. Sanatın; sezginin ve anlatımın birliği olduğunu, ayrıca bireysel ve teorik bir etkinlik olduğunu ifade ederek; doğanın, sanatçının yorumu ile güzel olabileceğinden bahsetmektedir. Sonuç olarak sanatın, deha düzeyindeki zekânın, var olana karşı tepkisinin, tutarlı bir bütünlük içerisinde somutlaştığı bir alan olduğu sonucuna ulaşmaktadır.

Sanat Eğitimi

Dünyada toplumların genel amaçlarının uygarlaşmaya yönelik olduğu düşünülmektedir. Günümüzde duyarlı, dengeli ve uygar bir toplum yaratmanın en önemli koşullarından birisi, “sanat eğitimidir”.

Sanatın ve sanat eğitiminin temel ilkesi “yaratma”dır. Yaratıcılığın geliştirilmesi, tüm sanat etkinliklerinin temel çıkış noktasıdır. Yaratıcılık, günümüz toplumlarının en çok değer verdikleri insanca bir özellik olmanın yanı sıra, toplumlar arası yarışta sonucu belirleyecek en önemli zihinsel öğe olarak da somutlaşmıştır (Etike, 1995).

San (2003)’a göre sanat eğitimi kavramı, kapsamsal ve genel anlamda, sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlamaktadır. Dar anlamında ise; okullarda sınıflardaki ve ilgili bölümlerdeki bu alana ilişkin olarak verilen dersleri tanımlamaktadır: Sanat eğitimi, yetişkin eğitiminden çok, yetişmekte olanların genel eğitim süreci içinde ele alınmaktadır.

Çocuğun duygu dünyasının gelişmesine yardımcı olacak en uygun koşullar, sanat dersleriyle sağlanabilir. Sanat eğitimi, yanlış ve yaygın bir kanıyla yalnızca yetenekli öğrencilere yönelik bir eğitim olarak düşünülmektedir. Böyle bir bakış açısıyla yaklaşıldığında yeteneği olmadığı düşünülen çocuklar, kişilik gelişimleri üzerinde sanatın sağlayacağı olumlu katkılardan mahrum bırakılmış olacaktır. Çocuk veya genç, sanat eğitimi yoluyla bakmak yerine görmeyi, duymak yerine işitmeyi, dokunduğunu hissetmeyi kısacası farkında olmayı, algılamayı öğrenecektir. Çünkü sanat eğitimi bir “duyarlılık” eğitimidir. Sanat eğitimi almış bir birey olaylara ve çevresine karşı daha duyarlı ve hoşgörülüdür. Değişen durumlara kolay uyum sağlayabilen, paylaşmayı bilen bir kişilik geliştirir. Başka alanlarda da yaratıcı davranışlar geliştireceği gibi, sorunlar karşısında daha çabuk ve çok yönlü çözümler üretebilir. Sanat eğitimi alan birey, kazandığı kültür ve tarih değerleri bilinciyle geçmişe saygı duyar, sahip çıkar. Bu derslerde kaçınılmaz olan el ve göz koordinasyonu sayesinde becerileri gelişir. Sanat eğitimi yoluyla estetik bilinç kazanarak beğenisi gelişirken zevk almayı ve düzensizliklerden rahatsız olmayı öğrenir. Görsel sanat eğitimi aracılığıyla öğrencilerin edindiği kazanımla, onların iyi birer yurttaş olmalarına önemli katkılar sağlar (Yılmaz, 2010).

Görsel sanatlar; resim, heykel, mimarlık, grafik sanatlar, uygulamalı sanatlar, endüstri tasarımı, fotografi, moda tasarımı gibi oldukça geniş bir alanı kapsar. Bu dalların tümüyle ilgili olarak okulöncesinden yüksek öğretime kadar her aşamadaki sanat eğitimi ve öğretimiyle ilgili kuramsal ve uygulamalı çalışmalara görsel sanatlar eğitimi ya da yalnız sanat eğitimi demek yeterli olacaktır. Bu eğitimin kapsamı içinde; uygulamaya yönelik sanat etkinlikleri, sanat yapıtı inceleme, sanat tarihi ve estetik yer alır. Dahası sanat eğitimi; araç gereç ve işlik donanımı ile öğretim programları, çalışma düzeni, değerlendirme gibi yöntemsel konuları da içerir (Kırışoğlu, 2002).

Sanat eğitiminde doğayla doğrudan ilişkiye giren öğrenci, somut verilerden hareketle, nesneleri algılayarak, düşünce üretecektir. Bu düşüncenin, nesnenin kendisi içinde ve çevresi ile olan ilişkileri üzerinde organize edilmesi, soyutlamayı getirecektir. Sanat eğitiminin düşünsel temellerini oluşturan soyutlama; bir anlamda doğanın yorumu ve yeniden üretimidir. Bir başka deyişle sanat eğitimi, algılama, düşünme ve uygulama arasında (zihin ve pratik arasında) bütünleşmeyi sağlamada en etkili eğitim şeklidir (Akt. Ünver, 2002).

Duyup da ifade edilemeyen hisler, sanat eğitimiyle, belirli kavramlar ve sözler sayesinde karşılıklı olarak anlatılabilir duruma gelir ve mimarlık, resim gibi plastik sanatların ortak temel esaslarının, her bir öğrenci tarafından öğrenilmesi sağlanır. Ayrıca kişisel bir değişkenlik gösteren güzellik kavramı, kendisinin dayandığı birçok bileşenlere ayrılabildiğinden, herhangi bir eserin kendi mükemmelliğini sağlayan birçok öğe (nokta, çizgi vs.) ayrı ayrı değerlendirilerek bir analize tabi tutulma olanağı ortaya çıkmaktadır (Güngör, 1983). İşte bu olanaklar, öğrenciye temel sanat eğitimi yoluyla verilmelidir.

Sanat Eğitiminde Kullanılan Yöntemler

Sanat eğitiminde saptanan hedeflere ulaşabilmek için bir plana göre izlenen yola yöntem denir. Kullanılacak yöntemler, öğrencilerin gelişim ya da hazırbulunuşluk düzeyleri ve öğrenme biçimleri dikkate alınarak tespit edilir (Ünver, 2002).

Her dersin kendine özgü geliştirilmiş özel öğretim yöntemleri vardır ve bu yöntemlerin derslere göre uygulanması, öğretmen ve öğrenci etmenini de içine alır. Sanat eğitimi yöntemleri, sanatsal eğitimin özellikle okullarda uygulanmaya

başlandığı ilk dönemlerden günümüze çeşitlilikler göstermiştir. Çünkü sanat eğitiminde kesin uygulamaların olmayışı, sanat eğitimi uygulamalarının kişilere ve duygulara göre geliştiği gerçeği, her bireye aynı şekilde uygulanan bir tek yöntemin kabullenilmesini olanaksız kılar. Bu eğitim yapılırken kişilerde yetenek, yaratıcılık düzeyleri de farklı olacağından ve atölye uygulamalarının yanı sıra kuramsal eğitim de söz konusu olduğundan çeşitli yöntemlerin önemi daha çok kavranmalıdır (Uyan, 2006).

Artut (2006) sanat eğitimi yöntemlerinin genel amaçlarını şu şekilde özetlemektedir: - Estetik, sanat tarihi ve sanat eleştirisi gibi temel kavramların içeriklerini anlayabilmek,

- Sanatsal yaratıcılık ve yaratıcılığın geliştirilmesi konusunda bilgi ve deneyim kazanmak,

- Sanat eğitiminde araştırma, inceleme, yargılama-sorgulama, değerlendirme-eleştirme anlayışlarını geliştirmek,

- Sanat eğitiminde teknolojik olanaklardan, yazılı ve görsel kaynaklardan yararlanabilmek,

- Sanatsal dilin gelişimi ve bu anlayışa ilişkin etkinliklerde bulunmak,

- Sanat yapıtlarını değerlendirme ve eleştirme kriterleri oluşturmak, süreç dosyası hazırlayabilmek,

- Grup çalışma anlayışını kazandırmak, plan yapabilme beceri ve anlayışı kazandırmak.

Yücel Gel (1997), literatür tarandığında eğitim yöntemlerinin “geleneksel” ve “çağdaş“ olmak üzere iki grupta ele alındığını söyleyerek şöyle devam etmektedir: Geleneksel öğretme yönteminde bütün faaliyetler, öğretmenin merkezde olması görüşüne göre biçimlendirilmiştir. Öğretmen aktif, öğrenci pasif durumdadır. Çağdaş yöntemlerde ise tam tersi bir durum söz konusu olup, öğretmen yönlendirici durumundadır ve öğrenmeyi kolaylaştırmak üzere öğrenciyi motive eder. Çocuk ise merkeze alınmıştır. Çocuğun bedensel ve ruhsal gelişme özellikleri incelenir ve eğitim-öğretim süreçleri içerisinde elde edilen bilgiler ve bunlardan çıkarılan sonuçlar önem taşır. Etkin olan çocuktur.

Geleneksel anlayışa göre eğitimin amacı, bilginin öğrencilerin zihninde depolanmasını sağlamaktır. Bilgilenme sürecinde öğrenci alıcı, öğretmen verici durumundadır ve bu süreçte, otoritenin sahip olduğu bilgi, onu isteyenlere veya bu

bilgiyi yüklenmek zorunda olanlara aktarılır. Postmodern anlayışta ise kesinlik ve mutlaklık reddedildiğinden, bilginin keşfi değil yorumu sözkonusudur. Bundan dolayı, öğrencinin birçok bilgiyi ezberleyerek zihninde depolaması yerine, daha az konuda fakat derinliğine çalışması, sınırlı sayıda konunun özünü kavraması istenmektedir. Sınıf, başkalarınca keşfedilen bilgilerin aktarıldığı bir ortam değil, öğrencilerin aralarında ve öğretmenleriyle etkileşimleri sonucu yeni bilgiler ürettikleri bir ortam olmalıdır (Özden, 2002).

Bilgi depolanmasına yönelik öğretmen merkezli eğitim, yerini öğrencilerin soru sorduğu, araştırma, deneme-yanılma yöntemlerini kullandığı yaşayarak öğrenmeye bırakmalıdır. Eğitim, öğrenci merkezli olmalı; öğretmen yönlendirme, ortam hazırlama, gerektiğinde bilgilendirme konularında aktif olmalıdır. Öğretim programında, öğrencilerin aktif katılımının sağlandığı, araştırma yaptığı, birbirleriyle fikir alışverişinde bulunduğu, sorumluluğu paylaştığı, sunduğu grup projeleri yer almalı; öğrencilerin algısal, yorumsal, çözümsel yetilerini geliştirme hedeflenmelidir. Gerekli olan, geleceğin sorunları ile yaratıcı biçimde uğraşabilecek nesiller yetişmesidir (S. Buyurgan ve İ. Buyurgan, 2007).

Gel (1997), sanat eğitiminde kullanılan yöntemler konulu bildirisinde şunları ifade etmiştir: Tarihsel süreç içerisinde sanat eğitiminde kullanılan yöntemler incelendiğinde ABD, Almanya, Avusturya, Fransa, İngiltere gibi ülkelerde toplumsal, bilimsel, kültürel değişimlere paralel olarak, eğitimin diğer alanlarında olduğu gibi sanat eğitimi konusunda da kuramlara dayalı farklı yöntemlerin geliştirildiği görülmektedir. Bunlar şöyle sıralanabilir:

1. Kopya Yöntemi: Noktalarla, karelere bölerek veya doğrudan doğruya kopya yapmak şeklinde uygulandığı ifade edilir. Ancak bu yaklaşımın çocuğa kazandıracağı pek bir şey olmadığı gerekçesiyle gelen tepkiler, yeni yaklaşımlara yol açmıştır (Gel, 1997).

Artut (2006) da kopya yönteminin, görsel algının geliştirilmesinde bir araç olarak kullanılabileceğini belirtmiştir.

2. Kolaydan Zora Gitme Yöntemi: “Sanat eğitiminde verilecek sanat bilgileri basitten karmaşığa doğru olmalıdır. Çocuğun yapısı bunu gerektirir.” düşüncesiyle temellendirilmiştir (Gel, 1997).

Artut (2006) bu yöntemi, öğrenci önce doğru çizgiyi, sonra eğriyi ve nihayet her ikisinin birleşik biçimlerini öğrenir, şeklinde örneklendirmiştir.

3. Pestalozzi Öğretisi: 19. yüzyılın ikinci yarısında Heinrich Pestalozzi’nin önerdiği bir yöntem olarak anılır. Çocuğun araştırma, düşünme ve yaratma yeteneğinin göz ve elin eğitilmesi ile gerçekleşebileceği düşüncesini temel alır (Gel, 1997).

4. Froebel’in Çocuk Çizim Sanatı Yöntemi: Özellikle Amerika’da ilgi görmüş ve yaygınlaşmıştır. Oyunun bir metot gibi kullanıldığı bu yöntem, günümüz anlayışına yakındır (Gel, 1997).

5. Bellek Eğitimi Yöntemi: İngiltere’de ortaya çıkmıştır. Sanat eğitiminde yaratıcılığın ön plana çıkması bu yöntemle başlamıştır. Çevre inceleme ve araştırmaları bu yöntemin temelini oluşturur (Gel, 1997).

6. Çocuk Sanatı Yöntemi: Franz Çizek tarafından Viyana’da geliştirilmiştir. Çocuklar için özgür bir çalışma ortamı olması gereğini savunur. “Her çocuk kendine özgü yaratıcı bir güçtür” düşüncesini ön planda tutar (Gel, 1997).

7. Psikolojik Yöntem: Deneyci psikologların ortaya koyduğu bu yöntem, çocuğu ve onun psikolojik yapısını esas alır (Gel, 1997).

8. Bir Disiplin Alanı Olarak Sanat Eğitimi: Kırışoğlu (1990), sanatın öğretimi söz konusu olduğunda, artık yalnız uygulamalı alanla yetinilemeyeceğini, öğrencilere sanatı dört boyutta öğretmek gerektiğini vurgulamaktadır. Bunların birincisini; yapmak, uygulamak yani yaratıcı çalışmalar, ikincisini; sanat yapıtı inceleme yani eleştiri, üçüncüsünü; sanat tarihi ve dördüncüsünü de estetik olarak sıralamıştır. Bu dört boyutta yapılamayan öğretimin elbette yöntemlerinin de çok yeterli olamayacağını ifade etmiştir. “Öğrenci, eğer sanat öğreniyorsa, sanatçı gibi çalışmalıdır. Sanatçı nasıl uygulama yapıyorsa, yapıtını oluştururken, sanat eserlerini incelerken, geçmişi, çağdaşı, doğayı araştırırken, sanat tarihini kültürel boyutta inceleyip, belirli sanat yapıtlarını yerine yerleştirirken ne yapıyorsa, bugün çocuklara öğle bir yöntemle sanatı öğretmeliyiz.” demektedir.

Gel (1997)’e göre, sanat eğitimcisi için önemli olan, bireyin yaşantı zenginliğine ulaşmasıdır. Bu amaçla, değişik çalışmalarla elde edilen yaşantılar öğrenmenin

gerçekleşmesine katkı sağlar. Bu katkı, hemen hemen tüm disiplinler için kullanılan klasik yöntemler vasıtasıyla da gerçekleşebilir. Ancak bu yöntemler, sanat eğitiminin doğrularına göre kullanılmalıdır. Örneğin “disipline dayalı sanat eğitimi”; atölye, sanat tarihi, estetik ve sanat eleştirisi gibi farklı disiplinleri içermektedir. Dolayısıyla farklı yöntemlere ihtiyaç duyulacaktır.

Bu ifadelerden sonra Gel (1997), diğer disiplinlerde de kullanılan klasik yöntemleri aşağıdaki gibi sıralayıp, bu yöntemlerin tek tek, farklı çalışma alanları için kullanılabileceği gibi sanat eğitiminin doğası gereği çoğu kez, birden fazla yöntemin de bir arada kullanılabileceğini ifade etmiştir:

• Yaparak – Yaşayarak Öğretme Yöntemi • Demonstrasyon (Gösterim) Yöntemi • Gezi – Gözlem Yöntemi

• Drama ve Rol Yapma Yöntemi • Soru – Cevap Yöntemi

• Bireysel Çalışma Yöntemi • Grup Çalışması Yöntemi • Tartışma Yöntemi • Anlatım Yöntemi • Oyun Yöntemi

• Beyin Fırtınası Yöntemi

Sanat Eğitiminde Oyun (Drama) Yöntemi

Eğitimde oyun ya da oyunlaştırma yönteminin “drama” ile iç içe kullanıldığı görülmektedir. Eğitici drama etkinliklerinin de oyuna benzer nitelikler taşımasından dolayı, kısaca oyun olarak adlandırıldığı görülmektedir.

Drama denince akla eğitim, oyun ve tiyatronun kesişme noktasında duran, eğitime oyun ve tiyatronun yöntem ve araçlarının farklı amaçlarla dahil edildiği bir süreç gelmelidir. Öğrenciler drama yoluyla, merkezinde dramatik deneyim ve katılımcı olan bir sürece girer. Bu sürecin temel niteliği, rol alma yoluyla kişinin kendini ve dünyayı algılamasıdır (Sağlam, 2007).

Drama, önceden hazırlanmış yazılı bir metni olmayan herhangi bir olgunun, kavramın doğaçlama yaparak oyun içinde veya grup halinde canlandırılması veya oynanmasıdır (Artut, 2006).

Huizinga’ya göre oyunun işlevinde iki önemli görünüm vardır: Ya bir şey için yarışma, karşılaşma ya da bir şeyi yansılama, benzetme. İki işlevi birleştirirsek, oyun ya bir yarışmayı yansıtır ya da birşeyi başka birşeye en iyi benzetme yarışıdır (And, 2007).

Sağlam (2007), eğitimde oyunun yeni bir bakışla değerlendirildiği 20. yy. başlarında gelişmeye başlayan dramanın, hayali düşüncenin, empati, özdeşleşme ve kişileştirme yoluyla eyleme dönme sürecine işaret ederken, bu sürecin her türlü dramatik oyun, rol oynama ve doğaçlama gibi yaratıcı etkinlikler yoluyla yaşandığını ifade etmektedir.

Önder (2010), eğitici drama ya da bir başka deyişle pedagojik dramanın, genel olarak çocuğun hemen her konudaki eğitimi için uygulanan bir eğitim yöntemi olduğunu belirtmektedir. Eğitici dramanın, çocuğun hem psikolojik yaşantılar konusunda bilinçlenmesini, hem de özel bir yetenek olarak yaratıcılığı kazanmasını amaçladığını ifade ederek, oyunun bir araç olarak; anlama, farkına varma ve öğrenmeye hizmet ettiğini ifade etmektedir.

Temel Tasarım Elemanları

Bir tasarım ürününün meydana gelişinde kullanılan elemanlar şunlardır: 1. Çizgi, 2. Biçim ve Form, 3. Değer (Ton), 4. Doku, 5. Boşluk, 6.Renk (Hurwitz ve Day, 1995; Laver ve Pentak, 2008).

Çizgi

Tüm tasarımlar çizgi ile başladığı için, en temel tasarım elemanı çizgidir. Bu araştırmanın konusu, bu sebeple çizgidir ve çizgi konusu, üzerinde temel seviyede çalışılmak üzere seçilmiştir.

Bigalı (1996)’nın anlatımına göre çizgi, göze dayanan anlatımların en eski devirlerden beri ilk ve esas motifi olmuştur. Nokta veya bir işaretin hareketi

biçiminde açıklanan çizgi, insan zekâsının icadıdır. Sanatlar zincirinde, sembolik iş görmek için bulunmuş bir grafik vasıtasıdır. Çizgi, formel (düzenli bir organizasyon) bir sistemin ilk anahtarıdır. Eşyayı tanıtan, sınır gösteren, fakat tabiatta yalnız başına görülmeyen plastik ve geometrik bir unsurdur. Çizgi, ifadenin temeli, başlangıcıdır. Gözle görülen gerçeğin ve grafik düşüncelerin sembolize edilmesi, sadelik ve netlik kazanması çizgi sayesinde olur. Çizgi, kitleyi sınırlayarak onu boşluktan ayırır ve tanıtır.

Çizgi, her sanatsal ifadenin temelidir. Tüm sanat yapıtları, beyaz bir kâğıdın üzerinde kayıp giden bir kurşunkalemden çıkmıştır (Cerver, 2005).

Çizgi, nokta ile başlar. Yan yana ve sık olarak dizilen noktalar, çizgi görünümü verir. Çizgi, çizgi aracının belli bir yöne doğru hareket etmesiyle oluşur (Kılıçkan, 2005).

Çizgi, bir yüzey sanatı öğesi olarak, uzunluğuna oranla kalınlığı çok az olan bir şerit anlamını taşır. Dolayısıyla, kalın bir fırçayla bir yüzey üzerine vurulacak uzun bir boya darbesi çizgi olarak değerlendirilir (Sözen ve Tanyeli, 2011).

Bir başka açıklama da, Paul Klee’nin tanımıyla şöyledir: “Çizgi, bir noktanın kendi dışına doğru yürüyüşüdür.” (Zelanski ve Fisher, 1996)

Yılmaz (2010)’ın çizgi konusunu tanıtırken kullandığı ifadeler ise şöyledir: Çizgi, görsel sanatlardaki en temel anlatım aracıdır. Doğaya baktığımızda ise, bu en temel görsel sanat öğesinin aslında doğada var olmadığını görürüz. Doğada yalnızca biçimler ve yüzeyler vardır. Bu yüzeylerin sınırları bizim tarafımızdan çizgi olarak algılanır, çizgi etkisi yaparlar. Bunun yanı sıra, varlığını görsel olarak “çizgisel” özellikte algıladığımız objeler de vardır: Bahçe telleri, ağaç dalları, iplik vb.

Genel anlamda iki çeşit çizgi vardır: 1- Düz Çizgi

2- Eğri Çizgi

Çünkü bildiğimiz tüm çizgi çeşitleri; kırık çizgi, devamlı çizgi, kesik çizgi, kıvrık çizgi, dikey, yatay, diyagonal çizgi, ince ve kalın çizgi, uzun ve kısa çizgi ve diğer tüm çizgiler temelde yukarıda belirttiğimiz düz ya da eğri çizgi niteliğindedir (Yılmaz, 2010).

Erbay (2007)’a göre; nokta olarak başlayan çizgi her yönde düz, kıvrımlı, kalın, ince, koyu, açık, değeri artarak ya da eksilerek devam eder.

Becer (1999) de, çizginin; düz ya da kıvrımlı, kalın ya da ince, sürekli ya da kesik, yumuşak ya da keskin özelliklere sahip olabileceğini ifade ederken, karakterlerine ve konumlarına bağlı olarak çizgilerin bazı mesajlar ilettiklerini belirmiştir: Yatay çizgi: Durgunluk, Düşey çizgi: Saygınlık, Diyagonal (çapraz) çizgi: Canlılık, Kıvrımlı çizgi: Zerafet gibi… Turgut (1993) da çizgilerin yarattığı etkiden söz ederken, sivri ve pürüzlü çizgilerin gerilim ve huzursuzluk yarattığından bahsetmiştir.

BÖLÜM III

Yöntem

Bu bölümde; araştırmanın modeline, çalışma grubuna, veri toplama araçlarına, veri toplama araçlarının geliştirilmesine, veri toplama araçlarının uygulanması ile toplanan verilerin çözümlenmesinde yararlanılan istatistiksel yöntem ve tekniklere yer verilmiştir

.

Araştırma Modeli

Görsel Sanatlar Dersi öğretim programındaki çizgi ile ilgili temel konuların oyunlaştırılmış yaratıcı etkinliklerle verilmesinin öğrenme erişisine etkisini ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu desene göre çalışılmıştır.

Araştırma; bu amaçla planlanan oyunlaştırılmış yaratıcı etkinlik (EK 1), önbilgiyi ve öğrenmenin etkililiğini ortaya koyması beklenen başarı testi (EK 2) ve öğrencilerin oyunlaştırılmış yaratıcı etkinlik ile öğrenmeye ilişkin görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlayan ölçek aracılığı (EK 3) ile ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin öğrenme erişilerine ve öğrenci görüşlerine dayalı olarak ortaya konulmuştur.

Çalışma Grubu

Araştırmadaki çalışma grubu, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı Burdur/ Kemer- Kemer İlköğretim Okulu 6-A ve 6-B ’ye devam eden toplam 34 öğrenciden oluşmaktadır.

Araştırmada eş özelliklere sahip 6-A ve 6-B öğrencileri, seçkisiz yolla deney ve kontrol grubuna atanmıştır. 6-B öğrencileri deney grubunda, 6-A öğrencileri ise kontrol grubunda yer almıştır.

Tablo1.

Çalışma Grubu

Deney Grubu (6-B) Kontrol Grubu (6-A) TOPLAM

Kız 10 10 20

Erkek 7 7 14

TOPLAM 17 17 34

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın veri toplama araçları aşağıdaki gibidir:

Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik (EK 1) : Öğrenme düzeyini yükseltmede katkı sağlaması beklenen oyunla öğretim etkinliği.

Başarı Testi (EK 2) : Öntest ve sontest olarak uygulanmış olan, öğrencilerin önbilgilerini ve etkinlik sonrası kazanımlarını saptamayı amaçlayan test.

Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik İle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği (EK 3) : Öğrencilerin, oyunlaştırılmış yaratıcı etkinlikle öğrenme deneyimine ilişkin değerlendirmelerini belirlemeye yönelik uygulanan ölçek.

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi

Araştırmanın belirlenen amaca ulaşması için gerekli olan veriler; araştırmacı tarafından geliştirilen Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik, çizgiye ve çizgi etkisini üç boyutlu çalışmalarda kullanmaya ilişkin çeşitli bilgileri kapsayan Başarı Testi ve Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik İle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği ile toplanmıştır.

Başarı Testi ve Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik İle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçek maddeleri, Mayıs 2011’de Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü ve Eğitim Bilimleri Bölümü’nde görev yapmakta olan alan uzmanı iki öğretim üyesinin görüşlerine sunulmuştur. Elde edilen görüşler doğrultusunda gerekli görülen düzenlemeler yapılarak araçlara son şekilleri verilmiştir.

Başarı Testi

İlköğretim 6. sınıf öğrencilerine yönelik olarak hazırlanan bu test, çizgi ile ilgili temel konuların oyunlaştırılmış yaratıcı etkinliklerle verilmesinin öğrenme erişisine etkisinin belirlenmesinde, gerekli bilgileri elde etmek amacıyla geliştirilmiştir. Bu başarı testi, çizgi konusuna ilişkin çoktan seçmeli 10 sorudan oluşmaktadır (EK 2). Söz konusu test, önbilginin ölçülmesi amacıyla öntest olarak, öğrenmenin kalıcılığının belirlenmesi amacıyla sontest olarak kullanılmıştır.

Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik İle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri

Ölçeği

Araştırmanın çalışma evreninde yer alan ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin oyunlaştırılmış yaratıcı etkinlik ile öğrenme konusundaki görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlayan bu ölçek; çoktan seçmeli maddelerden oluşmaktadır. Ölçek; üçlü likert ölçeği türünde hazırlanmıştır. Likert ölçeğinde yer alan bu üç derece; evet, bazen, hayır biçiminde yapılandırılmıştır. Ölçekte, öğrencilerin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan maddeler ve hazırlanan yönerge doğrultusunda öğrencilerden her bir maddeye ilişkin olarak üç seçenek arasından kendi durumlarını en iyi yansıtan seçeneği işaretlemeleri istenmiştir (EK 3).

Karasar (2009), tutum(görüş) ölçerler arasında en çok kullanılanın, Likert türü olduğunu ve böyle bir tutum(görüş) ölçerin hazırlanmasında;

1. Madde havuzunun oluşturulması,

2. Her maddeye karşı tepkilerin belirtileceği ölçek türünün kararlaştırılması (evet, bazen, hayır vb.),

3. Ön deneme çalışmasının yapılarak, maddelerin seçilmesi, 4. Tutum(görüş) ölçerin oluşturulması

şeklinde bir iş sırasının izlendiğini belirtmektedir.

Bu araştırmanın ölçek maddeleri de bu iş sırası takip edilerek hazırlanmıştır.

Veri Toplama Araçlarının Uygulanması

İlk olarak, İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden ve Valilikten gerekli izin ve onaylar alınarak (EK 4), araştırma için geliştirilmiş olan araçlar, araştırmanın çalışma grubuna seçilen

Burdur/ Kemer- Kemer İlköğretim Okulu 6. sınıf öğrencilerine, 6 Haziran–10 Haziran 2011 tarihleri arasında farklı ders saatlerinde, aynı mekânda, araştırmacı tarafından uygulanmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmanın veri kaynağı olan örneklemin büyüklüğü, verilerin analiz edilmesi için gerekli olan istatistik seçimini etkilemektedir. Büyük gruplar üzerinden toplanan verilerin, normal dağılıma yakın dağılım gösterdikleri kabul edilebilir ve bu doğrultuda parametrik istatistikler seçilebilir. Dağılımın normal dağılımdan aşırı sapma göstermediği şeklinde bir varsayımı ileri sürmek için, öngörülen örneklem büyüklüğü genellikle 30 ve daha büyük olarak kabul edilmektedir. Ancak sosyal bilimlerde pek çok araştırma, özellikle de deneysel araştırmalar, daha küçük gruplar üzerinde yapılmaktadır. Literatürde, alt grupların her birinin büyüklüklerinin 15 ve daha yüksek olması durumunda parametrik bir istatistiğin kullanılmasının, analizde hesaplanacak “p” anlamlılık düzeyinde önemli bir sapmaya yol açmadığına ilişkin incelemelere rastlanmaktadır (Büyüköztürk, 2007).

Araştırmaya ilişkin veri toplama araçları olan Başarı Testi ve Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlik İle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği aracılığıyla toplanan verilerin çözümlenmesi öncesinde öğrenciler tarafından teste ve ölçeğe verilen yanıtlar incelenerek, testin ve ölçeğin yönergede belirtildiği biçimde doldurulup doldurulmadığının denetlenmesi yapılmıştır.

Daha sonra, ölçme araçlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamına geçirilmiş ve “SPSS 15.0 for Windows” paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Örneklem dağılımının normal olup olmadığını test edebilmek amacıyla, deney ve kontrol grupları öntest puanlarına Bağımsız Örneklem t-Testi (Independent Samples t-Test) uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunun başarı testinden aldığı öntest ve sontest puan ortalamaları İlişkili Örneklem t-Testi (Paired Samples t-Test) ile ayrı ayrı karşılaştırılmış, ardından artış oranları arasındaki farka bakılmıştır. Ortalamalar arası farkların önemli olup olmadığını belirlemede .05 önem düzeyi esas alınmıştır. Oyunlaştırılmış yaratıcı etkinlik ile öğrenmeye ilişkin öğrenci görüşleri ölçeğinden elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise frekans ve % hesaplamaları yapılmıştır.

BÖLÜM IV

Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın bu bölümünde; çalışmada uygulanan veri toplama araçlarından elde edilen verilere, bu verilerin istatistiksel tekniklerle çözümlenmesiyle oluşturulan tablolaştırılmış bulgulara ve bu bulguların yorumlarına yer verilmiştir.

Tablo2.

Başarı Testi Grup Puan Dağılımı

Deney Grubu (6/B) Kontrol Grubu (6/A) Öğrenci Sontest Puanı Öntest Puanı Öğrenci Sontest Puanı Öntest Puanı 1 100 67 1 100 80 2 100 70 2 96 73 3 100 53 3 90 75 4 96 85 4 90 70 5 96 85 5 90 70 6 95 74 6 90 66 7 90 64 7 87 70 8 90 57 8 80 53 9 90 67 9 77 70 10 90 80 10 70 70 11 85 63 11 70 45 12 80 50 12 67 35 13 80 43 13 60 37 14 77 55 14 57 57 15 60 50 15 57 60 16 55 33 16 35 55 17 30 20 17 35 35

Tablo 2’de, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Başarı Testi puanları, sontest puanları baz alınarak yüksekten düşüğe doğru sıralanmıştır.

Tablo3.

Deney ve Kontrol Grubu Öntest Sonuçlarının Karşılaştırılması

Öntest n ( ) S p

Deney 17 59,76 17,62 ,610

Kontrol 17 60,05 14,61

Tablo 3’e göre; etkinlik öncesi teorik hazırbulunuşluk düzeyini belirleme amaçlı yapılan Başarı Testi sonucunda, deney ve kontrol gruplarının hazırbulunuşluk düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (p=0,61, p>0,05). Buna göre, gruplar arası dağılımın normal olduğu söylenebilir.

Tablo4.

Deney ve Kontrol Grubu Öntest-Sontest Değerleri

Grup n ( ) S t p

Deney Öntest 17 59,76 17,62 8,91 ,000

Sontest 17 83,17 18,91

Kontrol Öntest 17 60,05 14,61 4,02 ,001

Sontest 17 73,58 19,83

Tablo 4’teki analiz sonuçlarına göre, deney grubunun Başarı Testi öntest puanlarının aritmetik ortalaması 59,76 iken standart sapma değeri 17,62’dir. Sontest puanlarının aritmetik ortalaması 83,17 iken standart sapma değeri 18,91’dir. Ön test ve son test puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek amacı ile yapılan ilişkili örneklemler t testi (paired samples t-test) sonucunda elde edilen t değeri 8,91’dir. Elde edilen bu değer, ön test ve son test puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki farkın ,000 düzeyinde (p<0,05) son test lehine anlamlı olduğunu göstermektedir.

Diğer taraftan, kontrol grubunun Başarı Testi öntest puanlarının aritmetik ortalaması 60,05 ve standart sapma değeri 14,61 iken, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 73,58 ve standart sapma değeri 19,83’tür. Ön test ve son test puanlarının aritmetik

ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek amacı ile yapılan ilişkili örneklemler t testi (paired samples t-test) sonucunda elde edilen t değeri 4,02’dir. Elde edilen bu değer, ön test ve son test puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki farkın ,001 düzeyinde (p<0,05) son test lehine anlamlı olduğunu göstermektedir.

Tablo5.

Deney ve Kontrol Grubu Öntest-Sontest Sonuçlarının Karşılaştırılması

Grup n ( ) S

Öntest-Sontest 17 23,41 10,83 Deney

Öntest-Sontest 17 13,52 13,85 Kontrol

Tablo 5’e göre iki grubun aritmetik ortalamalarındaki artışa bakılacak olursa; deney grubunun öntest ve sontest puan ortalamaları arasında 23,41 puanlık bir fark oluşurken, kontrol grubunun öntest ve sontest puan ortalamaları arasında 13,52 puanlık bir fark oluşmuştur. Yani deney grubu, kontrol grubuna göre yaklaşık 10 puanlık bir başarı üstünlüğü sağlamıştır.

Bu sonuca dayalı olarak, geliştirilen Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinliğin ilköğretimde temel sanat elemanlarından çizginin öğretiminde öğrenci başarısını arttıran bir etmen olduğu söylenebilir.

Tablo6.

Deney ve Kontrol Grubu Sontest Sonuçlarının Karşılaştırılması

Sontest n ( ) S p

Deney 17 83,17 18,91 ,547

Tablo 6’daki analiz sonuçlarına göre, deney grubu sontest puanlarının aritmetik ortalaması 83,17 ve kontrol grubu sontest puanlarının aritmetik ortalaması 73,58’dir. Yani deney grubu, kontrol grubuna göre 10 puan kadar daha yüksek başarı göstermiştir. Grupların ortalamaları arasında anlamlı olmasa da (p=0,547 p>0,05) önemli bir fark oluştuğu söylenebilir.

Bu durumda deney grubuna uygulanan Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinliğin, geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu ve başarıyı önemli ölçüde arttırdığı söylenebilir.

Tablo7.

Oyunlaştırılmış Yaratıcı Etkinlikle Öğrenmeye İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçek

Maddeleri İçin Frekans ve Yüzde Tablosu

Maddeler Evet (f) % Bazen (f) % Hayır (f) % 1. Konunun renkli, hareketli ve sesli

görüntülerle anlatılması, konuya daha çok ilgi duymamı sağladı.

16 94 1 6 -

2. Canlandırma, öğrenmeyi eğlenceli hale getirdi.

14 82 3 18 -

3. Öğretmenimin konuyla ilgili gösterdiği resimler ilgimi çekti.

12 71 4 23 1 6

4. Anlatılanlara örnek nesneler görmek, anlamamı kolaylaştırdı.

14 82 3 18 -

5. Çevreme daha dikkatli bakabileceğimi anladım.

13 76 2 12 2 12

6. Öğretmenimin, anlattıktan sonra soru sorarak konuyu tekrar etme fırsatı vermesi, öğrenmeme katkı sağladı.

5 29 9 53 3 18

7. Ders süresince dikkatim dağılmadı. 9 53 7 41 1 6

8. Anlatılan konuyla ilgili yakın

çevremizden ve hayatımızdan örnekler verilmesi, konuyu öğrenmemi

kolaylaştırdı.

11 65 4 23 2 12

9. Çevremi incelediğimde, çizgiye benzeyen başka varlıklar söyleyebilirim.

13 77 4 23 -

10. Oyunla birlikte çalışmak, kolay öğrenmemi sağladı.

15 88 2 12 -

“Konunun renkli, hareketli ve sesli görüntülerle anlatılması, konuya daha çok ilgi duymamı sağladı.” maddesi araçta yer alan ilk maddedir. Bu maddeye ilişkin olarak öğrencilerin neredeyse tamamı (% 94 -16 öğrenci) “evet” seçeneğini; % 6’sı da (1 öğrenci) “bazen” seçeneğini işaretlemiştir. Bu maddeyle ilgili olarak olumsuz görüş belirten öğrenci bulunmamaktadır.

Araçta yer alan ikinci madde “Canlandırma, öğrenmeyi eğlenceli hale getirdi.” maddesidir. Bu maddeye ilişkin olarak öğrencilerin % 82’si (14 öğrenci) olumlu görüş belirtmiştir. 3 öğrenci (% 18) bu maddeye “bazen” yanıtını vermiştir. Bu maddeyle ilgili olarak da olumsuz görüş belirten öğrenci bulunmamaktadır.

Aracın üçüncü maddesi “Öğretmenimin konuyla ilgili gösterdiği resimler ilgimi çekti.” maddesidir. Bu maddeye ilişkin olarak öğrencilerin % 71’i (12 öğrenci) olumlu görüş belirtirken, 4 öğrenci (% 23) bu maddeye “bazen” yanıtını ve 1 öğrenci de (% 6) “hayır” yanıtını vermiştir.

“Anlatılanlara örnek nesneler görmek, anlamamı kolaylaştırdı.” maddesi, ölçekte yer alan dördüncü maddedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin % 82’si (14 öğrenci) bu durumun kendileri için geçerlilik taşıdığını belirtirken; 3 öğrenci de (% 18) bu maddeye “bazen” yanıtını vermiştir. Bu maddeyle ilgili olarak olumsuz görüş belirten öğrenci bulunmamaktadır.

Araçta yer alan beşinci madde, “Çevreme daha dikkatli bakabileceğimi anladım.” maddesidir. Araştırmaya katılan öğrencilerin % 76’sı (13 öğrenci) bu maddeye ilişkin

olarak “evet” yanıtını vermiştir. 2 öğrenci (% 12) bu madde için “bazen” seçeneğini, 2 öğrenci de (% 12) “hayır” seçeneğini işaretlemiştir.

Çağdaş eğitim yöntemlerinin bir özelliği olan etkileşimli ortamların önemli üstünlüklerinden birisi de, öğrencilerin bireysel öğrenmelerini kontrol etme ve pekiştirme fırsatı vererek ilerlemelerine olanak sağlamasıdır. Araçta yer alan altıncı madde bu konu ile ilgilidir. “Öğretmenimin, anlattıktan sonra soru sorarak konuyu tekrar etme fırsatı vermesi, öğrenmeme katkı sağladı.” maddesine ilişkin olarak 5 öğrenci (% 29) “evet” yanıtını; 9 öğrenci (% 53) “bazen” yanıtını ve 3 öğrenci de (% 18) “hayır” yanıtını vermiştir.

“Ders süresince dikkatim dağılmadı.“ maddesi, ölçekte yer alan yedinci maddedir. Bu maddeye ilişkin olarak “evet” seçeneğini işaretleyen öğrencilerin oranı % 53 (9 öğrenci)’tür. “Bazen” yanıtını işaretleyen öğrencilerin oranı % 41 (7 öğrenci) ve son olarak “hayır” seçeneğini işaretleyen öğrencilerin oranı da % 6 (1 öğrenci)’dır.

Öğrencilerin, oyunlaştırılmış yaratıcı etkinlikle öğrenme deneyimine ilişkin değerlendirmelerini belirlemeye yönelik uygulanan ölçekte yer alan sekizinci madde “Anlatılan konuyla ilgili yakın çevremizden ve hayatımızdan örnekler verilmesi, konuyu öğrenmemi kolaylaştırdı.” maddesidir. Bu maddeye, öğrencilerin (% 65)’i (11 öğrenci) olumlu görüş bildirmiş; 4 öğrenci (% 23) bu durumun kendileri için “bazen” geçerli olduğunu; 2 öğrenci de (%12) bu durumun kendisi için geçerlilik taşımadığı yönünde görüş bildirmiştir.

Ölçekte dokuzuncu madde olarak yer alan “Çevremi incelediğimde, çizgiye benzeyen başka varlıklar söyleyebilirim.” ifadesi, öğrencilerin 13’ünün (% 77) katıldığı bir görüştür. 4 öğrenci (% 23) bu durumun kendileri için “bazen” geçerli olduğunu belirtmiştir. Bu maddeye ilişkin olarak olumsuz görüş belirten öğrenci yoktur.

Ölçekte onuncu sırada yer alan “Oyunla birlikte çalışmak, kolay öğrenmemi sağladı.” ifadesi, öğrencilerden görüş bildirmeleri istenilen son maddedir. Öğrencilerin % 88’i (15 öğrenci) bu durumun kendileri için geçerlilik taşıdığını, % 12’si (2 öğrenci) bu durumun kendileri için “bazen” geçerlik taşıdığı yönünde görüş bildirmiştir. Bu maddeye ilişkin olarak da olumsuz görüş belirten öğrenci yoktur.

Sonuç olarak, ölçeğin tamamında “evet” seçeneği %72, “bazen” seçeneği %23 ve “hayır” seçeneği %5 oranında işaretlenmiştir.

Birinci maddeye ilişkin olarak elde edilen bilgiler doğrultusunda; konunun renkli, hareketli ve sesli bir şekilde verilmesinin, öğrencilerin konuya ilgi duymalarına çok büyük bir katkı sağladığı söylenebilir. İlköğretim sürecinde öğrenme ortamlarında renkli, hareketli ve sesli öğelere yer verilmesi, öğrenme sürecini hedef kitle konumundaki öğrenciler için etkili hale getirmektedir. Canlı ve çok yönlü öğretim ortamının öğrenmeye yönelik ilgiyi arttırdığı sonucu; öğrencilerin renkli, hareketli ve sesli yöntemlerle öğrenme isteğini haklı çıkarmaktadır. Araştırma bulgusu da, bu isteğin amaca uygun olarak karşılandığını göstermektedir.

Araçta yer alan ikinci maddeyle ilgili elde edilen bulgulara dayalı olarak; oyunlaştırılmış yaratıcı etkinlikte yer alan canlandırmanın, dersi ve öğrenmeyi eğlenceli hale getirdiği söylenebilir. Canlandırma, öğrencilerin görsel düşüncelerini destekleyerek kolay, kalıcı ve anlamlı öğrenmeye katkıda bulunmaktadır. Canlandırma, somut olma özelliği sayesinde, gerçek dünya ile öğrenme ortamı arasında yaparak yaşayarak öğrenme ilkesi kapsamında bir ilişkilendirme yapmakta ve aynı zamanda öğrencinin öğrenmesini eğlenceli hale getirmeyi hedeflemektedir. Sonuç olarak bulgular; canlandırmanın, öğrenmeyi eğlenceli hale getirdiğini göstermektedir.

Aracı oluşturan üçüncü maddeye ilişkin öğrenci görüşleri doğrultusunda; konu ile ilgili gösterilen resimlerin, bir öğrenci dışında tüm öğrencilerin ilgisini çeken ve anlatılanlara daha fazla yoğunlaşabilmelerini sağlayan unsurlar olarak değerlendirildiği söylenebilir. Yani araştırma bulgusu; bu resimlerin, görsellikleriyle hedef kitleyi uyarmasının yanında, öğrenci ilgisini öğrenme ortamına çekmede de katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Bir öğrencinin bu maddeye olumsuz yönde yanıt vermesi, öğrencinin konuyla ilgili resimlere ihtiyaç duymamış olmasından kaynaklanmış olabilir.

Ölçekte yer alan dördüncü maddeye ilişkin elde edilen öğrenci görüşleri doğrultusunda ve bu maddeye de olumsuz görüş belirten öğrenci olmadığı göz önüne alındığında; çizgi konusunun verilmesinde kullanılan örnek nesnelerin öğrencilerin konuyu anlamalarını kolaylaştırdığı söylenebilir. Etkinliğin önemli bir yeri olan örnek nesneler görme kısmı, görsel algılamanın diğer duyulara göre öğrenmeyi en büyük ölçüde sağladığı bilgisine dayanarak, bilgiyi anlamlandırma ve kalıcılığı sağlama imkânını öğrenciye sunma amacını taşımaktadır. Sonuç olarak, kullanılan örnek nesnelerin bu amaca hizmet ederek, öğrenci öğrenmesini kolay ve anlaşılır hale getirdiği, araştırma bulgusu ile ortaya konulmuştur.

Araçta yer alan beşinci maddeye ilişkin elde edilen görüşler; iki öğrenci dışındaki tüm öğrencilerin, çevrelerine daha dikkatli ve farklı bir açıdan bakabilecekleri bilincine ulaştıklarını göstermektedir. Bu maddeye “hayır” yanıtı veren iki öğrencinin, dikkatli bakabilme konusunda kendilerine güvensizlik duydukları yorumu yapılabilir.

Öğrencilerin ölçekte yer alan altıncı maddeyle ilgili olarak olumlu görüş bildirme oranları beklenenden düşüktür. Maddeyle ilgili olarak elde edilen bulgulardan;