ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ EĞİTİM FELSEFELERİNİN ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ VE İNTERNETİ
KULLANMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ Bilal DUMAN Özgür ULUBEY ÖZET
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adayları tarafından benimsenen eğitim felsefelerinin, onların öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma düzeylerine etkisi ile ilgili görüşlerini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1.Benimsenen eğitim felsefelerinin öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma düzeyi üzerindeki etkisi nedir? 2. Benimsenen eğitim felsefelerinin cinsiyete göre dağılımı nedir? 3. Eğitim felsefelerinin bölümlere göre dağılımı nedir?
Bu araştırmanın çalışma grubu, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği Bölümü 4. sınıf öğrencilerinden random olarak seçilen 232 kişiden oluşmuştur.
Veri toplama aracı olarak “Felsefi Tercih Değerlendirme” ölçeği ile araştırmacı tarafından geliştirilen “Öğretim Teknolojilerini Gelecekte Kullanma Düzeyi” anketi uygulanmıştır. Felsefi Tercih Değerlendirme ölçeğinde; “daimicilik, esasicilik, yapılandırmacılık ve ilerlemecilik eğitim felsefeleri yer almaktadır. Öğretim teknolojilerini kullanma anketinde ise ilgili derslere ait genel ve özel hedefler, içeriğin düzenlenmesi ve sunumu, metodolojinin seçimi ve kullanımı, araç-gereç ve çeşitli materyallerin tasarımı ile görsel tasarım unsurları, derslerin değerlendirilmesine ilişkin sorular yer almaktadır. Veriler SPSS paket programında analiz edilerek yorum ve tartışmalara gidilmiştir.
Araştırma sonucunda, Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki öğretmen adaylarının % 71,1 gibi önemli bir kısmının deneyselcilik, daha sonra sırasıyla, realizm, daimicilik, varoluşçuluk ve idealizm felsefelerini benimsedikleri görülmüştür. Ayrıca, öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile teknoloji kullanımı arasında anlamlı bir ilişki gözlenememiştir
Anahtar kelimeler: Eğitim felsefeleri, teknoloji, bilgisayar, internet kullanımı.
The Point of Views Related to the Effects of Educational Phisolophies Adopted by Student Teachers on the Levels of Using Educational
Technologies and Internet ABSTRACT
This study aims to investigate prospective teacher opinions related to how their use of teaching technology and internet is affected by their adopted philosophies of education. With respect to this general aim, answers to following question have been sought; 1.What is effect of adopted philosophies of education on the level of internet and technology use? 2. What is the
Yrd. Doç. Dr., Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. Araş. Gör., Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü.
distribution of adopted philosophies of education according to gender? 3. What is the distribution of adopted philosophies of education according to departments?
The study group of this research is formed by 232 people who were chosen randomly among of Classroom Teaching, Social Sciences Teaching, Pre-School Teaching, Science Teaching, Turkish Language Teaching and English language teaching, in 2005-2006 education-teaching year, at Muğla University, Education Faculty.
Philosophy Preference Assessment Scale and Future Use Level of Teaching Technologies survey which was developed by the researcher was applied in the study. Philosophy Preference Assessment Scale contains the dimensions of perennials, essentialism, constructionism and progressivism and educational philosophies.
Questions about general and special purposes related to the lessons, arrangement of content, presentation, choice and use of methodology, design of equipment and various, materials and visual design components, evaluation of the lessons take place in the use of teaching Technology survey. Data were analyzed with SPSS package program, and interpretation and discussions were made.
According to the findings of this research, 71, 1 % of candidate teachers at Muğla University, Faculty of Education, which is a significant rate, were found to be adopting empiricism, and then realism, perpetuitism, existentialism and idealism respectively. Besides, there is not a meaningful relationship found between the philosophy of education candidate teachers adopt and use of technology.
Keys words: Educational philosophies, technology, computer, internet use. 1. GİRİŞ
Günümüzde bilgi ve teknoloji, üretildiğinden daha hızlı bir şekilde tüketilmektedir. Bilgi ve teknolojinin bu kadar hızlı ilerlediği ve tüketildiği bir zamanda, bilgi ve teknolojik okuryazarlık, çağımızın yadsınamaz bir gereksinimi hâline gelmiştir. Bu nedenle öğretim teknolojileri, bireylerin felsefelerine uygun, problematik ve eleştirel-yaratıcı somut ve soyut düşünme süreçlerini çeşitlendirecek ve hızlandıracak bir şekilde düzenlenmelidir.
Felsefe, entelektüel düzeyde insanı ve yaşamı farkındalıkla
sorgulayıp öğrenmektir. Felsefe, hem öznel hem de genel olarak evrensel
paradigmalar çerçevesinde düşünme ve düşünce üretmektir.
Her insanın duygu ve düşünce yapısının oluşumunda felsefenin etkisi yadsınamaz. Felsefe, insanların dünyaya bakış açılarını belirlemede çok önemlidir. Felsefe bilmeden ne felsefe yapılır ne de felsefi tutum kazanılır. Bunun için öncelikle öğretmenlerin felsefe bilmeleri ve felsefi düşünebilmeleri, “TürkEntelektüelizmi” açısından son derece önemlidir.
Felsefe, bilgelik sevgisi anlamına gelip insanın düşüncesinin sistematik olarak çalışmasından ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte felsefenin tanımlanması konusunda ortak bir uzlaşı sağlanamamıştır. “Felsefe, düşünmeyi öğreten sanattır.”, “Felsefe, yaşama sanatıdır.”, “Felsefe, insan aklını kullanarak, var olan hakkında soru sorup, cevap arama etkinliğidir.”, “Felsefe, evren, dünya, insan ve toplum hakkında soru sorup, varlığı ve yaşamı anlamlandırma
çabasıdır.” gibi farklı görüşler mevcuttur. Bu tanımlardan hareketle felsefe, gerçeği arama çabası olarak görülebilir (Çüçen, 2001: 42–45).
Felsefe, inanç ve değerlerimizin farkına varmamızı, kim olduğumuzu ve nereye gideceğimizi anlamamızı sağlar. Bireyi, toplumu ve konu alanını ele alırken insanların felsefi görüş ve tutumlarının etkisi vardır. Felsefe, gerçeğin temellendirilmesine dayalı bir bağ kurma sürecidir (Demirel, 2003: 20).
Eğitim felsefesi, ahlaki ve sosyal felsefenin bir parçası olarak ele alınırken bazıları eğitim felsefesini, felsefenin bir alt dalı olarak görmektedir. Bazıları da eğitimin sorunlarının ortaya çıkardığı, eğitimin bir dalı olarak görmektedir. W. H. Kilpatrick eğitim felsefesini, eğitimin ne yapması gerektiğini belirlemeye çalışan bir çaba olarak görürken; J. Dewey, modern sosyal hayatın güçlüklerini, bunlara uygun zihni ve ahlaki alışkanlıkların kazanılması sorunlarını çözmeye yarayan bir dal olarak görmektedir. Eğitim felsefesi, eğitimi engelleyen sorunları, eğitime yön veren kavram, düşünce ve ilkeleri açıklamaya çalışır (Ergün, 1996: 14).
Literatürde eğitime yön veren felsefi akımlar genellikle, daimicilik (Prennealism), esasicilik (Essentialism), ilerlemecilik (Progressivism), yeniden kurmacılık (Reconstructionism), doğacılık (Natüralizm) ve varoluşçuluk (Existentialism) olarak ele alınmaktadır. Eğitimin kaynağını oluşturan felsefelerin bazıları, genel felsefelerden hareketle ortaya çıkmıştır. Örneğin esasicilik, kaynağını idealizm ve realizmden almaktadır. İlerlemecilik ve doğacılık ise, pragmatizmden almaktadır. Wiles ve Mondi (1984) tarafından geliştirilen ve “Felsefi Değerlendirme Ölçeği” felsefi akımları daimicilik, idealizm, realizm, deneyselcilik ve varoluşçuluk olarak ele almıştır (Doğanay ve Sarı, 2003: 323). Bu nedenle, bu çalışmada eğitim felsefeleri bu adlar altında ele alınmıştır.
Eğitim programları tasarlanırken genelde üç temel yaklaşımın, üç
temel eğitim felsefesinin doğurgularından yaralanılarak geliştirilir. 1.
Konu Merkezli Program Tasarımları, daha çok daimicilik-esasicilik
eğitim felsefelerine göre tasarlanır. 2. Öğrenen Merkezli Tasarımlar,
ilerlemecilik felsefi yaklaşımının doğurgularından yararlanır. 3. Sorun
Merkezli Tasarımlar, daha çok yeniden kurmacılık felsefi yaklaşımının
ilkelerinden yararlanır. Daimicilik, en eski ve en tutucu eğitim
felsefesidir. Konular merkeze alınır ve bu konular değişmez.
Daimiciler, eğitimin evrensel değerlere göre şekillenmesi gerektiği üzerinde dururlar. Bu akımın temsilcileri, insanın ve insana yön veren değerlerin değişmez nitelikte olduğunu ve öğrencilerin bu değişmez niteliklere göre yetiştirilmesi gerektiğini ileri sürerler. Eğitimin amacı, ideal tip insanı yetiştirmek olmalıdır. İnsan doğasının en önemli yanı aklıdır, dolayısıyla insan zihninin geliştirilmesi için ne gerekli ise yapılmalıdır. Eğitim, hayata hazırlık şeklinde olmalıdır. Çocuklara maddi ve manevi değerleri öğretecek bilgiler verilmelidir. Bunun için deçocuklara klâsik eserler okutulmalıdır (Demirel, 2003: 23). Bununla birlikte esasiciler de daimicilerle benzer görüşler ileri sürmektedirler.
İdealizm akımı, çok eski çağlardan bu yana var olan felsefi bir akımdır. Bütün varlıkların, dünyanın, duyularımızın algıladığından farklı bir şey olduğunu, nesnelerin ancak bizim varlığımızla var olduğunu iddia eder. Buna paralel olarak gerçek bilgi, aklın ürününden başka bir şey değildir (Ergün,1996: 75). İdealizme göre, sezgisel düşünce çok önemlidir. Bu görüşte, değerler değişmez bir yapıya sahiptir. İyi, güzel ve doğru gibi değerlerin öğrencilere öğretilerek yaşatılması gerekmektedir. Okul kültürel mirasın öğretilmesinden sorumlu olmalıdır (Demirel, 2003: 21).
Realizm akımı, idealizmin tam tersinden yola çıkmaktadır. Bu akıma göre gerçek olan maddedir ve madde, değişmez ve kalıcı niteliktedir. Realizme göre gerçek ne ise odur; algılayana göre değişmez, yani algılardan bağımsızdır. Realistler, değişik felsefi formlarda sunulan gerçeğin aslında aynı olduğunu iddia ederler. Buna paralel olarak iyilik, kötülük gibi değerler kişiden kişiye değişmez özelliktedir. Bunlar çocuklara aktarılmalıdır (Tozlu,1997: 48–49). Realizme göre değerler, insandan insana ve zamandan zamana değişmez niteliklere sahiptir. Eğitim, doğruluğu değişmez nitelikte olan değerleri öğretmelidir. Öğretmen dış dünyayı öğrenciden daha iyi bildiği için ne öğretileceğine o karar vermelidir. Öğrencilere öğretmen tarafından teorik bilgiler verilmeli, daha sonra uygulaması yaptırılmalıdır (Ergün,1996: 77).
Esasicilik, realizm ve idealizm akımından doğmuş bir eğitim felsefesidir. Esasiciliğe göre insan, toplumsal ve kültürel bir varlıktır ve doğuştan hiçbir bilgiyle donanmış durumda değildir. Bu yaklaşımda bilgi tümevarım yoluyla elde edilmektedir. Çocuklara kültürel değerlerin öğretilerek topluma uyum sağlanması yanında, ahlaki ve erdemli olmanın öğretilmesi gerekmektedir. Bunun için geçmişteki bilgilerin genç kuşaklara aktarılması gerekmektedir. Esasicilik akımı, toplumsallaşmayı sağlamak için geçmiş değerlerin aktarıldığı bir eğitim sistemini savunmaktadır (Sönmez, 2005: 92).
Esasici eğitim
felsefesi, eğitimin yaygınlaştırılmasını ve entelektüel ölçütlerin
iyileştirilmesini benimser. Bu yaklaşımda öğretmenin entelektüel
boyutlarının; genel kültür, alan bilgisi ve meslek bilgisinin çok güçlü
olması öngörülür.
Deneyselcilik akımında öğrenci merkezde olduğu için her şey öğrencinin üzerinde gerçekleştirilir. Çocuk bilimsel yöntemi kullanabilmeli, karşılaştığı sorunları çözmeli, deneme yanılma yoluyla sorunların üstesinden gelmelidir. Öğretmen, öğrenciye yol göstermelidir. Tüm eğitim ortamı öğrenci için uygun hâle getirilmeli ve olabildiğince demokratik olmalı, öğrencilere ceza verilmemelidir. Öğrenci, istediği her konuyu sınıfa getirebilmeli ve tartışabilmelidir. Programlar olabildiğince esnek olmalı ve öğrencinin beklentileri ve istekleri doğrultusunda değiştirilip düzeltilebilmelidir (Sönmez, 2002: 87). Deneyselcilik, günümüzün en popüler yaklaşımlarından biridir.
Çağımız, bilgi ve teknolojinin hükümranlığı ilan ettiği bir çağdır. Eğitim, öğretim ve ders programlarının somut ve yapısal işlevlerini yerine getirebilmesi için teknoloji kaçınılmaz bir hâl almıştır.
Deneyselcilik akımı, dersin sunumunda teknolojiye önem veren bir akımdır. Bu akımda teknolojik yaklaşım da öğrenci merkezdedir. Hazırlanan programlar, teknolojik destekli olmalıdır. Dersin hazırlanması ve sunulması aşamasında bilgisayar, televizyon, teyp, film gibi araçlardan faydalanılmalıdır. Öğrenci teknolojik aletleri kullanarak öğrenmelidir. Bu aşamada ise, öğretmen yönlendirici olmalıdır (Sönmez, 2002: 88).
Varoluşçuluk akımı, genellikle kriz dönemlerinde ortaya çıkmış bir felsefi akımdır. Değerleri hiçe sayan bir akım olduğu için gençler tarafından çok tutulmuş ve dünya çapında hızla yayılmıştır. Bu akıma göre önce insan var olur ve daha sonra özgür iradesini kendisi yaratır. Bu akıma göre insan, ne olduğunu bilmez ama sadece var olduğunu bilir. İnsan kendisini yaratır ve kendisini yaratmasından sorumludur. Bu sorumluluk, ona buhran getirecektir. Varoluşçuluğa göre insan, kendi faaliyetlerinden sorumludur. İnsan özgür bir varlıktır ve özgürlüğünü engelleyecek her şeye karşı çıkılması gerekir. Bu akım, ideal insan yetiştirilmesine sıcak bakmamaktadır. Bununla birlikte bu akım, grup olarak öğretime de karşı çıkar. Bunun temelinde ise bireye verilen önem vardır. Varoluşçuluk, kişinin kendisini gerçekleştirmesi için bir araçtır (Ergün,1996: 79–80).
Varoluşçu eğitimde amaç, özgürlüklerin artmasıdır. Her öğrenci kendi değerler sistemini kendisi belirleyebilmelidir. Bu süreçte öğrenci özgür bırakılmalı; yetişkinler çocuklara kesinlikle müdahale etmemeli ve yol göstermemelidir. Varoluşçulukta öğretmen öğrencilere yardım eden ve kişiliğin gelişmesine yardımcı olan konumundadır (Demirel,2003: 22).
Eğitimle uğraşan herkes, toplumda hangi felsefenin hâkim olduğunu bilmelidir. Ülkenin eğitimine yön veren uzmanlar, ulusun izlediği felsefeyi yakından tanıyıp benimsemelidirler. Ama ülkemizde eğitim felsefesini ele alan kaynaklar incelendiğinde, hiçbir kaynakta “Biz bu felsefeye şu nedenlerle inanıyoruz. Buna göre amacımız, içeriğimiz, sürecimiz ve değerlendirme sistemimiz budur.” gibi somut açıklamalar yoktur. Bu konuda bir belirsizlik söz konusudur (Doğanay ve Sarı, 2003: 325).
Cumhuriyet Dönemi’nde eğitim sistemi, paramatik felsefeye ve bunun uzantısı olan ilerlemecilik (deneyselcilik) akımına dayanmaktadır. Teorik olarak eğitim alanında ilerlemecilik deneyselcilik akımı benimsense de okullarda daha çok esasicilik ve daimicilik akımları temele alınmış ve uygulanmıştır. Yani öğrenci değil, öğretmen ve konular merkeze alınmıştır. Sistem kuramsal olarak her kişinin ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda eğitilmesini öngörürken, uygulamada bu özellikler dikkate alınmamış; yani Cumhuriyet Döneminde ilerlemecilik akımı ilke olarak benimsense de daimcilik ve esasicilik akımları uygulanmıştır (Sönmez, 2002).
Öğretmenler bir eğitim felsefesi çerçevesinde eğitilmeseler de aldıkları eğitim, eğitimle ilgili bazı temel görüş ve inançlarını geliştirmektedir. Bu görüş ve inanışların oluşmasında, öğretmenin aldığı eğitim, onun yaşama bakışı, içinde yaşadığı ev ve okul ortamı gibi faktörlerin de etkisi vardır. Öğretmenlerin eğitim hakkındaki görüş ve inanışları, sundukları eğitimin de belirleyicisidir. Tüm Türkiye’de tek bir eğitim programı uygulanmasına rağmen sınıflarda bu program farklı uygulanabilmektedir. Öğretme ortamına sunulan her şey öğretmenin bilgisi, becerisi, tutumu, görüşleri ve inanışları çerçevesinde gerçekleşir. Sınıflardaki farklılığı, yaratıcılığı, eleştirel düşünceyi ya da mevcut durumu öğretmen yaratır. Öğretmenlerin bilinçli olarak bir eğitim felsefesi çerçevesinde eğitim verdikleri pek söylenemez ancak her öğretmenin eğitim ve öğretime bir bakış açısı vardır. Öğretmenin bakış açısı ve inançları, sınıf içindeki öğretimi etkiler. Öğretmen, derslerin amaçlarını belirlerken, öğrenme- öğretme ortamını düzenlerken ve değerlendirme yöntemini seçerken yukarıda adı geçen felsefi akımlardan faydalanır (Ediger, 2000; Akt: Doğanay, Sarı: 2003).
2. EĞİTİM-ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ VE İNTERNET
Teknoloji, en yalın anlamı ile kuramsal bilgilerin ve bilimsel yasaların uygulamaya dönüştürülmesidir (Fidan, 1986: 179). Teknoloji, insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha etkin, daha verimli bir şekilde yararlanabilmesine, onları daha sistemli ve bilinçli olarak uygulayabilmesinde uygulayabilmesine yardımcı olmuştur (Alkan, 1997: 12-13).
Teknoloji her alanda kullanılmaktadır ve bu alanların gelişmesine katkıda bulunmaktadır. Bunlardan biri de eğitimdir. Eğitim ile teknoloji birbiri ile yakından ilişkilidir. Eğitim teknoloji için teknoloji de eğitim için gereklidir. Bu çerçevede eğitimin teknolojiye, teknolojinin de eğitime etkisi olmaktadır.
Eğitim ve teknolojinin etkileşiminden “eğitim ve öğretim teknolojileri” kavramları ortaya çıkmıştır. Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna hâkim olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır (Alkan, 1997: 14). Eğitim teknolojisi, sınıf ortamını zenginleştirerek onun değişmesini sağlamıştır. Öğretim teknolojisi, öğrenme öğretme ortamının en etkin şekilde düzenlenmesi için gösterilen sistematik ve planlı etkinlikler bütünü olarak tanımlanabilir (Yanpar ve Yıldırım: 1999).
Yapılan araştırmalarda, öğretim teknolojilerinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında, öğrenci başarısının arttığı ve üst düzey düşünme becerilerinin geliştiği belirlenmiştir (Allegra, Chiforive ve Ottaviano, 2001; Boshuizen ve Wopereis, 2003:Akt. Usluel, Mumcu, ve Demiraslan 2007).
Teknolojinin önemli ürünlerinden biri internettir. İnternet 1940’lı yıllarda ortaya çıkmasına rağmen özellikle 1990’lı yıllarda kullanımı yaygınlaşmıştır.
Bu yaygın kullanım alanlarından biri de eğitim olmuştur. Bilgisayar, internet ve diğer teknolojiler, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin oluşturmasına fırsat vermiştir (Yanpar, 2005: 228).
İnternet, uluslar arası bilgisayar ağlarının toplamıdır. Milyonlarca ağ sağlayıcısının dünya üzerindeki onlarca milyon insan etrafında sık sık değişmesidir. Bu nedenle internet üzerinden herhangi bir insan, başka bir kişi ile iletişim kurabilmektedir (Heinich ve diğerleri, 2002: 263). Kısaca internet, çok sayıda bilgisayarın birbirine bağlı olduğu büyük bir bilgisayar ağı olarak tanımlanabilir.
Teknolojinin eğitimle olan ilişkisi kaçınılmaz olduğuna göre, internet çağımızda eğitimin can damarıdır. Bu nedenle öğretmenler de kendilerini sürekli yenilemelidirler. Öğretmen adayları, yeni teknolojileri ne denli kullanabilirlerse öğrenme-öğretme süreç ve ortamlarını da o denli etkili, verimli kullanabileceklerdir.
İnternet, öğrencilerin öğrenme alışkanlıklarını ve deneyimlerini zenginleştirmek için kullanabilecekleri mükemmel bir iletişim ve etkileşim aracıdır. Öğrencilerin öncelikle bu teknolojiyi tanımaları ve daha sonra bu ağ içinde olmaları, proje tabanlı çalışmaları sağlanmalıdır. İnternet, öğrencilerle öğretmenler arasında iletişimin gerçekleşmesine katkı sağlayacaktır. Bununla birlikte, öğrencilerin internet üzerinden araştırma yaparak kazandıkları bilgilerin, etkin kullanılmasını sağlar (Uşun, 2006: 195). Kısaca internet, öğrencilerin verilere kolay ulaşma imkânını ve bilginin etkin kullanımını sağmaktadır.
Öğretmenler de öğrenciler gibi interneti kullanarak öğrencilerinin daha iyi öğrenmelerini sağlamalıdırlar. Bununla birlikte öğretmenler, interneti kendi belirledikleri öğretme etkinliklerini desteklemek için kullanılabilirler. Öğretmenler, interneti kendi belirledikleri öğretme etkinliklerini desteklemek, sınıf içi ve dışı öğretim etkinliklerini zenginleştirmek ve desteklemek, meslektaşları ve öğrencileri ile iletişim kurmak ve araştırma yapmak için kullanabilirler (Tekinarslan, 2007: 164).
3. FELSEFE VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİSİ İLİŞKİSİ
Her öğretmenin bir ya da birden fazla felsefi anlayışı olabilir. Bu anlayış, öğretmenin tüm akademik ve mesleki yaşamını şekillendirecek ve eylemlerini, olumlu ya da olumsuz olması yönünde etkileyebilecektir. Öğretmenlerin felsefi görüşleri, eğitim-öğretim anlayışlarını, teknolojiye bakış ve teknolojiyi kullanma durumlarını da etkiler. Değişimi savunan öğretmenler her türlü yeniliğe açık olurken, diğerleri yenilikleri benimseme ve kullanma bakımından daha geleneksel bir anlayışa sahip olabilirler. Bu durum, öğretmenin teknolojiyi derslerinde kullanma düzeylerini etkileyebilmektedir. Öğretmenlerin sahip oldukları felsefi anlayışlar, onların teknolojiye olan yaklaşımlarını da olumlu ya da olumsuz olarak etkileyecektir. Öğretmenlerin felsefi düşünüşleri eğitim
ortamını zenginleştirmelerine ya da tam tersi sıradan bir eğitim ortamı hâline getirmelerine neden olabilecektir. Örneğin, daimicilik akımını benimseyen bir öğretmenin, daha gelenekçi, değişikliklere kapalı ve teknolojiye pek kullanmaya sıcak bakamazken, deneyselcilik akımını benimseyenin ise, yeniliklere açık ve teknoloji kullanımına yatkın olması beklenir.
Felsefe, bir algılayış tarzı iken, teknoloji, bu algılayışın yaşantıya dönüştürülmesidir. Felsefe, gündelik hayatta başlayan sorgulamalarla akademik ve mesleki gelişimi sağlayan bir düşünme ve duyumsama biçimidir. Felsefe, soyut düzeyde düşündürürken teknoloji bu soyutlamanın somutlaştırılmasında ortaya çıkar. Felsefe, soyut bağlamdaki düşüncelerin zenginleştirilmesinde kullanılan zihin açıcı bir anahtar konumundadır. Her disiplin alanının, soyut düzeyde felsefi bir yaklaşımı vardır.
Geçmişten günümüze eğitim ve öğretim dünyasında filozoflar, felsefenin zihin açıcılık görevinden yararlanarak, öğrencilere öğretimde yeni ufuklar kazandırmışlardır. Derslerde soyut kavramların somutlaştırılması öğretim teknolojileri sayesinde gerçekleşebilmektedir. Öğretim teknolojisi, bir dersin amaçlarını gerçekleştirmede kuram ve uygulama arasındaki boşluğu doldurmaktadır. İçinde bulunduğumuz yüzyıl, bilgi ve teknolojinin hızla üretilip tüketildiği bir yüzyıldır. Bu dönemde teknoloji çok hızlı ilerlemiş ve hayatın her alanını çok kolaylaştırmıştır. Bu alanlardan biri de eğitim-öğretim olmuştur. Artık teknoloji, eğitim öğretim ortam ve araçlarının vazgeçilmez bir öğesidir. Öğretim teknolojisi kullanılarak gerçekleştirilen derslerde öğrencinin öğrenme düzeyi ve algısını hızlandırabilmektedir. Bu nedenle öğretmenler de iyi bir teknoloji uzmanı olabilmeliler ve teknolojiyle öğretim ortamlarını olabildiğince zenginleştirmelidirler. Böylece eğitimin amaçlarının gerçekleştirilmesi konusunda büyük başarı sağlanabilecektir.
Teknoloji çağında, eğitimin amaçlarını geçekleştirebilmek için öğretmenlerin, kendi felsefi düşünceleri ile teknolojiyi birleştirmeleri gerekmektedir. Bunu yapamayan öğretmen çağın gerisinde kalacaktır. Yeni kuşağı, ancak teknolojiyle barışık, onu benimseyen ve kullanan yeni nesil öğretmen adayları ile yapılandırılabilirsiniz. Yoksa eski anlayışla yeni yöntemleri denemeniz, olumsuz tutumlara takılabilir. O hâlde, yeni nesil öğretmen adaylarının felsefi tutumlarını belirleyip, öğretim ortamında teknolojiyi etkili bir şekilde kullanmalıdır. İşte bu nokta çalışmamız; “Öğretmen adaylarının felsefi bakış açıları nelerdir? Hangi eğitim felsefesi daha çok tercih edilmektedir? Benimsenen eğitim felsefesi tercihlerine göre öğretim teknolojilerini kullanma düzeyleri nelerdir? Bu tercih edilen eğitim felsefeleri bağlamında, öğretmen adayları, çağın araçları olan eğitim-öğretim teknolojilerini hangi düzeylerde kullanabilmektedirler?” sorularına gerçekçi yanıtlar aramaktır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının, benimsedikleri eğitim felsefelerinin öğretim teknolojilerini kullanma düzeylerine etkisi ile ilgili görüşlerini incelemektir.
Bu genel amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır:
1.Benimsenen eğitim felsefelerinin öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma düzeyi üzerindeki rolü nedir?
2. Benimsenen eğitim felsefelerinin cinsiyete göre dağılımı nedir? 3. Eğitim felsefelerinin bölümlere göre dağılımı nedir?
4. YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada, genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir kanıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da örneklem üzerinden yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2008: 79). Genel Tarama Modellerinden ilişkisel tarama modeli ise, iki ya da daha çok sayıdaki değişken arasındaki birlikte değişim varlığını veya derecesini belirmeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2008: 81). Çalışmada bu model kullanılarak, öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile teknoloji kullanımı arasındaki ilişki saptanmaya çalışılmıştır.
Evren ve örneklem
Bu çalışmanın evrenini, Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubu ise, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği Bölümü 4. sınıf öğrencilerinden random olarak seçilen 232 kişiden oluşmuştur.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmada veri toplama aracı olarak, Wiles ve Bondi (1983,80) tarafından geliştirilen, Doğanay ve Sarı (2003) tarafından türkçeye çevrilen “Felsefi Tercih Değerlendirme” ölçeği ile araştırmacı tarafından geliştirilen “Öğretim Teknolojilerini Kullanma Düzeyi” anketi uygulanmıştır. Felsefi Tercih Değerlendirme ölçeğinde; “daimicilik, esasicilik, yapılandırmacılık ve ilerlemecik eğitim felsefeleri yer almaktadır. “Felsefi Tercih Değerlendirme Ölçeği”nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Doğanay ve Sarı tarafından yapılmış ve ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı, 0.81 olarak hesaplanmıştır. Öğretim teknolojilerini kullanma anketinde ise, derslerde anlatılacak konulara ilişkin “ilgili sunum, işletim, birebir öğretim programlarını kullanma, interneti kullanma, metodolojinin seçimi ve kullanımı, araç-gereç ve çeşitli materyallerin tasarımı, görsel tasarım unsurları, ödev hazırlama,
grafiklerden yararlanma” ana başlıklarından oluşan sorular yer almaktadır. Veriler SPSS paket programında analiz edilerek yorum ve tartışmalara gidilmiştir.
5. BULGULAR
Aşağıda araştırmanın amaçları doğrultusunda bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1: Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerinin Dağılımı
Frekans Yüzde (%) Daimicilik 19 8,2 İdealizm 9 3,9 Realizm 21 9,1 Deneyselcilik 165 71,1 Varoluşçuluk 18 7,8 Toplam 232 100,0
Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki öğretmen adaylarının %71,1’inin deneyselciliği, %9,1’inin realizmi, %8,2’sinin daimiciliği, %7,8’inin varoluşçuluğu ve % 3,9’unun idealizmi benimsediği görülmüştür. Öğretmen adayların büyük bir çoğunluğunun deneyselci felsefeyi benimsediği açıkça görülmektedir.
Tablo 2: Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerinin Cinsiyetlere Göre Dağılımı
Daimicilik İdealizm Realizm Deneyselcilik Varoluşçuluk Toplam
Erkek N 10 4 8 61 9 92 % 10,9 4,3 8,7 66,3 9,8 100,0 Kız N 9 5 13 10,4 9 140 % 6,4 3,6 9,3 74,3 6,4 100,0 Toplam N 19 9 21 165 18 232 % 8,2 3,9 9,1 71,1 7,8 100,0
Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki öğretmen adaylarının benimsendikleri eğitim felsefeleri cinsiyetlerine göre incelendiğinde, erkeklerin %66,3’ünün, kızların %74’ünün deneysel felsefeyi benimsediklerini saptanmıştır. Daimicilik, idealizm ve realizm akımlarını benimseyen erkeklerin toplam oranı %23,9, kız oranı ise %19,3’tür. Bu verilerden hareketle, erkek ve kız öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun deneyselcilik akımını benimsedikleri görülmektedir.
Tablo 3: Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerinin Bölümlere Göre Dağılımı
Daimicilik İdealizm Realizm Deneyselcilik Varoluşçuluk Toplam
Sınıf Öğretmenliği N 1 2 3 32 4 42 % 2,4 4,8 7,1 76,2 9,5 100,0 Türkçe Öğretmenliği N 4 2 7 31 1 45 % 8,9 4,4 15,6 68,9 2,2 100,0 Sosyal Bilgiler Öğretmenliği N 2 1 21 6 30 % 6,7 3,3 70,0 20,0 100,0 Fen Bilgisi Öğretmenliği N 4 3 2 22 2 33 % 12,1 9,1 6,1 66,7 6,1 100,0 Okul Öncesi Öğretmenliği N 4 5 30 4 43 % 9,3 11,6 69,8 9,3 100,0 İngilizce Öğretmenliği N 4 2 3 29 1 39 % 10,3 5,1 7,7 74,4 2,6 100,0 Toplam N 19 9 21 165 18 232 % 8,2 3,9 9,1 71,1 7,8 100,0
Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki öğretmen adaylarının benimsendikleri eğitim felsefeleri bölümlerine göre incelendiğinde, Sınıf Öğretmenliğindekilerin %76,2’si, Türkçe Öğretmenliğindekilerin %68,9’u, Sosyal Bilgiler Öğretmenliğindekilerin %70,0’i, Fen Bilgisi Öğretmenliğindekilerin %66’7si, Okul Öncesi Öğretmenliğindekilerin %69,8’i ve İngilizce Öğretmenliğindekilerin %74,4’ü deneyselcilik akımını benimsediklerini ifade etmiştir. Bu verilerden hareketle, öğretmen adaylarının büyük oranda deneyselcilik akımını benimsedikleri söylenebilir.
Tablo 4: Eğitim Felsefeleri ile Powerpoint Prog. Kullanabilme Durum. Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 1 4 4 10 19 % 5,3 21,1 21,1 52,6 100,0 İdealizm N 1 3 5 9 % 11,1 33,3 55,6 100,0 Realizm N 1 2 2 2 14 21 % 4,8 9,5 9,5 9,5 66,7 100,0 Deneyselcilik N 4 4 21 34 102 165 % 2,4 2,4 12,7 20,6 61,8 100,0 Varoluşçuluk N 1 2 5 10 18 % 5,6 11,1 27,8 55,6 100,0 Toplam N 5 8 30 48 141 232 % 2,2 3,4 12,9 20,7 60,8 100,0
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında Powerpoint kullanmayla ilişkili olarak görüşleri incelendiğinde, daimici
felsefeyi benimseyenlerin %52,6’sı, idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi benimseyenlerin %66,7’si, deneyselciliği benimseyenlerin %61,8’i, varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman bilgisayarda Powerpoint gibi bir program kullanarak basit bir sunum hazırlayabildiğini ifade etmiştir.
Tablo 5: Eğitim Felsefeleri ve Bir İşletim Sistemini Etkin Kullanabilme Arasındaki İlişkinin Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 3 4 2 4 6 19 % 15,8 21,1 10,5 21,1 31,6 100,0 İdealizm N 1 1 1 1 5 9 % 11,1 11,1 11,1 11,1 55,6 100,0 Realizm N 2 2 3 6 8 21 % 9,5 9,5 14,3 28,6 38,1 100,0 Deneyselcilik N 6 17 29 50 63 165 % 3,6 10,3 17,6 30,3 38,2 100,0 Varoluşçuluk N 2 3 3 5 5 18 % 11,1 16,7 16,7 27,8 27,8 100,0 Toplam N 14 27 38 66 87 232 % 6,0 11,6 16,4 28,4 37,5 100,0
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında bir işletim sistemini kullanmaya ilişkin görüşleri incelendiğinde, daimici felsefeyi benimseyenlerin %31,6’sı, idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi benimseyenlerin %38,1’i, deneyselciliği benimseyenlerin %38,2’si, varoluşçuluğu benimseyenlerin %27,8’i her zaman bir işletim sistemini etkin olarak kullanabileceklerini ifade etmiştir.
Tablo 6: Eğitim Felsefeleri Bağlamında Ödevleri Hazırlarken ya da Diğer İşlerle Uğraşırken Grafik Ekleyip Çalışma Sayfasının Formatını
Değiştirebilmeye İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 2 5 12 19 % 10,5 26,3 63,2 100,0 İdealizm N 4 5 9 % 44,4 55,6 100,0 Realizm N 2 3 6 10 21 % 9,5 14,3 28,6 47,6 100,0 Deneyselcilik N 2 13 22 37 91 165 % 1,2 7,9 13,3 22,4 55,2 100,0 Varoluşçuluk N 2 3 5 8 18 % 11,1 16,7 27,8 44,4 100,0 Toplam N 2 19 28 57 126 232 % ,9 8,2 12,1 24,6 54,3 100,0
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında ödevleri hazırlarken ya da diğer işlerle uğraşırken grafik ekleyip çalışma sayfasının formatını değiştirebilmeye ilişkin görüşleri analiz edilmiştir. Daimici felsefeyi benimseyenlerin 63,2’si, idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi benimseyenlerin %47,6’sı, deneyselciliği benimseyenlerin %55,2’si, varoluşçuluğu benimseyenlerin %54,3’ü her zaman ödevleri hazırlarken, diğer işlerle uğraşırken grafik ekleyip çalışma sayfasının formatını değiştirebileceğini ifade etmiştir.
Tablo 7: Eğitim Felsefeleri Bağlamında Akademik İşleri ve Ödevleri Yaparken Birden Fazla Çalışma Sayfası Oluşturabilmeye İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında akademik işleri (ödevleri) yaparken birden fazla çalışma sayfası oluşturabilme ile ilgili olarak görüşleri incelenmiştir. Öğretmen adaylarından idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi benimseyenlerin % 62,9’u, deneyselciliği benimseyenlerin %48,5’i, her zaman; varoluşçuluğu benimseyenlerin %50’si idealizmi benimseyenlerin %61,9’u genellikle akademik işlerini ve ödevlerini yaparken birden fazla çalışma sayfası oluşturabileceğini ifade etmiştir.
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 2 4 4 9 19 % 10,5 21,1 21,1 47,4 100,0 İdealizm N 6 3 9 % 66,7 33,3 100,0 Realizm N 1 1 1 5 13 21 % 4,8 4,8 4,8 23,8 61,9 100,0 Deneyselcilik N 5 14 25 41 80 165 % 3,0 8,5 15,2 24,8 48,5 100,0 Varoluşçuluk N 3 1 9 5 18 % 16,7 5,6 50,0 27,8 100,0 Toplam N 6 20 31 65 110 232 % 2,6 8,6 13,4 28,0 47,4 100,0
Tablo 8: Eğitim Felsefeleri İle Alıştırma, Uygulama ve Öğretim İçin Soru Sorup Dönüt Sağlayan Alıştırma Uygulama Programları Kullanabilmeye İlişkin
Görüşlerin Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 1 1 3 7 7 19 % 5,3 5,3 15,8 36,8 36,8 100,0 İdealizm N 2 3 2 2 9 % 22,2 33,3 22,2 22,2 100,0 Realizm N 3 1 4 5 8 21 % 14,3 4,8 19,0 23,8 38,1 100,0 Deneyselcilik N 13 17 38 54 43 165 % 7,9 10,3 23,0 32,7 26,1 100,0 Varoluşçuluk N 1 2 1 7 7 18 % 5,6 11,1 5,6 38,9 38,9 100,0 Toplam N 18 23 49 75 67 232 % 7,8 9,9 21,1 32,3 28,9 100,0
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında alıştırma, uygulama ve öğretim için soru sorup dönüt sağlayan alıştırma uygulama programları ile ilişkili olarak görüşleri analiz edilmiştir. Daimici felsefeyi benimseyenlerin %36,8’i her zaman, %36,8’i ise genellikle; idealizmi benimseyenlerin %33,3’ü bazen, realizmi benimseyenlerin %38’i her zaman, deneyselciliği benimseyenlerin %32’7’si genellikle, %26,1 her zaman; varoluşçuluğu benimseyenlerin %38,9’u her zaman, uygulama ve öğretim için soru sorup dönüt sağlayan alıştırma uygulama programları kullanabildiğini belirtmiştir.
Tablo 9: Eğitim Felsefeleri ve Birebir Öğretim Programları ile İlişkili Olarak Görüşlerin Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 1 5 8 5 19 % 5,3 26,3 42,1 26,3 100,0 İdealizm N 3 2 2 2 9 % 33,3 22,2 22,2 22,2 100,0 Realizm N 2 1 4 7 7 21 % 9,5 4,8 19,0 33,3 33,3 100,0 Deneyselcilik N 13 24 37 52 39 165 % 7,9 14,5 22,4 31,5 23,6 100,0 Varoluşçuluk N 2 4 7 5 18 % 11,1 22,2 38,9 27,8 100,0 Toplam N 18 28 52 76 58 232 % 7,8 12,1 22,4 32,8 25,0 100,0
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında birebir öğretim programları ile ilişkili olarak görüşleri incelendiğinde, daimici felsefeyi benimseyenlerin %42,1’i, deneyselciliği benimseyenlerin %31,5’i, varoluşçuluğu benimseyenlerin %38,9’u genellikle; idealizmi benimseyenlerin %33,3’ü, realizmi benimseyenlerin %33,3’ü nadiren birebir öğretim programları kullanabildiğini ifade etmiştir.
Tablo 10: Eğitim Felsefeleri ile Öğretim İçin Video Oyunlar Gibi Gerçek Hayatı Benzeştiren Benzeşim (Simülasyon) Programları Kullanma ile İlişkilin
Görüşlerin Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 1 4 3 5 6 19 % 5,3 21,1 15,8 26,3 31,6 100,0 İdealizm N 1 1 1 2 4 9 % 11,1 11,1 11,1 22,2 44,4 100,0 Realizm N 2 3 3 6 7 21 % 9,5 14,3 14,3 28,6 33,3 100,0 Deneyselcilik N 14 14 37 52 48 165 % 8,5 8,5 22,4 31,5 29,1 100,0 Varoluşçuluk N 3 6 4 5 18 % 16,7 33,3 22,2 27,8 100,0 Toplam N 18 25 50 69 70 232 % 7,8 10,8 21,6 29,7 30,2 100,0
Tablo 10’a göre öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında öğretim için video oyunlar gibi gerçek hayatı benzeştiren benzeşim (simülasyon) programları kullanma ile ilişkili görüşleri analiz edildiğinde, öğretmen adaylarından daimici felsefeyi benimseyenlerin %31,6’sı, idealizmi benimseyenlerin %44,4’ü, realizmi benimseyenlerin % 33,3’ü her zaman; deneyselciliği benimseyenlerin %31,5’i genellikle, varoluşçuluğu benimseyenlerin %33,3’ü bazen öğretim için video oyunlar gibi gerçek hayatı benzeştiren benzeşim (simülasyon) programları kullanabileceğini ifade etmiştir.
Tablo 11: Eğitim Felsefeleri ile E-Posta Gönderip Almaya İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 1 2 1 1 14 19 % 5,3 10,5 5,3 5,3 73,7 100,0 İdealizm N 9 9 % 100,0 100,0 Realizm N 1 3 2 15 21 % 4,8 14,3 9,5 71,4 100,0 Deneyselcilik N 4 5 12 19 125 165 % 2,4 3,0 7,3 11,5 75,8 100,0 Varoluşçuluk N 1 1 1 15 18 % 5,6 5,6 5,6 83,3 100,0 Toplam N 6 9 16 23 178 232 % 2,6 3,9 6,9 9,9 76,7 100,0
Tablo 11’de öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında e-posta gönderip almayla ilgili görüşleri incelenmiştir. Öğretmen adaylarından daimici felsefeyi benimseyenlerin %73,7’si, idealizmi benimseyenlerin %100’ü realizmi benimseyenlerin % 71,4’ü, deneyselciliği benimseyenlerin %75,8’i, varoluşçuluğu benimseyenlerin %83,3’ü her zaman e-posta gönderip alabildiklerini ifade etmiştir.
Tablo 12: Eğitim Felsefeleri ile İnternetten Dosya Ekleyebilme veya Ftp (Dosya Transfer Protokolü) Yoluyla Dosya Transfer Edebilmeye İlişkin
Görüşlerin Dağılımı
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 1 1 1 5 11 19 % 5,3 5,3 5,3 26,3 57,9 100,0 İdealizm N 9 9 % 100,0 100,0 Realizm N 2 4 4 2 9 21 % 9,5 19,0 19,0 9,5 42,9 100,0 Deneyselcilik N 17 13 22 30 83 165 % 10,3 7,9 13,3 18,2 50,3 100,0 Varoluşçuluk N 1 2 1 4 10 18 % 5,6 11,1 5,6 22,2 55,6 100,0 Toplam N 21 20 28 41 122 232 % 9,1 8,6 12,1 17,7 52,6 100,0
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında internetten dosya ekleyebilme veya FTP (dosya transfer protokolü) yoluyla dosya transfer edebilmeyle ilgili görüşleri incelenmiştir. Öğretmen adaylarından
daimici felsefeyi benimseyenlerin %57,9’u, idealizmi benimseyenlerin %100’ü, realizmi benimseyenlerin %42,9’u, deneyselciliği benimseyenlerin %50,3’ü, varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman internetten dosya ekleyebileceğini veya FTP (dosya transfer protokolü) yoluyla dosya transfer edebileceğini ifade etmiştir.
Tablo 13: Eğitim Felsefeleri ile İnternet Üzerinde Canlı-Etkileşimli Görsel veya İşitsel İletişim Araçlarını Kullanabilmeyle İlgili Görüşlerin Dağılımı
Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında internet üzerinde canlı-etkileşimli görsel veya işitsel iletişim araçlarını kullanabilmeyle ilgili görüşleri analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarından daimici felsefeyi benimseyenlerin %57,9’u, idealizmi benimseyenlerin %66,7’si, realizmi benimseyenlerin % 47,6’sı, deneyselciliği benimseyenlerin %50,3’ü, varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman internet üzerinde canlı-etkileşimli görsel veya işitsel iletişim araçlarını kullanabileceğini ifade etmiştir.
6. SONUÇ
Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ndeki öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri incelendiğinde % 71,1’inin deneyselcilik felsefesini benimsediği görülmüştür. Daha sonra realizm, daimicilik, varoluşçuluk ve idealizm 2., 3., 4. ve 5. sıraları almıştır. İdealizm, %3,9 ile en son sırada yer almıştır. Livingston ve McClain’in (1995) ve Doğanay ve Sarı’nın (2003) yaptıkları araştırmalarda da benzer bulgulara rastlanmış ve bu araştırmalarda “Felsefi tercih değerlendirme formu” kullanılarak elde edilen bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin daha çok “deneyselcilik” felsefesini benimsedikleri görülmüştür. Daha önce yapılan bu çalışmaların sonuçları, bu çalışmanın sonucunu destekler niteliktedir.
Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam
Daimicilik N 3 2 3 11 19 % 15,8 10,5 15,8 57,9 100,0 İdealizm N 1 1 1 6 9 % 11,1 11,1 11,1 66,7 100,0 Realizm N 1 1 3 6 10 21 % 4,8 4,8 14,3 28,6 47,6 100,0 Deneyselcilik N 13 18 20 31 83 165 % 7,9 10,9 12,1 18,8 50,3 100,0 Varoluşçuluk N 2 6 10 18 % 11,1 33,3 55,6 100,0 Toplam N 19 20 26 47 120 232 % 8,2 8,6 11,2 20,3 51,7 100,0
Araştırmanın diğer önemli bulgularından biri de, erkeklerin %66,3’ünün, kızların %74’ünün deneysel felsefeyi benimsemeleridir. Bununla birlikte daimicilik, idealizm ve realizm akımlarını benimseyen erkeklerin toplam oranı %23,9, kızların oranı ise %19,3 olarak görülmüştür.
Bölümlere göre araştırma sonuçları incelendiğinde, sınıf öğretmenliğinin %76,2’si, Türkçe öğretmenliğin %68,9’u, sosyal bilgiler öğretmenliğin %70,0’i, fen bilgisi öğretmenliğin %66’7si, okul öncesi öğretmenliğin %69,8’i ve İngilizce öğretmenliğin %74,4’ü deneyselcilik akımını benimsediklerini belirtmişlerdir. Geriye kalanların da daimicilik, varoluşçuluk, realizm ve idealizm akımlarını benimsedikleri görülmüştür. Bu bulgulara göre, Muğla Üniversitesindeki öğretmen adaylarının yeniliklere ve değişime açık, öğrenciyi merkeze alan bir eğitim felsefesi yaklaşımını benimsedikleri söylenebilir.
Eğitim felsefesi ve teknoloji kullanımı ilişkisi incelendiğinde, öğretmen adaylarından daimici felsefeyi benimseyenlerin %52,6’sı, idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi benimseyenlerin % 66,7’si, deneyselciliği benimseyenlerin %61,8’i, varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman bilgisayarda Powerpoint sunusu hazırlayabileceğini söylemiştir. Deneyselci ve varoluşçu akımlarını benimseyen öğretmenlerin teknolojiye açık olması doğaldır. Ancak burada ilginç olan nokta, daimicilik, realizm ve idealizm gibi felsefi akımları benimsediklerine dair görüş bildiren öğretmen adaylarının % 50’den fazlasının PowerPoint sunusu hazırlayabileceğini ifade etmesidir.
Öğretmen adayları hangi felsefeye sahip olursa olsun, yarısından çoğu genellikle bir işletim sistemini her zaman ve genellikle kullanabileceğini ifade etmişlerdir. Öğretmen adayları genelde hangi eğitim felsefesini benimsemiş olurlarsa olsunlar yarıdan fazla bir oranda ödevlerini yaparken birden fazla çalışma sayfasını her zaman ve genellikle oluşturabileceğini ifade etmişlerdir.
Aynı durum, uygulama ve öğretim için soru sorup dönüt sağlayan alıştırma uygulama programları kullanabilme, video oyunlar gibi gerçek hayatı benzeştiren benzeşim (simülasyon) programları kullanma, e-posta gönderip alma, internetten dosya ekleyebilme veya FTP (dosya transfer protokolü) yoluyla dosya transfer edebilme, internet üzerinde canlı-etkileşimli görsel veya işitsel iletişim araçlarını kullanabilme için de geçerlidir. Sadece birebir öğretim programlarını %33 oranında nadiren kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu açıklamalardan hareketle öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile teknoloji kullanımı arasında çok da anlamlı bir fark olmadığını söyleyebiliriz. Çünkü teknoloji ile ilgili sorularda, öğretmen adayları çok büyük oranda her zaman ve genelde bilgisayar ve teknoloji kullandıklarını ifade etmişlerdir. Burada da bir tezat ortaya çıkmıştır. Bu da gelenekselci felsefeler olan daimicilik, realizm ve idealizmi benimseyenlerin en az deneyselci ve varoluşçu akımı benimseyenler kadar teknolojiye açık ve onu kullanıyor olmasıdır.
Yukarıdaki bulgulardan da hareketle öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile teknoloji kullanımı arasında anlamlı bir ilişki söylenebilir. Öğretmenlerin benimsedikleri eğitim felsefeleri ile diğer faktörler arasındaki ilişkiler üzerinde yapılan benzer çalışmalarda da anlamlı ilişkiler gözlenmiş ve benzer sonuçlarla karşılaşılmıştır. Livingston ve McClaim’in (1995) ile Doğanay ve Sarı’nın (2003) çalışmalarından da benzer sonuçlar çıkmıştır.
Bu çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri konusunda hangi düzeyde bir bilgi birikimlerine sahip oldukları tartışılabilir. Bu nedenle, öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri konusunda daha detaylı ve derinlemesine bir öğretim programıyla yetiştirilmelidir.
Bu çerçevede yeni uygulamaya konan yapısalcı program anlayışlarının gelecekteki öğretmenler tarafından benimsenip uygulanabilmesi için eğitim felsefelerinin, diğer disiplin alanları ile yardımlaşması ve bütünleştirilmesi sağlanmalıdır. Öğretmen adaylarının yapısalcı eğitim-öğretim programlarındaki öğrenme-öğretme etkinliklerini uygulayabilmesi için etkinlik felsefeleri üzerine yoğunlaştırılmalıdır. Eğitim fakültelerinin yalnızca belirli bölümlerinde değil, bütün bölümlerinde eğitim felsefesi dersi konulmalıdır. Eğitim felsefesi dersleri işlenirken gerçekten felsefi bir bağlam oluşturulmalıdır. Öğretim teknolojilerini derslerde kullanırken, bu teknolojilerin kullanış gerekçelerine dair felsefi bakış açıları kazandırılmalıdır.
7. KAYNAKÇA
Alkan, C. (1997). Eğitim Teknolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Allegra, M., Chifari, A. ve Ottaviano, S. (2001). ICT to train students towards creative thinking. Educational Technology ve Society, 4(2), 48-53. Boshuizen, H. P. A. ve Wopereis, I. G. J. H. (2003). Pedagogy of training in
ınformation and communications technology for teachers and beyond.
Technology, Pedagogy and Education, 12(1), 149-159.
Cartwright, V. ve Hammond, M. (2003). The ıntegration and embedding of ıct
into the school curriculum: More questionsthan answers. Bildiri
Information Technology for Teacher Education (ITTE’03) konferansında sunulmuştur. Trinity andAll Saints College, Leeds. Compton, V. ve Harwood, C. (2003). Enhancing technological practice: An
assessment framework for technology education in New Zealand.
International Journal of Technology and Design Education, 13(1),
1-26.
Çüçen, A. K. (2001), Felsefeye Giriş, ASA Kitabevi, İstanbul.
Demirel, Ö. (2003), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegama Yayıncılık, Ankara. (5. Baskı)
Doğanay A. ve Sarı, M. (2003), “İlköğretim Öğretmenlerinin Sahip Oldukları Eğitim Felsefelerine İlişkin Algıların Değerlendirilmesi, Öğretmenlerin Eğitim Felsefeleri”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, C:1(3), S:321-337. Ergün, M. (1996), Eğitim Felsefesi, Ocak Yayınları, Ankara.
Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Kadıoğlu Matbaası, Ankara. Heinich, R., Molenda, M., Russel, J.D ve Smaldino, S.E. (2002). Instructional
Media and Techonologies for Learning. New York, Macmilan.
Karasar, N. (2008).Bilimsel Araştırma Yöntemi Kavram-İlke-Teknikler, Nobel Yayınevi: Ankara. (18. Baskı)
Sönmez, V. (2002), Eğitim felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara. (6. Baskı) Sönmez, V. (2005), Eğitim felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara. (7. Baskı)
Tekinarslan, E. (2007). “Eğitimde İnternet Kullanımı”, Ö.D., E.A.(Ed.),
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (ss.145-169), Pegama
Yayıncılık: Ankara.
Tozlu, N. (1997), Eğitim Felsefesi, Milli eğitim Basımevi, Ankara.
Uşun, S. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayıncılık, Ankara.
Usluel Y. K.,Mumcu, F. K. ve Demiraslan, Y.(2007) .Öğrenme-Öğretme
Sürecinde Bilgi ve İletişim Teknolojileri: Öğretmenlerin
Entegrasyon Süreci ve Engelleriyle İlgili Görüşleri, ss.164-178.
Yanpar, T ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve MateryalGeliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara.
Yanpar, T. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara.
