i
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN
YAZMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE
ÇAĞRIŞIM TEKNİĞİNİN KULLANIMI
DOKTORA TEZİ
Bilge Bağcı AYRANCI
Ankara Aralık, 2013
i
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN
YAZMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE
ÇAĞRIŞIM TEKNİĞİNİN KULLANIMI
DOKTORA TEZİ
Bilge Bağcı AYRANCI
Danışman: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN
Ankara Aralık, 2013
ii ÖN SÖZ
Yaratıcılık ve iletişim becerileri, kişide aranan önemli özellikler arasındadır. Bu becerilerin geliştirilmesinde okula büyük görev ve sorumluluklar düşmektedir. Öğrencileri yaratıcı ve iletişim becerileri yüksek bireyler olarak yetiştirmek için eğitim-öğretimin genel ilkeleri, yöntem ve teknikleri yanında daha özel yöntem ve tekniklere ihtiyaç vardır.
Yaratıcılık ve iletişim becerilerinin geliştirilmesinde “çağrışım tekniği”nin rolü, son yıllarda eğitim bilimi araştırmalarında sıkça tartışılmaktadır. Çağrışımların, kişide bu becerilerin geliştirilmesi için pek çok fırsatlar sunduğu, çağrışımlar sayesinde kişinin bilgi ve deneyimlerini değişik birleşmelerle kullanabildiği, çağrışımların yazılı ve sözlü anlatım becerisini geliştirmek için kullanılması ve nasıl kullanılacağının öğrenciye öğretilmesi gerektiği gibi hususlar bu konudaki genel kabullerden sadece birkaçıdır.
Genel olarak eğitim-öğretimde özel olarak da yaratıcılık ve iletişim becerilerinin geliştirilmesinde önemi bu kadar çok vurgulanan “çağrışım tekniği”, bu tezin konusunu teşkil etmektedir. Tezimizde çağrışım tekniğinin yazılı anlatım becerisini geliştirmedeki rolünü tespit amaçlanmıştır. Bunun için farklı okullarda deney ve kontrol grupları oluşturduk. Bu okullardan üçü ilköğretim okulu diğeri ise üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren ve yaratıcılık becerisini geliştirmeyi hedefleyen Bilim ve Sanat Merkezi idi. Çağrışım tekniği daha önceden etkinliklere uyarlanmamış bir teknikti. Bu nedenle önce uzman görüşlerini alarak çeşitli etkinlikler hazırladık ve bunları sıraladık. Etkinliklerimizi okullarda uygulamadan önce seviye tespit etmek amacıyla öğrencilere yazılar yazdırıp seviyesi birbirine yakın sınıfları belirledik. Bunları belirlerken derse aynı öğretmenin girip girmediği, sosyo-ekonomik durum vb. hususları yansıtan bir de anket kullandık. Deney gruplarımıza etkinliklerimizi uyguladık, kontrol gruplarımıza ise uygulamadık. Son yazılarımızı yazdırdıktan sonra ön yazılarımız ve son yazılarımız arasındaki farkı daha önce geliştirdiğimiz yazılı anlatım ölçeği yardımıyla karşılaştırarak çağrışım tekniğini öğrenen öğrencilerin yazılarındaki gelişmeyi ortaya koyduk.
Bu çalışmayı hocalarımın, arkadaşlarımın ve ailemin desteğiyle tamamladım. Bunun için hepsine teşekkür borçluyum. Günün her saati arayabildiğim, yazılı-sözlü her
iii
imdadıma koşan Prof. Dr. Leylâ Karahan’a; lisans eğitimimde büyük emekleri geçen derslerini severek dinlediğim yüksek lisans danışmanım Doç. Dr. Gıyasettin Aytaş’a; lisans eğitimimde, yüksek lisans eğitimimde ve doktora eğitimimde emeği olan Yrd. Doç. Dr. Asiye Duman’a; benden desteklerini tez boyunca çekmeyen Prof. Dr. Alemdar Yalçın ve Yrd. Doç. Dr. Gülcan Çolak Bostancı’ya (kendisi çağrışımlarla ilgili bir doktora tezine sahiptir), Yrd. Doç. Dr. Tazegül Demir, Ar. Gör. Esra Karakuş Tayşi, Ar. Gör. Banu Kurban, Ar. Gör. Başak Uysal, Dr. Filiz Mete’ye; sevgili eşim Uğur Ayrancı ve bir yaşındaki oğlum Mete Arda’ya ve sevgili babam Şakir Bağcı’ya şükranlarımı sunuyorum.
iv ÖZET
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN YAZMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE ÇAĞRIŞIM TEKNİĞİNİN KULLANIMI
BAĞCI AYRANCI, Bilge Doktora, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN
Aralık 2013, 288 sayfa
Türkçe eğitimi içerisinde yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesi çağımızda önemini daha da arttırmıştır. İfade etme yeteneği kuvvetli bireyler en kalıcı hâliyle düşüncelerini ve bilgilerini yazıya aktardıkları müddetçe kalıcı eserler bırakmış olurlar. Yazılı anlatım sadece bilgiyi sunma aracı olarak değil günümüzde aynı zamanda yaratıcılığı geliştirme aracı olarak da kullanılmaktadır. Yaratıcı düşünmenin, farklı fikirler üretmenin gerek iş yaşamında gerek ülke geleceğinde gerek uluslar arası alanda bir bireye neler kazandıracağı aşikârdır.
Yaratıcı yazma da tüm bu gerekliliklerden doğmuştur. Yaratıcı yazma teknikleri içerisinde beynin adeta tüm nöronlarını harekete geçiren snapslar arası inanılmaz bağlantılar kurduran çağrışım tekniği ise okullarımızda çoğu zaman uygulanmamakta, uygulansa dahi hangi etkinlikleri kapsadığı ve sonuçlarının ne olduğu tam olarak ortaya konamamaktadır.
Çalışmamızda bu eksikliği gidermek için deneysel yöntemle farklı ve aynı sosyo-kültürel özellikler gösteren üç okulda çağrışım tekniğini bazı şubelere öğretip bazılarına öğretmeden yazılar yazdırdık, bu okullar arasında üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren Bilim ve Sanat Merkezleri de vardı. Bu yazıları hem çağrışım tekniğinin etkililiği açısından hem de sosyo-ekonomik durumun yazı başarısını etkilemesi açısından değerlendirdik, deney ve kontrol gruplarımız aynı öğretmenin derse girmesi, aile yapıları vb. bakımlardan denk tutulmaya çalışıldı. Her okul farklı sosyo-ekonomik durum gösterdiğinden her okulun deney ve kontrol grubu da farklıydı.
Çalışmamız sonucunda çağrışım tekniğini öğretmek adına bir etkinlikler listesi, yazılı anlatımları değerlendirmek adına bir ölçek ve çağrışım tekniğinin öğrencilerin yazılı anlatım becerisini arttırdığına dair bulgular ve sosyo-ekonomik durumla bu bulguların karşılaştırması ortaya konuldu.
Anahtar Kelimeler: Üstün Yetenekli Çocuklar, Yazma Eğitimi, Türkçe Eğitimi, Çağrışım
v ABSTRACT
THE USE OF CONNOTATION TECHNIQUE FOR THE DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ WRITING ABILITY
BAĞCI AYRANCI, Bilge
Doctoral Dissertation, The Department of Turkish Education Dissertation Advisor: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN
December 2013, 288 pages
Developing the ability of written expression in the framework of Turkish education has gained more importance nowadays. Individuals with powerful ability of expression can leave behind permanent works of art as long as they convey their thoughts and knowledge into writing in the most permanent way. Written expression is used not only as a means of presenting knowledge but also as a means of developing creativity nowadays. It is evident that creative thinking and generating different ideas will cause individuals to earn many things either in work life, in the future of the country or in the international arena.
Creative writing has arisen because of all these needs. Among creative writing techniques as for connotation technique that can make unbelievable connections among synapses which activates almost all of the neurons of the brain is not applied at schools most of the time and even it is applied, the activities it includes and its results can not be set forth.
In our study to overcome this insufficiency we made students write compositions by experimental method at three schools that show different and same sociocultural characteristics. In some of the classes we taught the students the connotation technique and in others we did not and Arts and Science Centers which give education to gifted students were among these schools. We evaluated the compositions in terms of both the effectiveness of the connotation technique and the influence of socioeconomic status in the success of writing, we tried to have similar experimental and control groups with respect to teachers (that attended the classes were the same), family background and etc. Since each school had different socioeconomic properties each one had different experimental and control groups.
As a result of our study the following is set forth: an activity list to teach connotation technique, a scale to evaluate written expression, findings indicating that connotation technique develops written expression of the students and a comparison of socioeconomic status and these findings.
vi
İÇİNDEKİLER
Sayfa JURİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
ÖN SÖZ ... i
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
TABLOLAR LİSTESİ ... viii
I. BÖLÜM GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 3 1.3. İlgili Araştırmalar ... 3 1.4. Araştırmanın Amacı ... 11 1.5. Araştırmanın Önemi ... 12 1.6. Varsayımlar ... 14 1.7. Sınırlılıklar ... 15 1.8. Tanımlar ... 15 II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Belleğin Fizyolojisi ... 16
2.2. Beyin-Dil İlişkisi ... 19
2.2.1. Dil ve Düşünce ... 23
2.2.2. Dili Öğrenme... 26
2.2.3. Dil Becerileri ... 27
2.2.4. Anlama ve Anlatma ... 28
2.3. Beyin ve Yazma İlişkisi ... 30
2.3.1. Yazma Becerisi ... 31
2.3.2. Yazma Süreçleri ... 32
2.3.3. Yazma Becerisini Geliştirme Teknikleri... 34
2.3.4. Yazma Öğretimi Yaklaşımları ... 37
vii
2.4. Anlam Bilimi ... 56
2.4.1. Dil Çalışmaları ve Anlam Bilimi ... 58
2.4.2. Kavramlaştırma (anlamlama) ... 62
2.4.3. Kavram Alanı Kuramı ... 63
2.4.4. Gösterge Kavramı ... 67
2.4.5. Temel Anlam Ögesi ... 73
2.4.6. Tasarımlar, İmgeler ... 75
2.4.7. Duygu Değeri ... 76
2.4.8. Anlam Değişmeleri ... 78
2.4.9. Değinmece ... 84
2.4.10. Yoksunlama ... 86
2.5. Yazılı Anlatım Tekniği Olarak Çağrışım ... 88
2.5.1. Çağrışımın Tarihçesi ... 88 2.5.2. Çağrışım ve Beyin ... 93 2.5.3. Çağrışım ve Öğrenme ... 94 2.5.4. Çağrışım ve Dil ... 96 2.5.5. Çağrışım ve Yaratıcılık ... 101 2.5.5.1 Yaratıcılık ve Yazı ... 102
2.5.5.2. Yaratıcı Yazmada Konu ve Tür Seçimi ... 104
2.5.5.3.Eğitimde Yaratıcılığı Ölçme ... 106
2.5.6. Çağrışım Tekniği... 113
2.5.6.1. Yazılı Anlatımda Çağrışım Tekniği ... 113
2.5.6.2. Araştırmada Kullanılan Yazma Konusu ve Türü ... 116
2.5.6.3. Çağrışım Tekniği Etkinliklerimiz ve Bilimsel Dayanakları ... 117
III. BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Yöntemi ... 156
3.2. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 156
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 164
viii IV. BÖLÜM BULGU VE YORUMLAR ... 169 V. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER 4.1. Sonuç ... 181 4.2. Öneriler ... 182 KAYNAKÇA ... 184 EKLER Ek 1: Kişisel Bilgiler Anketi ... 191
Ek 2: Araştırma İzni ... 193
Ek 3: Uygulama Öncesi Öğrenci Yazısı ... 196
Ek 4: Uygulama Sonrası Öğrenci Yazısı ... 197
Ek 5: Uygulama Öncesi Öğrenci Yazısı ... 199
Ek 6: Uygulama Sonrası Öğrenci Yazısı ... 200
Ek 7: Uygulama Öncesi Öğrenci Yazısı ... 202
Ek 8: Uygulama Sonrası Öğrenci Yazısı ... 203
Ek 9: Uygulama Öncesi Öğrenci Yazısı ... 206
Ek 10: Uygulama Sonrası Öğrenci Yazısı ... 207
Ek 11: Uygulama Öncesi Öğrenci Yazısı ... 211
Ek 12: Uygulama Sonrası Öğrenci Yazısı ... 213
Ek 13: Çağrışım Tekniği Etkinlikleri Uygulama Örnekleri ... 217
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1: Çözümleyici Puanlama Yönergesi Örneği ... 43
Tablo 2: Üç Farklı Araştırmacının Yaptığı Yaratıcılık Sınıflaması ... 104
Tablo 3: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tercih Edilen Yazı Yazma Konusu ... 105
Tablo 4: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tercih Edilen Yazı Yazma Konusu ... 116
Tablo 5: Şube seçimi için öğrencilerin Türkçe ders notu ve ilk yazı puanları karşılaştırması ... 157
Tablo 6: Şube seçimi için çoklu karşılaştırma testi sonuçları ... 158
Tablo 7: A ve B şubelerinin demografik özellikler bakımından karşılaştırılması ... 159
Tablo 8: A ve B şubelerindeki öğrencilerin sosyo-kültür anketine cevaplarının dağılımı ... 160
Tablo 9: BİLSEM’deki deney ve kontrol gruplarının ilkyazı puanlarının karşılaştırması ... 161
Tablo 10: Grupların demografik özellikler bakımından karşılaştırılması ... 162
Tablo 11: BİLSEM deney ve kontrol gruplarının sosyo-kültürel durumlarının karşılaştırması ... 163
Tablo 12: Ölçek maddelerine ilişkin varyans tablosu ... 165
Tablo 13: Ölçek maddelerinin faktör yükleri ... 166
Tablo 14: Madde toplam korelasyonları ... 167
Tablo 15: Deney ve kontrol gruplarının öntest sonuçlarına göre kıyaslanması ... 169
Tablo 16: Deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 170
Tablo 17: Okullara göre deney gruplarının öntest ve sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 171
Tablo 18: Okullara göre kontrol gruplarının öntest ve sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 172
Tablo 19: Gazi İ.Ö.O. için deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 172
Tablo 20: BİLSEM için deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 173
x
Tablo 21: Gazi İ.Ö.O. için deney gruplarındaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 174 Tablo 22: BİLSEM için deney gruplarındaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre
sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 174 Tablo 23: Gazi İ.Ö.O. için deney gruplarındaki öğrencilerden kendine ait odası
olanlar ve olmayanların sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 175 Tablo 24: BİLSEM için deney gruplarındaki öğrencilerden kendine ait odası
olanlar ve olmayanların sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 175 Tablo 25: Gazi İ.Ö.O. için deney gruplarındaki öğrencilerin sosyo-ekonomik
durumlarına göre sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 176 Tablo 26: BİLSEM için deney gruplarındaki öğrencilerin sosyo-ekonomik
durumlarına göre sontest sonuçlarının kıyaslanması ... 176 Tablo 27: Gazi İ.Ö.O. için deney gruplarındaki öğrencilerin okul öncesi eğitim
alıp almamalarına göre sontest sonuçlarının kıyaslanması... 177 Tablo 28: BİLSEM için deney gruplarındaki öğrencilerin okul öncesi eğitim
alıp almamalarına göre sontest sonuçlarının kıyaslanması... 177 Tablo 29: Gazi İ.Ö.O. deney grubundaki öğrencilerin anne-babalarının eğitim
durumu, gazete okuma sıklığı, günlük, şiir, hikâye vb. yazma durumu, kitap okuma sıklığı ve evde TV izleme sıklığı bakımından yazma becerileri arasında anlamlı fark olup olmadığını gösterir tablo ... 178 Tablo 30: BİLSEM deney grubundaki öğrencilerin anne-babalarının eğitim
durumu, gazete okuma sıklığı, günlük, şiir, hikâye vb. yazma durumu, kitap okuma sıklığı ve evde TV izleme sıklığı bakımından yazma becerileri arasında anlamlı fark olup olmadığını gösterir tablo ... 179
I. BÖLÜM GİRİŞ
Türkçe eğitimi, anlama ve anlatma becerilerinin kazandırılmasını hedefleyen bir beceri eğitimidir. Burada amaç teorik ezberden ziyade çıkarımlarda bulunmak, yeniden yorumlamak, değişik söyleyişlerde bulunabilmek, doğru ve düzgün ifadeler kurabilmektir. Bu davranışların öğrencide gelişebilmesi için öncelikle ona zihnini serbest bırakmayı öğretmek gerekir. Zihnini serbest bırakmak kişiye baktıklarına, dinlediklerine, duyduklarına karşı farklı algılama becerisi kazandıracağı gibi aynı zamanda tüm bunları farklı yorumlama ve ifade etme becerisi de kazandıracaktır. Türkçe eğitiminin bu en önemli amacı, ancak zihnimizdeki çağrışımları çoğaltarak, var olanları ise kullanmayı daha aktif hâle getirerek mümkün olacaktır. Nitekim çağrışımlar dünyanın zihnimizdeki algılanış biçimleridir. Çağrışımlar olmadan herhangi bir algılama ve ifade ediş de söz konusu olamaz.
Alanla ilgili yapılan araştırmalarda ya da bugün uygulamada olan programlarda ve ders kitaplarında çağrışım tekniğine yer verilse dahi bunun uygulamasının yapılmadığı, bu tekniğin işe yarayıp yaramadığının tartışılmadığı, bilimsel etkinliklerinin ve uygulamaya dayalı istatistiksel verilerinin ortaya konmadığı görülmüştür. Bu nedenle tezimizde Türkçe eğitiminde çağrışımın neden kullanılması gerektiği, Türkçe eğitimi içerisinde çağrışımın hangi etkinliklerinden yararlanılabileceği, bu etkinliklerin uygulanmasının bilimsel sonuçları ortaya konulmuş ve sonuçların değerlendirilmesi sürecinde geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarının sağlandığı bir ölçek oluşturulmuştur.
1.1. Problem Durumu
Bireyler dil, din, tarih, sanat, hukuk, gelenek, görenek, ideal gibi bağlarla milleti oluştururlar. Her birey, içinde bulunduğu toplumda diğer bireylerle iletişim kurma ihtiyacı duyar. İnsanın dünyada var olduğunu hissetmesi, ancak iç ve dış dünya ile anlamlı ilişkiler içinde olmasıyla mümkündür. Sosyal ve toplumsal yaşamın temelini de
iletişim oluşturur. İletişim araçlarının en önemlisi “dil”dir. Aksan (1998:55), dili, “düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizge” olarak tanımlamaktadır.
Kişilerin iletişim ağı içerisinde kendilerini ifade edebilmeleri, başarıları için ilk adımdır. Bu da dil becerisine sahip olmakla mümkündür. Daha fazla başarı için her birey, konuşma ve yazma becerilerini en üst seviyede kullanmak zorundadır. Doğru ve etkili konuşmak, doğru ve etkili yazmak, bugün artık her alanda bir ihtiyaç hâline gelmiş ve bu ihtiyaç, bir eğitim alanının da konusu olmuştur.
İlköğretimde, Türkçe derslerinin temel amacı, bireylere etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecekleri dil becerileri kazandırmaktır.
Dil becerilerinin bir ayağını da yazma becerisi oluşturmaktadır.
İletişimde gelişmiş dil becerileri önemlidir. Bireyin yazma becerileri geliştikçe, bilgiyi aktarma ve düşünceleri düzenleme becerileri de daha etkili bir şekilde gelişmektedir. Daha etkili algılama ve anlama becerisi ve iyi yazma becerisi birbiriyle doğrudan ilişkilidir (Akyol, 2008:99).
“Yazmak, algıladıklarımızı, düşüncelerimizi, tasarılarımızı, yaşadıklarımızı yazı ile anlatmaktır” (Sever: 2000: 21).
Algıladıklarımızı, düşüncelerimizi, tasarılarımızı, yaşadıklarımızı etkili ifade edebilmek onların bizde uyandırdıklarını etkili cümlelerle yazıda ifade etmekle mümkündür. Dünyayı anlama ve anlatma, zihnimizdeki şablonlarda onları anlamlandırma düzeyimizle doğru orantılıdır. Nesneleri, duyguları, düşünceleri, fiilleri anlamlandırma, insanda küçük yaşlarda başlayıp yaşam sürecinde devam eden bir süreçtir. Beyin hücrelerimiz olan nöronlar her öğrendikleri bilgiyle sinir uçları olan snapslar yardımıyla milyonlarca değişik bağlantı kurabilmekte ve bunlar insanın zihninde sayısız çağrışımlara sebep olabilmektedir. Yazmada çağrışımları kullanabilmek; çağrışımların kendi içerisindeki milyonlarca bağıntısı sayesinde kişiye farklı betimlemeler kurabilmek, konusunu istediği istikamette sürdürebilmek ve sınırlandırabilmek gibi birden fazla katkıda bulunacaktır.
Bugüne kadar yapılan araştırmalarda çağrışım tekniğinin yazılı anlatım becerisi üzerine katkısı olup olmadığına dair uygulamalı bir araştırma yapılmamıştır. Yazılı anlatım becerisi üzerine yapılan çalışmalar bilindik teknikler üzerine yoğunlaşmıştır. Çağrışımın yurt dışında olduğu gibi bizde de yazılı anlatımda kullanılabileceği hususu üzerinde durulmamıştır. Çağrışımla ilgili ders kitaplarındaki etkinliklerin bilimsellikleri tartışılmamış, bunlar da genelde ya dil bilgisi düzeyinde etkinlikler olarak kalmış ya da yazmayla ilgisi olsa dahi bir ölçeğe tabi tutulamamıştır. Bu araştırmamızın alandaki bu eksikliği kapatacağını düşünüyoruz.
1.2. Problem Cümlesi
“İlköğretim öğrencilerinin yazma becerisinin geliştirilmesinde çağrışım tekniğinin etkisi nedir?”
1.3. İlgili Araştırmalar
Tez Konusuyla Doğrudan İlgili Araştırmalar:
Erden (2010) “Türkçe Dersinde Çağrımımın Kullanımı İle İlgili Gereklilikler Ve Öneriler” isimli araştırmasında çağrışım kavramının eğitim, psikoloji ve felsefe alanlarında kullanımı ve özellikleri ile ilgili verilerden yola çıkarak sınırlılıklarını ve etki alanlarını belirlemiştir. Ayrıca araştırmasında çağrışımın tarihçesine de yer vermiştir. Çağrışım ile öğrenme arasındaki ilişkinin irdelendiği bu çalışmada, çağrışımın diğer alt disiplinlerle ilişkisi ele alınarak anlam bilimi, edim bilimi, ruh dil bilimi, kavram ve sözcük oluşumu, yaratıcı drama ve tiyatro, psikiyatri, medya ve pazarlama gibi alanlardaki önemi tespit edilmiştir. Çalışmada yöntem olarak doküman analizi seçilmiş, bu hususla ilgili olarak yerli ve yabancı kaynaklar; eğitim, felsefe ve psikoloji disiplinleri içerisinde ele alınarak incelenmiştir. Karakter ve dünya görüşünü belirlemede, dil ediniminde, öğrenme psikolojisinde temel alınan çağrışımın; eğitim öğretim programlarına yön veren bir yaklaşım olarak ele alınması ile ilgili tespitler ortaya konarak Türkçe dersinde, çağrışımın daha verimli nasıl kullanılabileceğiyle ilgili önerilerde bulunulmuştur.
Çelik (2004) “8. Sınıf Kompozisyon Çalışmalarında Çağrışım, Serbest Yazma ve Tamamlama Tekniklerinin Öğrencilerin Sözcük Dağarcığına Olan Katkısının Karşılaştırılması” isimli araştırmasında, çağrışım, tamamlama, serbest yazma tekniklerinin öğrencilerin sözcük dağarcığına katkısını araştırmıştır. Bu çalışmada işitsel, görsel ve duyusal veriler kullanılmıştır. Örneğin; bütün renklerin bulunduğu renk tabloları sınıfın görünen bir köşesine asılmış, balıklarlarla ilgili balık figürleri gösterilmiş, mesleklerin isimleri verilirken o mesleği hatırlatan aletler gösterilmiş, öğretmen masasında değişik biblolar sergilenmiş; bütün duyu organları devreye sokularak ders işlenmeye çalışılmıştır. Çelik, öğrenciyi merkeze alarak yaptığı çalışmada soyut kavramları somut örneklerle anlatmaya ve göstermeye çalışmıştır.
Bostancı (2008) “Türkçedeki Temel Sözcüklerin Cinsiyetlere Göre Çağrışım Setleri” isimli çalışmasında, çağrışımlar üzerinden insanın algılama ve düşünme biçimini, zihin dünyasını anlamaya çalışır. Çalışmada, beyin temelli bir yaklaşım benimsenmiş, çağrışım düşüncesi teorik olarak açıklandığı gibi çağrışımın ve dilin nörofizyolojik gerçekliğine de değinilmiştir. İnsan beyni ve zihniyetinin toplumsal bünye ile olan bağları kurulmuş, çağrışımlar kurulan bu bağlar temelinde çeşitli dil bilgisel ve alt-kültürel eğilimler yönünden değerlendirilip sınıflandırılmıştır.
İnce (2006) “Türkçede Sözcük Öğretimi” isimli çalışmasında, sözcük dağarcığını genişletme açısından sözcük öğretimi çalışmalarının oldukça önemli olduğuna değinir (Araştırmacı çağrışımı da bir sözcük öğretimi yolu olarak kullanır.). Bu bakımdan bu çalışma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde dil, dil yetisi-söz-dil, dile ait ilk bilgiler, dil gelişimi, psikolengüistik kuram, öğrenme kuramı, davranışçı kuram, bilişsel kuram, dil öncesi dönemin gelişim özellikleri, dil gelişiminde sözcük öğrenme aşamaları, dil gelişimine etki eden faktörler, Stern’in dil gelişimi kuramı, Piaget’in dil gelişimi kuramı, Vygotsky’nin dil gelişimi kuramı, Türk dilinin gelişimi-sorunları, ana dili, dünyada ve Türkiye’de ana dili eğitimi konuları yer almaktadır. İkinci bölümde, sözcük dağarcığı, sözcük dağarcığının katmanları, Türkiye’de sözcük dağarcığı araştırmaları, sözcük dağarcığı araştırmalarında kullanılan başlıca veri toplama araçları, toplam on yedi adet sözcük dağarcığını geliştirme yolu verilmiştir. Üçüncü bölümde, sözcük ve sözcüğün öğretimi, sözcük tanıma ve ayırt etme, yapı bakımından sözcükler, anlam bakımından sözcükler, telâffuzları bakımından sözcükler, yazılışları bakımından sözcükler konuları ele alınmıştır. Dördüncü bölümde
sözcük türleri, isimlerin öğretimi, fiillerin öğretimi, sıfatların öğretimi, deyimlerin öğretimi ve terimlerin öğretimi konuları ele alınmıştır.
Simpson (1978) “Teaching Writing: Beginning with The Word” başlıklı araştırmasında, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek için sözcüğün gücünü kullanmayı hedefler. Araştırmacı öğrencilerin sözcük kullanma kabiliyetini arttırmak amacıyla onlara kendi deneyimlerinden bahsettirtmiş, bazı sözcükler verip çağrışımları hakkında geri dönüt vermelerini istemiş, paragraflar tamamlatmış, eş anlamlı sözcükler hakkında örnekler vermiştir. Sonuçta sözcüğün bir gücü olmadığını sözcüğün gücünün onu kullanandan kaynaklandığını belirtmiştir.
Jung çağrışımı psikanalizmde bir yöntem olarak değerlendirmiş ve kişilerin bilinç dışını anlamak ve aydınlatmak amacıyla sözcük çağrışımı tekniğini ortaya koymuştur. Jung’un çağrışım deneylerinde, “anahtar sözcükler” denen, aralarında hiçbir anlam bağı bulunmayan, “su, yuvarlak, iskemle, ot, mavi, yardım etmek” gibi rastgele seçilmiş sözcüklerden bir dizi hazırlanır. Katılımcıdan, anahtar sözcüklere aklına gelen ilk sözcüklerle karşılıklar vermesi istenir. “Su” sözcüğü söylendiğinde, katılımcı “ıslak”, “yeşil”, “yıkamak” gibi bir karşılık verebilir. Araştırmacı, katılımcının anahtar sözcüğe verilen “tepki süresi”ni ölçer. Jung, katılımcının anahtar sözcüklere verdiği çağrışımları ve tepki sürelerini göz önünde bulundurarak katılımcının psikolojik hâllerine dair tespitlerde bulunur (Bostancı, 2008: 83). Jung ve ekibi, gerçekleştirdikleri çağrışım deneyinin sonucunda çağrımları on beş mantıksal öbeğe ayırmıştır.
1) Doğal Yakınlıktaki Karşılıklar: Anahtar sözcük ile sözcüğün çağrışımları arasında “bağlantılar” söz konusudur. “Özgürlük” sözcüğünün, “istek”; “gitmek” sözcüğünün “tırmanmak” sözcüğünü çağrıştırmasında olduğu gibi anahtar sözcüğe “doğal yakınlıkta karşılıklar” verilmiştir.
2) Alt Aşamalar/ Üst Aşamalar: “Kasaba”nın “ev”i; “mavi”nin “renk”i; “boyamak” sözcüğünün “sanat”ı çağrıştırması, “alt aşamalar” ya da “üst aşamalar” olarak sınıflandırılmıştır.
3) Karşıtlıklar Öbeği: “Beyaz”ın “siyah”ı; “yuvarlak” sözcüğünün “kare”yi çağrıştırması, “karşıtlıklar öbeği”ni oluşturur.
4) Değer Simgeleri ya da Duygusal Yüklemler: “Kış: olağanüstü”, “gezinmek: sıkıcı” gibi çağrışım ilişkileri bu gruba girmektedir. Bu gruba uygun tepki gösterenler özellikle kadınlardır.
5) Yalın Yüklemler/Nesnel Yüklemler: “Su: yeşil”, “baş: yuvarlak” örneklerinde olduğu gibi anahtar sözcüğü niteleyen çağrışımlar “yalın yüklemler, nesnel yüklemler” grubundandır.
6) Etkinlik Çağrışımları: “Bıçak: kesmek”, “gül: açmak” gibi çağrışımlar “etkinlik çağrışımları”dır.
7) Uzam, Zaman, Ortam Belirtmeleri: “Sıcak: yaz”, “uyku: gece”, “karanlık: mahzen” gibi çağrışımlar, bu gruba girmektedir.
8) Tanımlama: “İskemle: gereç”, “çekiç: araç” gibi çağrışımlar “tanımlama”dır. İstenilen zihne sahip olup olmadıklarından kuşku duyan kişilerde bu tür çağrışımlar daha sık ortaya çıkar. Zihinsel niteliklerini araştırmacıya kanıtlamaya çalışırlar. Kimi katılımcılarda bu durum, aşağılık duygusunu da belirtebilir.
9) Birlikte var olma: “Masa: iskemle”, “el: ayak” gibi çağrışımlar “birlikte var olmalar” grubunda yer almaktadır.
10) Özdeşleşmeler: “Gitmek: yaya gitmek”, “oda: bölüm” gibi çağrışımlar “özdeşleşmeler”e girmektedir.
11) Devindirici dil çağrışımları “At: atlar”, “özgür: özgürlük” gibi çağrışımlar, bu grupta değerlendirilmektedir.
12) Birleşik deyişler: “Satın alma: satın alma gücü”, “örtü: masa örtüsü” gibi çağrışımlar “birleşik deyişler”dir.
13) Tümleyici sözcük ekleri: “Yaşam: yaşamsal”, “güzel: güzellik”, “toy: toyluk” gibi çağrışımlar, “tümleyici sözcük ekleri” grubuna dâhildir.
14) Titreşimsel çağrışımlar: “Dokumak: okumak”, “kazmak: azmak” gibi çağrışımlar, “titreşimsel çağrışımlar”dır.
15) On beşinci öbek, suskunlukların ve bazen ortaya çıkan kusurlu yanıtların grubudur.
1998’de, Nelson, McEvoy ve Schreiber, 1973’te başladıkları çağrışım çalışmalarının neticelerini sergilemişlerdir. İlk verileri 1973’te toplamaya başlayan araştırmacılar, 6.000 katılımcıyla, 5.019 hedef sözcüğün, sayısı 750.000’i bulan çağrışımlarını tespit etmişler ve çağrışım tablosu oluşturmuşlardır. Seçilen hedef sözcüklerin %76’sı isim, %13’ü sıfat, %7’si fiildir. Kalan diğer sözcükler ise bu sınıflandırmalara girmeyen dil birimleridir. Araştırmacılar, çağrışımların birbiriyle matrikslerini oluşturmuşlardır. Araştırmada, hedef sözcüklerden “akşam yemeği”nin, “öğle yemeği”, “çorba, “yemek” gibi çağrışımlarının, hedef sözcük konumuna
geçtiklerinde birbirlerini ne ölçüde çağrıştırdığı belirlenmeye çalışılmıştır ve bu çapraz bağlantılar tablolarla gösterilmiştir. “Çağrışım sıklığı”, “çağrışım seti genişlikleri”, “hedef sözcüklerin birbirini çağrıştırma durumu” belirlenmiş; “somut ve soyut anlamlı çağrışımlar”, “çağrışım sözcüklerinin türleri” ve “hedef sözcükler arasında ortak çağrışıma sahip sözcükler” değerlendirilmiştir (Bostancı, 2008:85).
Tekcan ve Göz, “Türkçe Kelime Normları” adı altında kitaplaştırdıkları çalışmada 600 Türkçe sözcüğün imgelem, somutluk, sıklık değerleri ve çağrışım setlerini ortaya koymuşlardır. Söz konusu çalışmaya, yaş ortalaması 20.19 olan 341’i kadın 559’u erkek olmak üzere 900 Boğaziçi Üniversitesi öğrencisi gönüllü olarak katılmıştır (Bostancı, 2008:85).
Casimir ve Jung (2009) “Honor And Dishonor: Connotations Of A Socio-Symbolic Category In Cross-Cultural Perspective” isimli çalışmalarında kadınlar ve erkeklerin toplum gözünde aldıkları sosyo sembolik kategorilerinden ve bunların çağrışımlarından bahseder.
Tez Konusuyla Dolaylı Olarak İlgili Araştırmalar:
Özbay (1995) “Ankara Merkez Ortaokullarındaki Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri” isimli araştırmasında 3. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım
beceri düzeylerini tespit etmek istemiştir. Genel sonuçlara göre öğrencilerin yazılı anlatım becerilerindeki en önemli eksikliklerin noktalama işaretlerini kullanamama, imla kurallarına uymama, anlatılmak istenene uygun sözcük bulamama, kurallara uygun cümle seçememe olduğu görülmüştür.
Oral (2003), çocukların bilişsel şemalarını ve dünyayı algılayış biçimlerini onların yazılarından tespit etmeye çalışmıştır. “Yine Yazı Yazıyoruz” isimli eserinde, Antalya’da özel bir okulun 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çeşitli konularda yazdıklarına yer vermiştir. Öğrenciler, yazılarında yaş ve gelişim özelliklerini, cinsiyet farklılıklarını, yaşadıkları çelişkileri yansıtmışlardır.
Temizkan (2003) “Yazılı Anlatım Etkinliği Çerçevesinde Türkçe
Öğretmenlerinin Çalışmalarına İlişkin Bir Değerlendirme” isimli bir araştırma yapmıştır. Sonuç olarak öğretmenlerin yaptıklarını söyledikleri uygulamaların genelde ideal uygulamalar olduğu fakat öğrencilerin kompozisyon kâğıtlarından elde edilen
sonuçların istenen düzeyde olmadığı belirlenmiştir. Bunun nedeni olarak araştırmacı, öğretmenlerin yaptıklarını söyledikleri uygulamaları aslında yapmadıklarını ya da yetersiz yaptıklarını göstermiştir.
Küçük (2006), “Türkçe Öğretiminde Yazılı Anlatım Çalışmalarının Sorularla Yönlendirilmesi” isimli araştırmasında Türkçe eğitiminde, yazılı anlatımı sorularla yönlendirmeye çalışmıştır.
Anılan (2005) “Yazılı Anlatım Becerilerinin Geliştirilmesinde Kelime Ağı Oluşturma Yönteminin Etkililiği” isimli araştırmasını ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde, sözcük ağı oluşturma yönteminin, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin gelişimine etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen verilerin çözümlenmesinden sonra şu sonuca ulaşılmıştır: Türkçe dersi yazılı anlatım çalışmalarında, sözcük ağı oluşturma yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin yazılı anlatım becerileri arasında istatistiksel bakımdan deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
Yılmaz (2008)“İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Öyküleyici Metin Yazma Becerileri” isimli çalışmasını ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin öyküleyici metin yazma beceri düzeyini tespit etmek amacıyla yapmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin öyküleyici metin yazma becerilerinin istenen düzeyde olmadığı tespit edilmiştir. Öğrencilerin öyküleyici metin yazma becerileri cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermezken; anne ve babanın öğrenim düzeyi, ailedeki birey sayısı, ailenin gelir düzeyi, öğrencinin kendine ait bir odasının olması, evde kitaplık bulunması, eve süreli yayın alınması ve okul öncesi eğitim alma durumlarına göre anlamlı farklar bulunmuştur.
Arıcı ve Ungan’ın (2008) “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Çalışmalarının Bazı Yönlerden Değerlendirilmesi” isimli çalışmasının amacı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazılı anlatımda yaptıkları yanlışları incelemektir. Bu çalışmanın sonucunda, öğrencilerin daha çok imla, sözcük ve noktalama yanlışı yaptığı ortaya çıkmıştır. Buna ek olarak, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzeyin de yazılı anlatım konusunda önemli bir rol oynadığı belirlenmiştir. Çalışma bulguları ışığında öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmek için neler yapılabileceği üzerine yorumlar yapılmıştır.
Yaman’ın (2010) “Türk Öğrencilerinin Yazma Kaygısı: Ölçek Geliştirme Ve
Çeşitli Değişkenler Açısından Yordama Çalışması” isimli araştırması,ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine yönelik “Yazma Kaygısı Ölçeği” (YKÖ) geliştirmek, ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini incelemek ve geliştirilen ölçek aracılığıyla ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazma kaygısı taşıma durumlarını ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizler sonucu, Türkçe dersini sevme, sınıf düzeyi, aile gelir düzeyi, bir ayda okunan kitap sayısı ve el yazısının düzgünlüğü değişkenlerine göre öğrenci puanlarında anlamlı fark ortaya çıkarken, cinsiyet değişkeninde anlamlı fark ortaya çıkmamıştır.
Göçer (2010) “Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi” isimli araştırmasında öğrencilere temel kompozisyon kuralları vermiş ve yaratıcı yazma yöntem ve tekniklerini kazandırma çalışmaları üzerinde durmuştur. Araştırmacı, öncelikle şu açıklamalara yer verir: Öğrencilerin duygu, düşünce, izlenim, tasarı ve yaşadıklarını doğru ve etkili bir biçimde anlatabilme yeteneğini kazanmaları, Türkçe dersinde verilen beceri geliştirme eğitimine bağlıdır. Bu bağlamda Türkçe öğretmenlerinin, öğrencilere neyi, nasıl yazacakları konusunda bilgi vermeleri ve verilen bilgilerin uygulama çalışmalarıyla beceriye dönüşmesini sağlamaları gerekmektedir. Öğrencilerin konu seçiminden kontrol ve düzeltmeye kadar yazma sürecini içselleştirmiş olmaları, üretken, yaratıcı ve etkili bir yazma becerisi kazanabilmeleri için gerekir.
Öztürk’ün (2004) “Eğitimde Yaratıcı Düşünme” isimli çalışmasında, yaratıcılığın ve yaratıcı düşünmenin ne olduğu, yaratıcı düşünmenin eğitimde nasıl yer alabileceği ve geliştirilebileceğinin yanında, yaratıcı bir eğitimde kullanılabilecek yaratıcı performansı geliştirici teknik ve yöntemlerin neler olabileceği konusu yer almaktadır.
Vural’ın (2008) “Sosyal Bilgiler Eğitiminde Yaratıcı Düşünme” isimli
araştırması sosyal bilgiler öğretiminde yaratıcı düşünmeyi geliştirici etkinlikleri değerlendirme amacı güder. Yapılan analiz sonuçlarına göre öğretmenlerin bu etkinlikleri yapma düzeyi ile mezun oldukları okul türü, cinsiyeti, mesleki kıdemi, okuma alışkanlıkları, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi ve sınıf mevcudu arasında anlamlı bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır.
Hartnett (1978), “Measuring Writing Skills” isimli makalesinde öğrencilerin yazma becerilerinin ölçülmesinde sözcük seçiminden okuyucunun o metinden ne anladığına kadar her şeye dikkat edilmesi gerektiğinden bahseder. Bu sebeple bir kompozisyon ölçeği oluşturmuştur. Oluşturduğu ölçeğin pilot uygulamasını yaparak sonuçlarını ortaya koymuştur.
Perrin (1971), okuluna gelen öğrencilerle ilgili bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada başlangıçta öğrencilerine dilin teorik kısımlarını anlatmak yerine onlara yazı yazdırma yolunu uygun bulmuştur. Öğrencilerine değişik yazma konuları bulmalarını söylemiştir. Bu konuların onların okumalarını da arttıracağını düşünmüştür. Ayrıca kendi deneyimlerinden de yararlanmaları konusunda destek vermiştir.
Ross (1971) araştırmasında, yeni neslin gramer bilgisinin az olmasından hareketle yazamadıkları üzerinde durmuştur. Araştırmada cümlelerin değişik şekilde ifade edilmesi gibi alıştırmalarla öğrencilere gramer bilgisi verilmeye çalışılmış ve neticede gramer bilgisinin yazma ve uzun cümle kurmada önemli olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
Mills (1953) “Writing As a Process” isimli çalışmasında, bir süreç olarak yazmadan bahsetmiştir. Bu süreçte gramerin fonksiyonel olarak kullanılması gerektiğine değinmiştir. Sözcük bilgisinin önemine dikkat çekmiştir. Yazma becerisinin pratik olmadan kazanılamayacağını vurgulamıştır. Her öğrencinin farklı deneyimleri ve ihtiyaçları olduğunun yazma eğitiminde göz önünde bulundurulması gerektiğini önemle belirtmiştir.
Grabar, Hines ve Miranda (1974) “Measuring Writing Progress: An Experiment” isimli araştırmalarında yazı sürecinin değerlendirilmesinde
uygulamalarından örnekler de vererek ilk test ve son test yöntemini önermişlerdir.
Cooper ve Odell (1934) “Holistic Evaluation Of Writing” İsimli araştırmalarında, yazmada sürecin mi ürünün mü değerlendirilmesi gerektiği sorusu üzerinde durmuşlar ve eğer her ikisi de değerlendirilmeliyse süreç ve ürün değerlendirmesinde neye dikkat etmeli sorusuna cevap aramışlardır. Yazmada bireysel performansları nasıl ortaya koyabileceklerini tartıştıkları araştırmalarında yazma süreçlerini hangi aralıklarla ölçmeleri gerektiğini de sorgulamışlardır.
Trimpur (2000) araştırmasında, yazı yazmanın toplumsal ve demokratik süreçten ayrılmaması gerektiğinden bahsetmiştir. Araştırmacı yazma materyallerinin de sosyal ilişkiler ve gerçek hayattan olması gerektiği kanısındadır.
Bozkır’ın (2009) “The Effects Of Feedback Type And Essay Type On Second Language Writing Development” isimli çalışmasına aynı öğretmen tarafından eğitilen
iki kompozisyon sınıfı katılmıştır. İki sınıfa da uygulanan ortak kompozisyon sınavının ardından, bir sınıf derslerine öğretmen geribildirimi alarak devam ederken, diğer bir sınıf ise öğrenci geribildirimi alarak rutin derslerine devam etmiştir. Her iki sınıftaki öğrencilerden listeleme ve fikir yazısı kompozisyon türleri üzerinde iki taslaklı kompozisyon yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin kompozisyonları hem dilbilgisi, organizasyon ve içerik açısından hem de genel kompozisyon kalitesi açısından karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Öğrenci geribildirimi alan sınıf, daha çok listeleme kompozisyon türünde ilerlediklerini belirtirken, öğretmen geri bildirimi alan grup, daha çok fikir yazısı kompozisyonu türünde ilerleme kaydettiklerini belirtmiştir.
Jacobs (2002) “Reading, Writing And Understanding” isimli çalışmasında, okuma öncesi, sırası ve sonrası yapılacaklara ve yazmada yazma öncesi, sırası, sonrası yapılacaklara yer vermiş, yazmanın ve okumanın çocuğun anlamasına katkıda bulunan iki süreç olarak birleşik etkinliklerle sunulmasının gerekliliğinden söz etmiştir.
1.4. Araştırmanın Amacı
Çalışmada, “İlköğretim öğrencilerinin yazma becerisinin geliştirilmesinde çağrışım tekniğinin etkisi nedir?”problem cümlesine dayalı olarak aşağıda belirtilen alt problemlerin tespit edilmesi amaçlanmıştır:
1. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin yazma becerileri ne düzeydedir?
2. Çağrışım tekniğinin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin yazma becerilerine etkisi nedir?
3. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin yazma becerilerinin geliştirilmesinde kullanılacak “çağrışım tekniği”nin uygulanmasında, öğrencilerin;
a) cinsiyetlerinin
b) bulunduğu farklı sosyo-ekonomik çevrelerin c) okul öncesi eğitimi alma durumlarının
d) anne ve babalarının eğitim durumlarının e) aile ortamındaki teknolojik imkânların f) kendilerine ait odalarının olup olmamasının g) günlük gazete okuma alışkanlıklarının h) günlük tutma alışkanlıklarının
etkisi nedir?
Ayrıca çalışmamızda IQ testinden geçerek üstün yetenek/ zekâ bakımından farklılık gösteren Bilim ve Sanat Merkezi öğrencilerine de yer verilerek normal okullardaki öğrenciler ile bu okullarda eğitim gören öğrencilerin yazmada çağrışım tekniğini kullanma bakımından ne gibi farklılıklar gösterdiğine de yer verilmiştir.
1.5. Araştırmanın Önemi
Bireyler, sadece sözlü anlatım değil yazılı anlatım becerilerini de geliştirdikleri ölçüde toplum içinde bir yer edinebilecekleri bir gerçektir. Her beceri gibi ana dili de eğitimle geliştirilebilecek bir beceridir. Ülkemizde ana dili eğitimi, ilköğretimde Türkçe derslerinde verilmektedir. Türkçe dersinin ana amacı ilköğretimdeki öğrenciyi hayata hazırlamak ve ona dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisini kazandırmaktır.
Yazılı anlatım becerisi, dinleme ve okumadan farklı olarak bir üretim becerisidir. Bu beceri sayesinde kişi düşünce ve duygularını doğru, etkili ve kalıcı bir şekilde anlatma imkânı bulur. Yazının konuşmadan önemli bir farkı, kalıcı olmasıdır. Yazma becerisi geliştikçe kişinin duygu ve fikirlerini anlatabilme, düşüncelerini ve duygularını düzenleyebilme yani beynini fonksiyonel olarak kullanabilme becerisi artar.
Yazılı anlatım becerisi, bireye hayat boyu gereken önemli bir dil becerisidir ve ihmal edilmemelidir.
İlköğretim Türkçe dersinde, yazılı anlatım becerisini geliştirmeye yönelik çeşitli teknikler kullanılır ve çeşitli etkinliklere yer verilir. Çağrışım tekniği, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmede en az başvurulan –hatta başvurulmayan– tekniklerden biridir. Bu varsayımdan hareketle, çağrışım tekniğinin yazılı anlatım becerisini geliştirmek üzere Türkçe derlerinde nasıl kullanılabileceğini uygulamalı olarak
araştırmak istedik. Dünyada ve ülkemizde çağrışım tekniğinin genelde söz dağarcığını geliştirme veya eş anlamlı ve zıt anlamlı sözcükleri sezdirme gibi amaçlar için kullanıldığı gerçeği dikkate alındığında, bu tekniğin yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesinde kullanılmasını araştırmanın, Türkçenin eğitimi araştırmalarına bir katkı olabileceğini düşündük.
Her insanın beyninde o insana özgü bir şema olduğu bilinmektedir. Hiçbir insandaki şema diğer bir insandaki şemaya bu bağlamda benzememektedir. Her insan öğrendiği bilgileri, yaşadıklarını, hissettiklerini kendi şeması içerisinde önceki algıları ile bütünleştirerek barındırır, çağrışımlarla onları kodlar. Yeri geldiğinde ise bu şemalardan çeşitli kodlarla ve çağrışımlarla bu bilgileri, duyguları vb. geri çağırır. Çağrışımı kullanma becerisi insan beynindeki şemaları kullanma şekillerini tek düzelikten kurtaran, şemalar arasında milyonlarca bağ kuran, yeni fikir ve duygu üretimi sağlayan, bu sayede insana söylenmemiş olanı söyleten ve yazılmamış olanı yazdıran bir yetenektir.
Kişi dinlediği, izlediği bir olay karşısında geçmiş bilgilerini geri çağırabilmeli, olaylar arasında çağrışımsal bağlar kurabilmeli neticede his ve fikirlerini yine çağrışımlardan hareketle düzenli ve iyi bir ifade tarzı ile anlatabilmelidir. Çağrışımlar, zihindeki bilgileri toparladığından ve bilgiler arası sağlam bağlar kurduğundan anlama ve anlatım becerileri açısından oldukça önemlidir.
Çağrışımları kullanmayı bilen birey beynini de etkin bir şekilde kullanacaktır. Çağrışımlar sayesinde düzenli bilgi depolaması ve kavram ağları oluşturan bireyin yeni bir şey söyleme ve algıladıklarını değişik bakış açısıyla görebilme yeteneği de artacaktır. Bu yeteneğe bireylerin hayatları boyunca, toplumların ise bu bireylere medeniyetleri boyunca ihtiyacı olacaktır.
Çağrışım tekniği, hem anlamanın geliştirilmesinde hem de anlatımın geliştirilmesinde kullanılması gereken bir tekniktir ve beyindeki düşünce bağlarını kuvvetlendirdiği, yeni düşünce oluşturmanın temelini oluşturduğu için çok önemlidir. Çünkü dil temelli ürünlerde ve dilden algıladıklarımızda çağrışım esastır. Dil yaşayan bir varlık olduğu ve beyinden kaynaklarını aldığı için onu çağrışımdan ayrı düşünemeyiz. Bu bağlamda kişinin çağrışımları kullanma becerisi geliştikçe dil becerileri de gelişecektir.
Ülkemizde ve yurt dışında yapılan çalışmalara yönelik literatür taraması sonucunda, ülkemizde çağrışım tekniğinin yazma becerisinin geliştirilmesine etkisi ve kullanımına yönelik bir çalışmanın olmadığı, yurt dışında ise bu tekniğin ağırlıklı olarak sözcük öğretimi ve eş-zıt anlamlılık farkındalığı etkinliklerinde kullanıldığı belirlenmiş, bundan dolayı da yazma gibi çağımızda son derece önemli yere sahip bir becerinin geliştirilmesine bu tekniğin ne gibi katkıları olabileceği hususu, araştırma konusu olarak seçilmiştir. Araştırmanın, alana katkı sağlaması ve ulaşılan sonuçlar bağlamında geliştirilen önerilerin uygulayıcılara yol gösterici olması bakımından önemli olacağını düşünüyoruz.
1.6. Varsayımlar
1. Öğrencilerin, araştırmada kullanılan veri toplama araçlarını samimiyetle cevapladıkları,
2. Araştırmada uygulanacak olan çağrışım tekniğinin öğrencilerinin yazma becerilerini geliştirdiği,
3. Öğrencilerin yazılı anlatımlarına yönelik ölçümlerin, öğrencilerin gerçek durumlarını yansıttığı varsayılmıştır.
1.7. Sınırlılıklar Bu çalışma;
İzmir ilinde farklı sosyo-ekonomik düzeylere sahip çevrelerdeki üç okulun ilköğretim ikinci kademe (6. sınıf) öğrencileriyle ve
Bu öğrencilerden alınan yazılı anlatım çalışmalarıyla sınırlıdır.
Araştırmamızda Bilim ve Sanat Merkezlerinde eğitim-öğretim gören altıncı sınıf öğrencilerine de yer verilmiştir. BİLSEM’ler IQ testine göre öğrenci alınarak öğrenci seçimi yapmakta ve öğrencilere yaratıcılığı geliştirici etkinliklerle farklı bir müfredat sunmaktadırlar. Yazma eğitimine bu farkla bakıldığında bu çalışmanın hem normal bir ilköğretim okulunda hem de Bilim ve Sanat Merkezi’nde yapılması son derece önemlidir.
1.8. Tanımlar
Yaratıcılık: “Bir kavrama, olaya, nesneye vb. yenilik katabilme ve farklılık getirebilme” (Öztürk: 2004:77).
Çağrışım:“İki veya daha fazla obje, olay, kavram vb. arasında zihinsel bağlantı kurulması.” (Öztürk, 2004:83).
Çağrışım Tekniği: “Bir sözcüğün başka sözcüklerle bağlantı kurarak onları geri getirmesi ve bu şekilde zihinsel aktivitenin arttırılması”(Çelik: 2004:43).
Yazılı Anlatım: “Her türlü olay, düşünce, durum ve duyguları, dili en güzel şekilde kullanarak, belli bir plan dâhilinde başkalarına ve yarınlara ulaştırarak kalıcılığını sağlamaya imkân veren araç.” (Aktaş ve Gündüz, 2002:57).
Yazma: “Öğrencilere, düşüncelerini, duygu ve tasarımlarını sıraya koyup açık ve etkili bir biçimde anlatmalarını öğretmek amacını güden ders. 2. [Fr. coposition] [es. t. tahrir]: Bu amaçla yapılan yazı çalışması.” (TDK, 2009).
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Belleğin Fizyolojisi
Karakaş belleği olaylar hakkındaki bilgileri saklayan zihinsel ya da yapısal depolama sistemi olarak tanımlar (Karakaş, 1999).
Belleği açıklayabilmek için beynin ayrıntılı fotoğraflarının çekilmesiyle, memeli hayvan beyinlerinin birbirleriyle karşılaştırılması sonucunda bilginin beyne nasıl ulaştığı, nasıl hatırlandığı konusunda ayrıntılı bilgiler edinilmiştir (Yalçın, 2006:20).
Birçok filozof da bellek konusuyla ilgilenmiştir. Onlara göre belleğin subjektif ve objektif iki yönü vardır. Bireyin kendi geçmişi belleğin subjektif yönü, çevre ile etkileşimi sayesinde oluşturduğu beyindeki şeması ise objektif yönüdür. Bu nedenle bellek kavramı farklı disiplinlerin de araştırma konusu olmuştur. Bellek, geçmiş yaşantılara ait bilgiyi depolama ve geri getirmeden sorumludur (Cangöz, 2005:51).
Belleği işlevi bakımından ikiye ayırabiliriz. Bunlardan ilki hatırlamak için fazla zaman gerektirmeyen bisiklete binmek gibi eylemler için kullandığımız örtük bellek, diğeri ise olay ve durumların hatırlanması için gereksinim duyduğumuz açık bellektir (Bostancı, 2008:71).
Belleği aşamalarına göre sınıflandırdığımızda ise karşımıza üç unsur çıkar: -Kodlama safhasında bilgi belleğe kaydolur.
-Depolama safhasında bilgi bellekte tutulur.
-“Ara Bul, Geri Getir” safhasında ise bilgi bellekten çağrılır (Cüceloğlu, 2005:171).
Belleği zaman olarak türlere ayırdığımızda ise duyusal bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellekten bahsedebiliriz.
Duyusal bellek her ne kadar bir saniyeden daha kısa süreler için geçerli olsa da kapasite bakımından çok geniştir. Duyusal belleği harekete geçirmemiz için özel bir çabaya ihtiyacımız yoktur. Örneğin kalabalıklar içerisinde arkadaşımızın sesini tesadüfen duysak onu hemen tanıyabiliriz.
Kısa süreli bellekte ise hatırlama birkaç dakikayı geçmez. Duyusal bellekteki her bilgi kısa süreli belleğe geçmez; algıda seçme gibi bir takım eleme unsurlarından sonra kısa süreli belleğe geçer (Cüceloğlu, 2005:179).
Arabanızın kornasına benzeyen bir korna sesi duymanız duyusal bellek; vitrinde gördüğünüz bir elbisenin fiyatını eşinize söylemeniz kısa süreli bellek; ilkokul karnenizi hatırlamanız ise uzun süreli bellek ile ilgilidir (Cüceloğlu, 2005:179).
Uzun süreli bellekte bilgi her zaman olduğu gibi hatırlanmaz, çünkü insanlar edindikleri bilgileri kendi şemalarından, geçmişlerinden, deneyimlerinden bir süzgeç gibi geçirirler. Bilgi bu esnada değişebilir (Bostancı, 2008:72).
Anlaşıldığı üzere duyusal bellek anı içerir ve an bittikten sonra duyunun algılamasıyla birlikte kaybolur. Kısa süreli bellek ise duyusal bellekten daha uzun sürer fakat kolaylıkla bozulur ve zihnimizden kayboluverir. Örneğin rehberinizde kayıtlı olmayan, zihninizde tuttuğunuz ve bir kez arayacağınız bir telefon numarasını ertesi gün hatırlamamanız gibi. Bilgiler pekiştirilerek uzun süreli bellekte sonsuza dek tutulabilir (Herbert, 1993:80).
Nöron adını verdiğimiz beyin hücreleri birbirlerine snapslarla bağlıdır. Beynimizdeki nöronların ve snapsların sayısı belleğimizin gücünü göstermektedir. Eğer bir bilgi tekrarlarla pekiştirilmişse nöronlar ve snapslarda kendine kalıcı bir yer edinmiş demektir. Bu sayede bilginin uzun süreli belleğe geçtiğini söyleyebiliriz(Bostancı, 2008:73).
1950’li yıllarda Penfield ile başlayan beyinde elektriksel uyaranla bellek araştırmalarında şakak lobunun uzun süreli bellek için çok daha fazla işlev gördüğü ortaya konulmuştur. Hastalara şakak lobundan elektriksel uyaran verildiğinde anılarını en ince ayrıntılarına kadar hatırlamaktadırlar (Bostancı, 2008:73).
Beyindeki bellek bölümleri ve tam işlevleri hakkında bugün hâlâ kesin konuşamıyoruz.
Belleği açıklamaya çalışan pek çok model arasından bilgiyi işleme modeline göre öğrenmeyi sağlayan süreçler şu şekildedir:
1. Duyu organları yoluyla uyarıcının alınması. 2. Duyusal kayıt ile bilginin kaydedilmesi.
3. Dikkat ve seçici algı süreçleri ile bilginin seçilmesi ve kısa süreli belleğe kaydedilmesi.
4. Bilginin kısa süreli bellekte kalabilmesi için tekrarın yapılması.
5. Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için kısa süreli anlamlı kodlamanın sağlanması.
6. Kodlanan bilginin uzun süreli bellekte depo edilmesi.
7. Bilginin uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe geri getirilmesi.
8. Bilginin kısa süreli bellekten beynin tepki üreten bölgesine gönderilmesi. 9. Beyindeki tepki üreten bölgenin bilgiyi kaslara göndermesi.
10. Kişinin geri bildirimde bulunması.
11.Beyin tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi, düzenlenmesi (Senemoğlu, Gömleksiz, Üstündağ, 2001:3).
Özbay, 2009’da yayımlanmış olan çalışmasında belleğin bölümlerini Cattell, Paivio gibi araştırmacılardan şu şekilde aktarır:
1- Duyusal bellek:
a- Görsel bellek: Geçicidir. Hızlı ve göze dayalı duyuları depo eden bir bellektir. b- İşitsel bellek: Sözcükleri, harfleri, heceleri birleştirmekte ve bu şekilde kodlamaktadır.
2- Sözel bellek: Duyusal olarak yapılan kodlamalar daha üst düzeydeki bir modüle aktarılarak yeniden kodlanmaktadır. Bu düzeyde sözcüklerin sesleri kulakla, yazılışı gözle incelenmekte ve sözcük daha iyi tanınarak yeniden kodlanmaktadır.
3- Simgesel bellek: Varlıkların, nesnelerin biçimlerini saklayan bir bellektir. 4- Anlamsal bellek: Soyut kodlamaları ile tüm belleğin temelini oluşturmaktadır. Sadece sözcüklerin anlamını değil, şekillerin, resimlerin ve sembollerin anlamını da içermektedir. Kavramları sıralama, sınıflama ve bağlantılar kurma yolları ile düzenler.
5- Motor bellek: Bisiklete binme, on parmak daktilo yazma, vb. gibi otomatik eylemler, bu tür bir belleğe dayanır.
Duyu organlarımızla dış dünyaya dair algılarımız duyusal belleğimize kaydolur. Bu kayıt önemli bir izdir. Beyin nöronları ve bunların birbiriyle bağlantıları olan snapsları aracılığıyla bu izleri gerektiğinde kısa süreli belleğe taşır. Kısa süreli bellek ise bilginin gereklilik durumuna göre uzun süreli belleğe bu izleri taşır.
Belleğimiz izlerin durumlarına göre gerekli kayıtları yapan uçsuz bucaksız bir kütüphane gibi çalışır. Sesler, imgeler, hareketler gerekli oldukları durumlara göre sınıf sınıf depolanırlar. Bellekten asıl beklenen ise depolamadan da önemli olan geri çağırma durumudur. Çünkü geri çağırma olmaz ise depolanan bilgiler de unutulur. Geri çağırmanın anahtarı ise çağrışımlardır.
2.2. Beyin-Dil İlişkisi
Dil ve beyin, birbiri ile karşılıklı etkileşim hâlindedir. Önceden öğrendiklerimiz yani okuduklarımız ve dinlediklerimizle sonradan dinleyip okuduklarımızı anlayabiliyoruz. Her öğrendiğimiz bilgi, bizlere gelecekte öğreneceklerimizi yerleştirmek için yeni bir şema oluşturuyor. Bu sayede bize ait söyleyeceklerimiz ve yazacaklarımız ortaya çıkıyor. Beynimizdeki bilgiler birbirleri ile bağımsız hâlde değil birbirlerini çağrıştıracak hâlde depolanıyor. Bilgilerimiz arasındaki çağrışım bağı arttıkça yazacaklarımız ve söyleyeceklerimizin içeriği zenginleşiyor.
İster yazılı olsun ister sözlü olsun iletilerimizde ses bilimsel, söz dizimsel ve anlam bilimsel yapı olmak üzere üç temel yapı vardır. Söyleyeceklerimizi veya
yazacaklarımızı bu üç temel yapı çerçevesinde kodlarız. Dinlediklerimizi ya da okuduklarımızı da yine bu üç temel yapı sayesinde çözer, anlarız (Bostancı, 2008:57).
İşitsel iletiler kulak yoluyla beynin duyma alanına gelir, oradan bağlantı kurucu alana iletilir. Wernicke alanında anlamlandırılan algılar Broca alanı sayesinde söylenip yazılabilir.
Görsel dil iletileri ise artkafa lobundaki beynin görsel alanına gelir. Oradan ifade etme becerimizin sağlandığı Broca alanına ulaşır. Daha sonra da ifade etme organlarımıza iletilir (Bostancı, 2008:58).
Tüm bunlardan anlaşılacak olan husus Broca alanının dil üretiminde yani ifade etmede rol oynadığı, Wernicke alanının ise dili anlamlandırmada yani anlamada rol oynadığıdır. Paul Broca 1861’de kendi ismini verdiği alanı felçli ve konuşamayan bir hastayı incelerken bulmuştur. 1875’te ise Carl Wernicke, kendi ismini verdiği alan zarar gördüğünde kişinin konuşabildiğini ancak anlamada zorluk çektiğini ispat etmiştir (Solso, Maclin, Maclin, 2007:384, 385).
Dil, sadece ilişki kurma aracı değil aynı zamanda düşünme ve problem çözme aracıdır. Dili beynin tamamının birbiriyle uyum içerisinde çalışarak oluşturduğu bir seremoni olarak düşünmek gerekir. Bu seremoniye eşlik eden unsurlardan herhangi birindeki bir aksaklık ciddi problemlere yol açabilir. Örneğin Wernicke ve Broca alanını birbirine bağlayan alan kesilirse kişide şiddetli bir afazi ortaya çıkar.
Dilin beyinle ilişkisi değişik deneylerle araştırılmıştır. Bunlardan başlıcaları beyin hasarlı hastaların klinik incelemesi, beynin elektrikle uyarılması, psikocerrahi işlemler, farmakolojik araştırmalar ve görüntüleme teknikleridir.
Yaklaşık 50 yıldan beri düşük voltajlı elektrik uyarımları birçok insan ve hayvan araştırmasında kullanılmaktadır. 1950’li yılların sonlarında Penfield ve Roberts psikocerrahi uygulanan hastaların klasik dil alanı olan Broca ve Wernicke alanlarına olduğu kadar, konuşma üretiminde işe karışan bazı alanlara da uyguladıkları düşük voltajlı elektrik uyarımlarıyla araştırmalar yapmışlardır. Bir vak’ada konuşma alanında kılcal elektrotla elektrik uyarımı verildiğinde lokal anestezi yapılan hasta “onun ne olduğunu biliyorum, onu ayakkabının içine koyuyoruz” dediği şeye elektrot kaldırıldıktan sonra “ayak” demiştir.
Ojemann (1991), epilepsi tedavisi gören hastaların kafatasının bir kısmını kaldırarak serebral korteksi ortaya çıkarır. Hastaya bir resim gösterilerek elektrot açıkken ve kapalıyken resimdeki nesnenin adını söylemesi istenir. Böylece beyinde hasarlı olan ya da olmayan alanlar ortaya çıkartılır ve görüntülenir.
Diğer bir araştırmada hastalara bir metin okutulur. Elektrotla farklı bölgelere elektrik uyarımı yapıldığında bazen okumayı kesen hastanın milimetrik bir elektrot kıpırdaması ve başka bir bölgeye elektrik verilmesiyle tekrar okumaya başladığı görülür. Yani bazı kritik alanlar vardır. Bu alanların hastadan hastaya farklılık göstermesi ise diğer bir ilginç bilgidir.
Posner ve arkadaşları (1988) tarafından yapılan bir araştırmada, hastanın kendisine söylenen sözcüklerin anlamları üzerinde işlem yaptığı zaman, sözcükleri pasif olarak sadece görmekle yetindiği duruma kıyasla daha kompleks işlemler yaptığı gözlemlenmiştir.
Bu araştırma ise görsel olarak algılamanın yanı sıra bu algılamanın anlamlandırma boyutunun beynin hangi alanlarında oluştuğunu göstermesi bakımından önemlidir (Solso, Maclin, Maclin, 2007:415-416).
Tüm bu araştırmalar gösteriyor ki beyin ve dil birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Bilginin depolanması, kullanılması dil olmadan gerçekleşememektedir. Algılama bilimi (cognitive science), algılama, beyin ve dil arasındaki ilişkiyi bir şema ile anlatmaktadır (Yalçın, 2006:21).
Beynin yazılı ve sözlü dili nasıl algıladığı ile ilgili çalışmalara göre yazı ve sesler beyinde ilk olarak birim şeklinde algılanmaktadır. Dil kullanma pratiği geliştikçe algılanan birimler -bir heceden bir cümleye kadar-genişlemektedir (Cüceloğlu, 1993:198).
Yapılan klinik araştırmaların tamamı dil ile beynin birbiriyle doğrudan ilişkili olduğunu kanıtlamaktadır. Beynin bazı noktalarına müdahale edildiğinde dil yetisinde apaçık görünen bozulmalar meydana gelmektedir. Bunun yanı sıra beyin de çoğu algıyı dili duyarak edinir. Beyindeki düşünceler de yine aynı şekilde dili kullanarak aktarılır. Beynin dili doğru algılaması ve dili doğru kullanması çok önemlidir. Bu sayede çoğu iletişim bozukluğu da giderilecektir.
Bilginin Algılanması Merkezi Sistem Motor Sistem Algılama Sistemi Bilginin düzenli olarak dışa vurumu Görme İşitme Tat/koku alma Dokunma... Dikkat Bellek Düşünme Öğrenme DİL BECERİSİ
2.2.1. Dil ve Düşünce
Antikçağ’da insan, konuşan varlık olarak tanımlanmaktadır. Konuşma sözcüğü bu çağlarda hem düşünce hem de söz anlamına gelmektedir (Bostancı, 2008:28).
Düşünceyi dil ile tartışırız, dili ise düşünerek konuşuruz. “İki düşün bir konuş” demiş atalarımız. Düşüncelerimizi dil olmasaydı karşımızdakine nasıl iletebilirdik? Dil olmasaydı karşımızdakinin düşüncelerini nasıl anlayabilirdik? Ya da esas soru şu mu olmalı? Dil denen bir olgu olmasaydı neyi, nasıl düşünebilecektik? Düşünmek için bilgi gereklidir. Bilgiyi bize sağlayan dilin ta kendisidir. Düşünürken dahi iç sesimizle kendimize birtakım sözler ederiz.
“Düşünceyi dilden dili düşünceden ayrı olarak değerlendirmek de bir düşüncedir ve bu düşüncenin oluşumu da ifadesi de yine dille mümkündür. Dil, düşünceden ayrıdır, derken bile söyleneni haksız çıkartıcı bir gerçeklik söz konusudur” (Bostancı, 2008:28).
Dil oluşumu ve anlaşılması bakımından doğrudan zihinle alakalıdır. Bu bakımdan düşünceyi üreten ve yürüten de dilin kendisidir (Maltepe, 2007:2).
Düşünme için öncelikle anlama ve anlamlandırma gerekir. İnsan bunu sözcüklerle yapar. Karşısındakinin kodladıklarını sözcüklerle anlar, kendi kodlarını sözcüklerle sunar. Dış dünyayı algılama, dış dünya hakkında fikirler geliştirme için de dile ihtiyaç duyarız. Önceden öğrendiklerimizi yorumlama, yeni düşünceler oluşturmak için de dile ihtiyacımız vardır. İletişim kurmadan dış dünyaya dair öğrenmelerimizin olduğundan bahsedemeyiz (Maltepe, 2007:2).
Alman düşünür Leibnitz (1646– 716); dili, aklın aynası olarak görür. Ona göre akıl ile dil birbirine bağlıdır ve birlikte gelişirler. Herder (1744–1803), Dilin Kökeni Hakkında İnceleme (Abhandlung über den Ursprung der Sprache) adlı kitabında, dil ve düşüncenin birbirinden ayrılamayacağını, dilin düşüncenin içeriğini ve biçimini yansıtan bir araç olduğunu belirtir.
Alman fikir adamı Humboldt (1767–1835), düşünceyi dilin yönlendirdiğini, insanların dünyayı, anadillerinin kendilerine tanıttığı biçimde yaşadığını dile getirmiştir Humboldt dili, düşüncenin gerçekleşmesinin bir koşulu sayar. Bir düşünce ancak dile
gelebildiği zaman açıklık kazanır. Ona göre dil, düşüncenin yalın bir aracı değil; düşünceyi yaratan bir şeydir.
İnsan düşüncesi dünyayı, dünya içerisindeki nesnelere verdiği isimlerle algılayabilmiştir. Bu nedenle insan fikri dil ile şekillenmiştir diyebiliriz. Eğer kavramlara ve nesnelere verdiğimiz isimler olmasaydı düşüncelerimiz karmakarışık bir hâl alırdı. Demek ki düşünce dile dayanarak daha doğrusu dille kaynaşarak görevini yapabilir. Dil basit bir araç değil düşüncenin vazgeçilmez ortağıdır (Vendryes, 2001:21).
Düşüncelerimizi ifade etmek için dile muhtacız. Düşüncelerimizi kimi zaman birbirine yakın anlamlı iki sözcükten biriyle ifade edersek yanlış anlaşılabiliriz. Dolayısıyla düşüncelerimizi tam ifade edebilmek için doğru sözcükleri bulmak zorundayız. Düşüncelerimiz ancak doğru sözcüklerle berraklaşır.
Yunus Emre’nin dediği gibi “Dil ola kese savaşı, Dil ola kestire başı, Dil ola ağulu aşı, Yağ ile bal ede bir söz”. Yani toplumda yaşayan insan düşüncelerini ifade etmek için doğru sözcüğü bulmak zorundadır. Bu, insanın toplumsallaşması ve birbirine bilgi aktarabilmesi için şarttır. Kimi zaman insan düşüncesine uygun sözcüğü kendiliğinden bulur, çağrışımlarla kolayca zihninde sözcüğü uyandırır kimi zaman ise uygun sözcüğü bulmak için de düşünmek gerekir (Vendryes, 2001:31-32).
Başarılı hatipler sözcüklerin gücünü kullanarak düşüncelerini yayarlar, insanlar sözcüklerin gücünden etkilenerek kimi zaman bazen hiç düşünmedikleri fikirlerin dahi savunucusu hâline gelebilirler. Dil, toplum içerisindeki düşünce bütününü de düzene sokar. Eğer herkes sözcüklerin anlamlarını kendisine göre değiştirebilseydi toplumsal düşünce ve anlaşma yapısında büyük bir kargaşa ortaya çıkardı. Sözcüklerin uyandırdığı çağrışımlar zihne düşünmesi gerekenleri emreder. Sözcükler başka sözcüklere hayat vererek düşünce yapımızı geliştirir (Vendryes, 2001:33, 34, 38).
Sözcükleri bir araya getirerek cümleleri oluştururuz. Eklemli dil bize sayısız cümle kurma olasılığı verir. Her cümlenin bir anlamı vardır. Sözcükler ayrı ayrı anlamlarıyla bize bir tek şey ifade eden cümleleri kurmayı sağlar. Az sayıdaki sözcüklerle milyonlarca farklı olasılık hesabıyla hesaplanacak çok değişik cümleler kurabiliriz. Dil bu işleviyle düşünceye güç katar.
