FEN BĠLGĠSĠ VE SINIF ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ BAZI
TEMEL FEN KONU VE KAVRAMLARINA YÖNELĠK
METAFORĠK ALGILARININ BELĠRLENMESĠ
Nazan DEMĠRCĠ
Yüksek Lisans Tezi Ġlköğretim Anabilim Dalı
Doç. Dr. Fatma AĞGÜL YALÇIN
AĞRI-2020 (Her hakkı saklıdır.)
T.C.
AĞRI ĠBRAHĠM ÇEÇEN ÜNĠVERSĠTESĠ FEN BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
Nazan DEMĠRCĠ
FEN BĠLGĠSĠ VE SINIF ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ BAZI TEMEL FEN KONU VE KAVRAMLARINA YÖNELĠK METAFORĠK ALGILARININ
BELĠRLENMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
TEZ YÖNETĠCĠSĠ
Doç. Dr. Fatma AĞGÜL YALÇIN
ii
ÖN SÖZ
Yüksek Lisans tezi olarak hazırlanmaya çalıĢılan bu araĢtırmanın konusu sınıf ve fen bilgisi öğretmeni adaylarının bazı temel fen konu ve kavramlarına yönelik sahip oldukları metaforlardır. Çocuklar için en önemli rol modellerden biri öğretmenleridir. Öğretmenlerin almıĢ oldukları mesleki ve alan eğitimi dersleri, öğretmenlik hayatı için çok önemli görülmektedir. Fen eğitiminde, öğretmen adaylarının sahip olduğu algıları ortaya çıkarmada metaforlar kolaylık sağlayacaktır. Bu nedenlerle araĢtırma da çocuklar için önemli olan öğretmenin, fen kavramlarını öğretmede, yeterliliklerinin olması gerektiğini düĢünerek çalıĢmayı sınıf ve fen bilgisi öğretmen adayları yürütmeyi tercih ettik.
Tez çalıĢmamın tüm araĢtırmalarında değerli vakitlerini ayıran, her türlü bilimsel desteğini, bilgi ve tecrübeleriyle katkılarını esirgemeyen danıĢman hocam Doç. Dr. Fatma AĞGÜL YALÇIN ve Prof. Dr. Mehmet YALÇIN hocama teĢekkürlerimi bir borç bilirim.
Nazan DEMĠRCĠ Ağrı, 2020
iii ÖZET
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
FEN BĠLGĠSĠ VE SINIF ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ BAZI TEMEL FEN KONU VE KAVRAMLARINA YÖNELĠK METAFORĠK
ALGILARININ BELĠRLENMESĠ
Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Fatma AĞGÜL YALÇIN
Jüri: Dr. Öğr. Üyesi Esra GEÇĠKLĠ Dr. Öğr. Üyesi Bülent Keskin
Bu çalıĢma fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bazı temel fen konu ve kavramlarına yönelik algılarını metaforlar aracılığıyla belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. Tarama modelinin kullanıldığı çalıĢmanın örneklemi, fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören 65 fen bilgisi ve 128 sınıf öğretmen adayından oluĢmaktadır. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen 16 fen konu ve kavramına yönelik algılarını yansıtabilecekleri bir form kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıĢ ve oluĢturulan metaforlar analiz edilmiĢtir. Analizler sonucunda metaforlar, metaforlara ait yüzde değerler, analizlerle oluĢturulan kod ve kategoriler tablolar halinde sunulmuĢtur. ÇalıĢmanın sonucunda hem sınıf hem de fen bilgisi öğretmen adaylarının her bir fen konu ve kavramı için oluĢturdukları metaforlar yardımıyla algıları ortaya çıkarılmıĢtır.
2020, 107 sayfa
Anahtar kelimeler: Metafor, metaforların öğretimdeki yeri, fen eğitimi, fen eğitiminde metaforlar
iv ABSTRACT
MASTER’S THESIS
INVESTIGATION OF SCIENCE AND ELEMENTARY TEACHER CANDIDATES’ METAPHORIC PERCEPTIONS OF SOME BASIC
SCIENCE SUBJECTS AND CONCEPTS
Advisor: Assoc. Prof. Dr. Fatma AĞGÜL YALÇIN
Jury: Dr. Lecturer. Esra GEÇĠKLĠ Dr. Lecturer. Bülent KESKĠN
This study aimed to determine science and elementary teacher candidates‟
metaphoric perceptions of some basic science subjects and concepts. The sample of the study, which uses the survey model, consisted of sixty five science and one hundred twenty eight elementary teacher candidates enrolled to the departments of science teacher training and elementary education in a state university. In the study, as a data collection tool, the form developed by the researcher, which aims to identify participants‟ perceptions of sixteen science subjects and concepts, was used. In the analysis of the metaphors created, content analysis method was used. As a result of the analysis, the metaphors, their percentages, codes and categories generated were tabularied. So, both science teacher and elementary teacher candidates‟ perceptions of the metaphors they created for each science subject and concept was revealed.
2020, 107 pages
Keywords: Metaphor, Place of metaphors in teaching, Science education, Metaphors in science education
v ĠÇĠNDEKĠLER ÖN SÖZ ... ii ÖZET... iii ABSTRACT ... Ġv TABLOLAR DĠZĠNĠ ... vi 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Metaforlar ... 5 1.2. Metaforların ĠĢlevleri ... 8
1.3. Metaforların Kullanım Amaçları... 10
1.4. Metaforlara Yönelik Yapılan ÇalıĢmalar ... 15
2. YÖNTEM ... 26
2.1. AraĢtırmanın Amacı ... 26
2.2. AraĢtırma Yöntemi ... 26
2.3. ÇalıĢma Grubu ... 26
2.4. Veri Toplama Araçları ... 27
2.5. Veri Analizi ... 28
3. BULGULAR ... 30
4. SONUÇ VE TARTIġMA ... 80
KAYNAKLAR ... 91
vi
TABLOLAR DĠZĠNĠ
Tablo 1- Fen bilgisi öğretmen adaylarının hücre kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçlar ………30 Tablo 2- Sınıf öğretmen adaylarının hücre kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları ………32
Tablo 3- Fen bilgisi öğretmen adaylarının dolaĢım sistemi konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………34 Tablo 4- Sınıf öğretmen adaylarının dolaĢım sistemi konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………37 Tablo 5- Fen bilgisi öğretmen adaylarının solunum sistemi konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………39 Tablo 6- Sınıf öğretmen adaylarının solunum sistemi konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………40 Tablo 7- Fen bilgisi öğretmen adaylarının enerji kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………42 Tablo 8- Sınıf öğretmen adaylarının enerji kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………..43 Tablo 9- Fen bilgisi öğretmen adaylarının kimyasal bağ konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………44 Tablo 10- Sınıf öğretmen adaylarının kimyasal bağ konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………45
Tablo 11- Fen bilgisi öğretmen adaylarının ses kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………47 Tablo 12- Sınıf öğretmen adaylarının ses kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………..49
vii
Tablo 13- Fen bilgisi öğretmen adaylarının ıĢık kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………50 Tablo 14- Sınıf öğretmen adaylarının ıĢık kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………..52 Tablo 15- Fen bilgisi öğretmen adaylarının kromozom kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………53 Tablo 16- Sınıf öğretmen adaylarının kromozom kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………54 Tablo 17- Fen bilgisi öğretmen adaylarının DNA kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………56
Tablo 18- Sınıf öğretmen adaylarının DNA kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………57 Tablo 19- Fen bilgisi öğretmen adaylarının besin zinciri konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………59 Tablo 20- Sınıf öğretmen adaylarının besin zinciri konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………60 Tablo 21- Fen bilgisi öğretmen adaylarının sindirim sistemi konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………62 Tablo 22- Sınıf öğretmen adaylarının sindirim sistemi konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………64 Tablo 23- Fen bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………65 Tablo 24- Sınıf öğretmen adaylarının kuvvet kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………67 Tablo 25- Fen bilgisi öğretmen adaylarının elektrik konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………69 Tablo 26- Sınıf öğretmen adaylarının elektrik konusuna yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………71
viii
Tablo 27- Fen bilgisi öğretmen adaylarının atom kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………72 Tablo 28- Sınıf öğretmen adaylarının atom kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………74 Tablo 29- Fen bilgisi öğretmen adaylarının sıcaklık kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………76 Tablo 30- Sınıf öğretmen adaylarının sıcaklık kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………77 Tablo 31- Fen bilgisi öğretmen adaylarının ısı kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları………78 Tablo 32- Sınıf öğretmen adaylarının ısı kavramına yönelik oluĢturduğu metaforlar ve bu metaforların içerik analizi sonuçları……….79
1 1. GĠRĠġ
Fen kavramı; bireylerin yaĢamındaki düzen ve iĢleyiĢi, planlı ve amacı olan bir çalıĢma ile araĢtırıp inceleyen, yeni bağıntılar içine alıp test eden, ayırıp daha sonra bütünleĢtiren güvenli bilgilerin tümünü kapsayan süreç olarak tanımlanabilir. Fen kavramı tanımından yola çıkılarak Fen eğitimi ise, durum ve olaylar arasında bağlantı kuran, test eden, araĢtırma ve inceleme yapan ve tüm bunlara yönelik beceri kazandıran, önceki becerileri geliĢtirip ve bu bağlamda elde edilecek bilgi ve yeni tecrübeleri öğrencilere aktaran amaçlı uygulamalardır diyebiliriz (Bilaloğlu, 2005). Yapılandırmacılık kuramı altında, 2000 yılında fen öğretim programı yenilenmiĢ, matematiksel beceri ve bilgi gerektiren konuların kapsamı hafifletilip kavram öğretimine çok daha fazla önem verilmiĢtir. 2004 yılında aynı Ģekilde, Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre konuları konu kapsamları aynı olacak Ģekilde Fen ve Teknoloji olarak yenilenmiĢtir. Öğrenme yapılandırmacılık kuramına göre, önceki bilgi ve çevrelerinden edindikleri deneyimlerine dayanan bireylerin, anlamlandırma ve yorumlamaları aktif yapılandırdıkları bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Driver and Bell, 1986, akt; Minas ve Gündoğdu, 2013). Yapılandırmacılığa göre, kalıcı ve etkili bir bilgi oluĢturabilmek için öğrenilen yeni bilgilerin anlamlandırılıp yapılandırılması gerekmektedir. Önceki bilginin anlamlı öğrenilmesi, yeni öğrenilen bilginin anlaĢılabilir ve hatırda tutulabilir olması için önemlidir. KiĢi ne kadar kalıcı ve etkili öğrenirse yeni ile eski bilgi arasında bağ kurması da o kadar güçlü olacaktır. Ulusal ve uluslararası fen eğitimi çalıĢmalarında önemli görülen esas Ģey, bireylerin fen derslerini nasıl öğrendiği ve öğrenirken ortamlardan, hangi kaynaklardan nasıl faydalandığıdır. Bu sonuçlar bakımından, fen eğitimine yönelik yapılan programların yenilenme ve geliĢtirilme sürecinde, öğretme, öğrenme, öğrenme strateji ve öğrenme ortamı için geliĢtirilen yeni anlayıĢların geliĢtirilmesi gerektiğinin önemli olduğu söylenmektedir. Öğrenme deneyim ve öğretme stratejilerinin yapılandırmacılık kuramı ile yönlendirilmesinin istendik davranıĢları ortaya çıkaracağı görüĢünün uygun olduğunu benimsemektedirler (Minas ve Gündoğdu, 2013).
Fen bilimleri bireylerin yaĢamında ihtiyaçlarına, bulundukları dünyadan, kullandıkları en basit teknolojik araca kadar geniĢ bir yere sahiptir. Fen bilimlerinin
2
temel ilkeleri bütün teknolojik ve bilimsel geliĢmenin alt yapısını oluĢturmaktadır. Teknolojinin geliĢim ve yenilenmesine hizmet eden önemli bilimler arasında fen bilimleri (fizik, kimya, biyoloji) gelmektedir. Bilim ve teknolojinin geliĢmesinde, insan hayatının her alanında doğrudan veya dolaylı olarak fen bilimlerinin konumu ve önemi bilinmektedir. Buna koĢut olarak da eğitim alanında fen bilimleri öğretimine verilen önem her geçen gün daha da değer kazanmaktadır (Anılan, 2017). Fen, günlük yaĢamın çok önemli parçasıdır. Bütün insanlar, içinde yaĢadıkları dünyayı yöneten temel fen prensiplerini öğrenmek isterler. Çocukların 6-14 yaĢ aralığı onların en meraklı, en araĢtırıcı olduğu zamanlarıdır ve çocukların en çok merak edip soru sordukları konular fen konularını oluĢturmaktadır. Çocuklar; nasıl oldu, kim buldu, niçin oldu bilmek isterler ve dıĢ dünyaları ile ilgili doğuĢtan gelen bir merakları vardır. Bunu anlamak için çocuklarla belli bir süre zaman geçirmek yeterli olacaktır. Topacın nasıl döndüğünü, çalar saatin nasıl kurulduğunu merak edip soru sorarlar. Uçurtma nasıl havada hareket ediyor, gemiler nasıl sularda ilerliyor, gök kuĢağı nasıl oluĢuyor; uzayda insanlar neden dünyadaki gibi yürüyemediklerini öğrenmek isterler. Oyuncakları birbirinden ayırır, onların nasıl çalıĢtığını, nasıl hareket ettiklerini araĢtırıp anlamaya çalıĢırlar. Bir konuyu öğrendikçe, o konuyla ilgili çok faklı sorular sormaya baĢlarlar. Bundan dolayı, fen dersi özellikle ilköğretim çağında çocuğun fiziksel dünyaya açılan penceresi olma özelliğini ve en önemli derslerden biri olma niteliğini taĢır. Fen dersi ile birlikte sadece fiziksel çevreyi değil fiziksel çevre ile olan iliĢkisinin niteliğini de çözümlemeye çalıĢan çocuk için sadece bilgi kazanımı değil bir düĢünce sistemi geliĢtirilebilmesi söz konusu olacaktır (Minas ve Gündoğdu, 2013).
Fen eğitiminde öğrencilerin düĢünce sistemi geliĢtirebilmeleri için aĢağıdaki uygulamaları dikkate almak yararlı olacaktır:
a)Doğal çevreyi öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düĢünsel zenginliği ile birlikte heyecanını yaĢamalarını sağlamak,
b) Farklı sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik geliĢmeler ile olaylara merak duygusu geliĢtirmelerini özendirmek,
3
c) Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karĢılıklı etkileĢimleri kavramalarını sağlama,
d) Okuma, tartıĢma ve araĢtırma aracılığı ile yeni bilgileri yeniden inĢa etme becerilerini kazanmalarını sağlama,
e) Eğitim ve meslek seçimi konularında, hayatlarının ilerleyen dönemlerinde, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, ilgi ve deneyim geliĢtirmelerini sağlayacak alt temeli oluĢturma,
f) Mesleklerin değiĢen niteliğine ve bununla birlikte öğrenmeyi öğrenmelerini sağlayacak kapasiteyi geliĢtirmelerini sağlama,
g) AlıĢılmadık durumlarla karĢılaĢıldığında yeni bilgi elde etmeyle problem çözmede fen ve teknolojiyi etkili kullanabilmelerini sağlama,
h) Bilimsel süreç ve ilkeleri kiĢisel kararlar ile kullanmalarını sağlama,
i) Ekonomik, kiĢisel sağlık, etik, sosyal ve çevre sorunlarının fen ve teknoloji ile bağlantılı olanlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk bilinci geliĢtirmelerini ve bilinçli kararlar almalarını sağlama,
j) Doğal çevreye ve mantığa değer verme, anlamaya ve öğrenmeye istekli olma, sorgulama, eylemlerin sonuçlarını kabullenme ve düĢünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, çevre ve toplum ile etkileĢirken bu değerlere saygılı ve uygun bir Ģekilde harekette bulunmalarını sağlama,
k) Bilgi, beceri ve anlayıĢları mesleki hayatlarında kullanarak ekonomik verimliliklerini fazlalaĢtırmalarını sağlamak için geliĢmesine yol açılmıĢtır (Minas ve Gündoğdu, 2013).
Fen eğitimi sürecinde, kavramların günlük hayatla iliĢki kurularak kullanıldığında, derslerin daha eğlenceli bir hal aldığını, öğrencilerin fen dersine ilgisinin arttığını ve dolayısıyla öğrencilerin fen dersine karĢı olumlu tutum takındıklarını sağladığını ve etkin öğrenmelerin gerçekleĢtiği görülmüĢtür. Öğrenmelerin etkili ve kalıcı olması için öğrencilerin bildikleri kavramlar ile yeni karĢılaĢtıkları kavramlar arasında iliĢki kurmasının ve kavramların
4
somutlaĢtırılmasının gerekli ve önemli bir durum olduğu söylenebilir. Öğrenme, mevcut bilgiler ile yeni öğrendiği bilgiler arasında aktif bir Ģekilde etkileĢim kurma temeline dayanır. Her bireyin yeni ve eski bilgiler arasında bağları kendi kurduğu kiĢiye özel bir olay olan öğrenmenin, bireyin temeldeki bilgisinde bir yanılgı veya eksiklik oluĢması durumunda yeni bilgilerin de yanlıĢ bir algıyla öğrenilmesine neden olacaktır. Bilgilerin doğru öğrenilmesini etkileyen, engelleyen, bilimsel gerçekliği olmayan ve kiĢisel deneyimler sonucu oluĢan bu durum kavram yanılgısı veya yanlıĢ anlamlandırmadır. Böyle yanlıĢ kavrama ve anlamlandırmalar, bireylerin kullanılan öğretim yöntemlerinden, kendi ön öğrenmelerinden ya da konuyla ilk defa karĢı karĢıya geldiklerinde zihinlerinde eksik Ģema oluĢturmalarından kaynaklanmaktadır (Canpolat vd. 2019).
Aktif öğrenme bireylerin bütün duyu organlarını kullanarak kendileri tarafından edindikleri somut yaĢantıları içermektedir. Bireyin zihinsel geliĢim dönemlerini ortaya koyan Piaget‟in, 0-2 yaĢ arasında duyusal devinim, 2-7 yaĢ arasında iĢlem öncesi dönem ve 7-11 yaĢ arası somut iĢlemler dönemi özellikleri incelenirse; bireyin doğumundan ilkokul döneminin sonuna kadar geçen sürede sinir ve hareket sistemleri ile duyu organlarını, uyarıları alma, yorumlama ve onlara uygun davranıĢlarda bulunmak için kullanır. Bu süreçte birey, dıĢ dünyadaki olgu, nesne ve olaylarla ilgili yaĢantılar edinmiĢ olur. Bireyin yaĢantılarının fazlalaĢması, zaman, uzunluk sayı, ağırlık ve nesne gibi kavramlarının oluĢmasına katkı sağlar (Minas ve Gündoğdu, 2013).
Öğretmen, eğitimin en önemli unsurlarından biridir. Öğretmenler, etkili bir eğitim faaliyetinin yürütülmesi için büyük görev ve sorumluluklar üstlenirler. Metaforlar aracılığıyla öğretmenlerin imajları, uygulamaları, öğrenmeleri ve düĢünceleri geliĢtirilebilir. Eğitim ve öğretim sürecinde öğretmenler yapmıĢ oldukları gözlemler, uygulamalar ve birbirinden farklı etkinlikler ile kendi rol ve sorumluluklarını anlamlandırıp öğretmenlik becerisi edinmekte, öğretmenlik mesleğine iliĢkin imajlar ve modeller geliĢtirmektedir. Bireyin doğada ve çevresinde geliĢen olayları tanıması, aralarında bağ kurarak gözlem yapması, bu bilgileri yorumlayıp bilimsel sürece iliĢkin beceri kazanması etkin sunulan fen eğitimiyle sağlanmaktadır (Cerit, 2008).
5
Bilimde ve birçok pedagojik alanda, bilinenden yola çıkarak bilinmeyene iliĢkin benzetmeler yapmak olarak bilinen betimleme yöntemi kullanılmaktadır. Öğretmenlerin biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor yönlerine iliĢkin baĢarıları arttıkça eğitim sisteminin baĢarısının da arttığı görülmektedir. Öğrenciler çoğu zaman öğretmenin konuyu anlatırken duygusal yorumlama ve takındığı durumlardan etkilenmektedir. Bu sebeple öğretmenlerin konuyu anlatırken sergiledikleri tutumlara, konuya hakimiyetleri kadar önem gösterilmelidir. Metaforların, duygu ile düĢünceyi birleĢtiriciliği ile öğrenmenin biliĢsel ve duyuĢsal süreçleri arasında bağlantı kurma özelliği gösterdiği söylenilebilir. Bu durumda öğrencilerin öğrenmeleri beklenen hedef kavramla ilgili biliĢsel süreçleri üzerinde önemli bir etkiye sahiptir (Demirci Güler, 2012).
1.1 Metaforlar
Metafor kelimesi, Türkçe de mecaz, eğretileme gibi anlamlara gelmektedir. Harfi harfine alındığında, metafor ifadesi, “bir Ģeyin, açıkça olmadığı bir ĢeymiĢ gibi gösterilmesi, açık anlamının tamamen dıĢında kullanılması‟‟ olarak ifade edilebilir. Çevirilerde bazen anlamsız veya yanlıĢ ifadeler olabilir. Anlamsızlığı ya da yanlıĢlığı kelimenin kendi özündedir. Buna örnek olarak, öğretmen “gemide kaptan” olarak tanımlanır ve bu durum kelimenin tam anlamıyla algılanarak gerçek kabul edilirse gülünç durumlar oluĢabilir. Metaforlar karĢılaĢtırmayı açıkça yapmayıp konunun özü saklanmıĢtır. Anormallikleri teĢvik eden metaforlar, ĢaĢırtmaya her daim açıktır. Bu anlama kıyasla, karĢılaĢtırmanın temelinin yaratılmasını veya metaforun söylendiği kiĢi tarafından açıklanması gerektiren araçlardır. Söz konusu metafor olduğunda benzetmelerden söz etmek kaçınılmazdır. Metaforların benzetmelere dayandığını söyleyen Aristo, analojilerin benzetme yapmanın temeli olduğunu söylemektedir. Analojiler gibi metaforlar da karĢılaĢtırmalarını benzerlikler üzerine yaparlar ancak bunu yaparken farklı yollarla gerçekleĢtirirler (GüneĢ ve Tezcan, 2017, sf. 1-4).
Metafor, özellikleri veya iki alanda tesadüf olmayan iliĢkili, birbiriyle bağlantılı nitelikleri vurgulayıp, üstü kapalı bir Ģekilde karĢılaĢtırmayı yapar ve alanlar arasında çok fazla iliĢkiler veya benzerlikler taĢımaz. Fakat analoji parçaların kimliklerini gösterip açıkça karĢılaĢtırma yapar. Bu sebeple metafor ve analojiler ilke olarak birbirine dönüĢtürülebilen farklı kutuplar olabilir yani mecazlar analojiler
6
olarak görülüp kabul edilebilir. Analojiler söz konusu olduğunda, metaforik bakıĢ açısı öğrenmede çok önemli olmaktadır (Demirci Güler, 2012).
Metafor ile ilgili önemli çalıĢmalar yapmıĢ olan Lakoff ve Johnson (2005)‟a göre metafor, bir Ģeyi baĢka bir Ģeyin bakıĢ açısıyla anlamak ve tecrübe etmek, insan kavrayıĢının bir Ģekli olan düĢünce malzemesini ifade etme süreci olarak tanımlanabilir. Metaforlar, kavramsal sistemimizin neredeyse tamamına dağılmıĢ, dilsel yapılardır (Kurt ve Sarı, 2018). Ancak metaforlar yalnızca bir söz figürü değil aynı zamanda bir düĢünce figürüdür. Bu nedenle, sürekli olarak çevre etkileĢimine maruz kalan insanoğlu birçok kavrama yönelik metafora sahiptir. Metaforlar yoluyla, bireyin zihninde yer eden kavramları doğrudan iliĢkisi olmayan baĢka kavramlarla açıklaması sağlanmaktadır.
Metaforların, düĢünce ile duygu arasında bağ oluĢturduğu (Gowin, 1983), dolayısıyla öğrenmenin biliĢsel ve duyuĢsal süreçlerini birleĢtirmede köprü özelliği gösterdiği (Duit, 1991) belirtilmektedir.
Metafor sadece bir düĢünce ve eylem meselesi değildir; öncelikle bir eylem meselesidir ve sadece türemiĢ olması itibarı ile bir dil meselesi olarak görülmektedir. Metaforun esas iĢlevi bir tür tecrübenin, tecrübenin diğer türüne göre kısmi bir kavrayıĢını sağlamak olduğudur (Lakoff and Johnson, 2005, sf. 202).
Metafor, birçok insan için muhayyile, retorik ve poetik gösteriĢ hilesidir. Gündelik dille ilgili olan bir sorun değil, olağandıĢı dille ilgili bir sorun olarak görülmektedir. Metafor aynı zamanda sadece dilin karakteristiği ile düĢünce ya da eylem sorunundan daha çok kelimeler sorunu olarak görülür (Lakoff and Johnson, 2005, sf. 27).
Morgan (1997)‟a göre metaforlar, genel olarak söylemi süslemek amacı ile kullanılan bir söz sanatından ibarettir, fakat metaforun öneminin bundan çok daha fazla olduğu görülmektedir. Metaforlar dilimiz, bilim hayatımız ve düĢünme biçimimiz üzerinde olduğu kadar, günlük hayatta kendimizi ifade ediĢimiz üzerinde de etkileyici, biçimlendirici bir etkiye sahiptir. Bir deneyim öğesi ile baĢka bir deneyim öğesini karĢılaĢtırdığımızda, algıları ortaya çıkarabilmek ve yorum yapabilmek için metafor kullanırız. Böylece metafor, A‟nın B olduğunu açık olarak
7
belirtmesiyle oluĢtuğunu göstermiĢtir. Ġnsanın aslana benzeyen yönlerine dikkat çekmek için, “Ġnsan aslandır” cümlesini kullanırız ve bunun için de aslan imgesi kullanırız. Ġnsan anlayıĢımızı kısmi olmakla birlikte ayırt edici bir Ģekilde çerçeveleyen metaforlardır (Akt. GüneĢ ve Tezcan, 2017, sf.3)
Metaforlar yardımıyla yaĢamda karĢılaĢtığımız, tecrübeye sahip olduğumuz, kullandığımız, karmaĢık ve soyut kavramları kendi yaĢantımızda kullandığımız daha kolay anlaĢılan, anlamlı ve somut kavramlar ile tamamen yeniden yapılandırırız. Aynı zamanda metafor, soyut kavramları somutlaĢtırıp kolaylık sağlamanın yanı sıra düĢünce ve duyguları birleĢtirici rolünün olduğu da görülmektedir. Metaforlar bu Ģekilde öğrencilerin öğretimleri sırasında, biliĢsel ve duyuĢsal alanları arasında bağlantı kurabilirler. Kavramların somutlaĢtırılması ve öğrencilerin bildiği kavramlar ile iliĢkisinin kurulması öğrenmeyi daha kalıcı hale getirmesi için gerekli ve önemli görülmektedir (Akgün vd. 2017)
Analojiler metaforlar ile birlikte, yeni fikir ve bilgilerin öğrencilere daha ilgi çekici gelmesi ve daha anlaĢılabilir olması için, öğrencilerin zihinlerinde biliĢsel düzeyde çeliĢkiler yaratarak öğrenmeye açık hale gelmelerine yardımcı olur (Akgün vd. 2017).
Karaırmak ve Güloğlu (2012) tarafından metaforun doğası aĢağıdaki gibi özetlenmektedir.
Metaforlar soyut kavramları kavrayabilme ve soyut düĢünceyi sağlayan ana mekanizmadır.
En sıradan teorilerden en bilimsel teorilere kadar pek çok konu, sadece metaforlar yoluyla anlaĢılabilir.
Metafor temelde kavramsaldır, dilsel değildir.
Metaforik dil, kavramsal metaforun yüzeysel bir görünüĢüdür.
Kavram sistemimizin çoğu metaforik olmasına rağmen, belli ve önemli bir kısmının metaforik olmadığı görülür. Metaforik olmayan anlayıĢ, metaforik anlayıĢa dayanmıĢtır.
Metafor, daha soyut ya da daha yapılandırılmıĢ bir konuya nispeten, soyut veya özünde yapılandırılmamıĢ bir konuyu anlamamızı sağlar.
8
Morgan (1997)‟ a göre genel olarak metafor kullanımı, dıĢ dünyayı kavrayıĢımıza saklanan bir görme ve düĢünme biçimi olarak anlamlandırılmaktadır. Bu yönü itibariyle metafor, yüksek düzeyde karmaĢık, soyut ve kuramsal bir olguyu anlayıp açıklamada bireylere kolaylık sağlayan zihinsel güçlü bir araçtır (Akt. Uğurlu, 2018).
Shuell (Akt. Saban, 2004, sf. 132), bir resim bin kelimeye bedel ise, her bir metaforun bir milyon kelimeye bedel olduğunu ifade etmiĢtir. Aykırı ve sürpriz yönleri ile metafor, öğretim sürecinde önemli bir yere sahip olmuĢtur. Bilinen bir metafor tekrar edildiğinde önceden oluĢmuĢ anlam tekrardan organize edilerek yeni bakıĢ kazandırılır ve bu alıĢılmıĢın ötresinde yepyeni anlamlarda görünmesine yardımcı olunabilir (Duit, 1991).
TepebaĢlı (2013), metaforların türemesini veya oluĢmasını farklı nedenlerden kaynaklandığını iddia etmiĢtir. Örneğin;
Ġfadeleri güçlendirip, dili güzelleĢtirmek, Dili dolaylı kullanarak eleĢtirilerden kurtulmak,
Kültürel ve dini nedenlerden dolayı yüceltilen ya da kanun sayılan bazı konuları dolaylı yoldan anlatabilmek,
Dil bakımından sözlüksel bir boĢluğu doldurmak. 1.2 Metaforların ĠĢlevleri
Metaforların iĢlevleri olarak; soyut kavramları nasıl anlamlandırabiliriz sorusuna metaforik görüĢ ile yanıt aranabilirken, kavramlara yüklenilen anlamların ne olduğu sorusuna metaforlar ile yanıt bulunabilir. Bunun yanı sıra metaforlar, eğitimden, ekonomiye, sosyolojiden, psikolojiye çok çeĢitli alanlarda bireylerin yaklaĢımlarını öğrenmek amacıyla veri toplama aracı olarak da kullanılmaktadır.
Girmen (2007)‟ in belirttiği gibi metaforlar keyfi değildir, metaforların çoğu kültürel ve fiziksel yaĢantılardan kaynaklanmaktadır. Çünkü metaforların bilinçli ve örtük bir Ģekilde ele alınmayan düĢüncelerin anlaĢılmasını sağlayan iç tutarlılığı ile bir bütünlüğü vardır. Günümüz dünyasında metaforlar insanların kavramları yeniden inĢa etme biçimlerinin tespiti için kullanıldığını belirterek, metaforların bir diğer
9
iĢlevi olan eski bilgi ile yeni bilgiler arasında bağ kurulup bilgilerin yeniden inĢa edilmesi olduğunu belirtmiĢtir (DemirtaĢ ve Çoban, 2014).
Gündelik yaĢamda dıĢ dünyayı algılamak, görselleĢtirmek ve ifade etmek için kullanılan metaforlar, sıradan ihtimallerle değil tecrübeler ile oluĢturulmuĢlardır. Bu söylemler metaforun tecrübelerle olan iliĢkisini açık bir biçimde göstermektedir. Farklı kavramları iliĢkilendirip birbiriyle anlamlandırmak, tüm bunları tesadüfi değil tamamen tecrübelere dayalı yapmak metaforların kullanımı ve kolaylaĢtırıcı özelliği sayesinde günlük yaĢamımızdaki kavramları daha belirgin olarak ifade etmemiz mümkün olmuĢtur. Metaforlar böyle kolaylıklar sağladığı için birçok bilimde kullanılabilir olma özelliği kazanmıĢtır. Ancak farklı kavramları iliĢkilendirirken seçtiğimiz metafor bazı özellikleri baskılar, diğer özelliklerin ise daha ön planda olmasına neden olur. Metafor bu özelliğiyle çıkarım ve eylemleri doğrulayarak hedefin belirlenmesi için kolaylık sağlar. Yapılan çalıĢma sonucunda metaforun iĢlevleri Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır (Kelleci, 2014).
Adlandırma: Kavramların karĢılığını tam olarak bulmada metaforlar, uygun sözcüğün seçilememesi durumlarının yanında, bilimin terim bilimi sürecinin oluĢturulması sürecinde de doğal bir dil mekanizması olarak karĢımıza çıkmaktadır. Fakat bu süreç, sözlüğe yeni bir gösterge eklemek ile olmaz, var olan kelimelerin iĢlev alanını geniĢletmekle oluĢur. Bu adlandırma, yeni bir anlamlandırmadır. Mecazların, bu bakımdan, dili zenginleĢtirme konusunda yaratıcı bir özelliğe sahip olduğu anlaĢılır (Kelleci, 2014).
Soyut kavramların oluĢturulması: Ġnsanların tecrübeleri sadece fiziki değildir; hissi, zihni, kültürel tecrübeler de vardır. Ancak fiziki tecrübelerde ortak noktalar daha çoktur. Soyut düĢünceler tasarlamak ve onları ifade etmek dilin insana sağladığı en büyük yarar ve bu noktada metafor, dilimizin en yarar sağlayıcı unsuru olarak karĢımıza çıkmaktadır (Kelleci, 2014).
Yönlendirme: Metafor yardımıyla oluĢan kalıplar, düĢünce, davranıĢ ve hareketlerini biçimlendirmektedir. Metaforlarla zihin Ģemaları arasında çok yakın bir iliĢki vardır. Metafor, paradigmaları ve tecrübeleri Ģekillendirmekte, zihne ve duyusal tecrübelere belli bir çerçeve kazandırmaktadır. Daha sonra bu kavramlar
10
kullanılarak baĢka kavramlar ifade edilmeye çalıĢılmakta, benzetmeler ve istiareler yardımıyla yeni zihni modeller oluĢturulmaktadır (Kelleci, 2014).
Yeni Bilginin Üretimi: Bir gerçeğin niteliklerinden yola çıkarak baĢka bir gerçeği anlamlandırmak için çoğu yerde metaforik terimleri kullanırız. Bilinenden yola çıkarak bilinmeyenleri algılamaya yardımcı olan metaforlardır. Bu somut gerçeklerden soyut olgulara doğru iĢleyen bir süreçtir. Soyut kavramlara iliĢkin modeller inĢa etmek istediğimiz zaman maddi tecrübelerden yararlanarak kıyaslamalar yapabiliriz (Kelleci, 2014).
Psikolojik Tesir: Açık söylemden daha çok önemli bir etki gücüne sahip olan metaforlar, normal ifade ile oluĢturulmuĢ bir anlama psikolojik bir nitelik katar. Sade, derinliği olmayan ve açık sözler insanları pek etkilemez (Kelleci, 2014).
Paradigmalarının çeĢitlendirilmesi: OluĢturulan yeni metaforlar, yeni kavramların oluĢmasına ve tecrübelere farklı bakıĢ açıları kazandırmaya sebep olabilir. Metaforun sonsuz yorum ve çağrıĢımlara açık olma özelliği, belirsizlikler açısından zengin olmasından kaynaklandığını gösterir. M. Black (1962)‟ın söylediği gibi, “Tek yönlü anlamayı engellemek için birden çok metaforun kullanılması gereklidir. Metafor sonuç olarak bir seçme iĢlemidir. Bu nedenle nesneleri yeniden anlamlandırıp adlandırmak için yeni dünyaları yaratma özgürlüğü için söz verilebilir (Kelleci, 2014).
ĠletiĢimsel ve Eğitsel ĠĢlev: Değer, bilgi ve kültürleri ortak olmayan insanların iletiĢim kurmaları, birbirlerini anlayıp karĢılıklı söylediklerini anlamlandırmaları zordur. Metaforlar sayesinde ortak olmayan bilgi ve tecrübeler aydınlatılıp kolaylıkla iletiĢim kurulabilir. Yeni kavramları insanlara iletebilmek için ortak noktalarla hareket edilip etkili metaforlar ile hislerine hitap etmek gerekli olabilir (Kelleci, 2014).
1.3 Metaforların BaĢlıca Kullanım Amaçları
Amaç 1: Metaforlar, Lakoff ve Johnson (2005)‟ın da belirttiği gibi, kelime haznemizin bir parçasıdır ve sözcükler gibi hareket eder veya altında yatan kavramsal sistemi yansıtır.
11
Amaç 2: Metaforlar, kavramı hoĢ ve güzel bir Ģekilde ifade etmenin bir aracıdır. Bu nedenle öncelikle biçimsel ve süslüdür.
Amaç 3: Metafor, konuĢmacı ile dinleyen arasında bir bağ kurmada kullanılabilir. KarĢılıklı bilgi hipotezine göre bir metaforun kullanılması bir hedef kitlenin kaynakla birlikte özel bilgiyi paylaĢması gerektiğini varsayar.
Amaç 4: Metafor, konunun hatırlanabilirliğini arttırmak için kullanılabilir, çünkü katılımcı konuyu ayrıntılı bir Ģekilde düzenlemek zorunda kalır ve böylece daha güçlü bir bellek izi üretir.
Amaç 5: Ġstenilen mesajı belirtmenin kısa ve etkili yolu metaforlardır.
Amaç 6: Metaforlar belirsizliği azaltır ve canlıdır. Mesajın amacının anlaĢılma ihtimalini yükseltir.
Amaç 7: Metaforlar bazı önemli farklılıkların gizlendiğini belirten mesajlardır; inandırıcı bir gerçek dıĢılığı ileten bir araçtır.
Amaç 8: Metaforun görevi, bir kavramı edebi bir dille yapılamayacak Ģekilde aydınlatmak, netleĢtirmek veya açıklamaktır (Yağız, 2004).
Metafor kavramına birçok alanda rastlamak mümkündür. Son yıllarda metaforlar üzerine yoğun çalıĢmalar yapılmıĢtır. Metafor çeĢitli kaynaklarda ve farklı bilim alanlarında farklı terimler ile kıyaslanmaktadır. Sosyal bilimler alanında metafor genel yaygın bir kullanıma sahiptir. Sosyoloji ve felsefe alanında analoji, eğitimbilim alanında benzetme, dilbilim ve edebiyat alanında ise eğretileme, mecaz, ödünçleme, istiare anlamında kullanılmaktadır. Ancak tüm bu söylentiler metaforun anlamını, metaforik düĢünceyi tam olarak karĢılamamıĢtır. Bu nedenle metafor kavramının doğrudan tercih edildiği görülmektedir (Zeren ve Yapıcı, 2014).
Keklik (1984), metaforu benzetme olarak tanımlamıĢ ve ona göre metafor kullanmanın amacı soyut kavramları ya da konuları somutlaĢtırmak için baĢvurulan yoldur. Ġlk çağdan günümüz dünyasına kadar edebiyat; felsefe ve sanatta metafor, farklı Ģekillerde kullanılmıĢtır. Farklı alanlarda farklı amaçlar için metafor kavramına baĢvurulmuĢtur. Edebiyatta ifade üslubunu zenginleĢtirmek içi kullanılan metafor,
12
felsefe alanında felsefi problemleri daha anlaĢılır kılmak ve kolaylaĢtırmak için kullanılmıĢtır (Korkmaz ve Ünsal, 2016).
Semerci (2007)‟ ye göre metafor, olumlu ya da olumsuz olabileceği gibi, somut veya soyut, canlı ya da cansız da olabilmektedir. Sorgulama ve bilgi toplama aracı olarak da metaforlardan yararlanılabilmektedir. Yeterince anlaĢılmamıĢ konular metaforlar sayesinde rahatlıkla anlaĢılır hale gelmektedir. Metaforların sağladığı yararlardan en önemlisi düĢüncelerin özetlenmesidir. Ayrıca, bazı problemlerin net bir biçimde ifade edilmesinde de önemli rolleri bulunmaktadır. Deignan (2005)‟ a göre metaforlar, zihinsel yapılardaki soyut kavramlara iliĢkin algıları çıkarmada anahtar iĢlevi görmektedirler. Metaforlar olmadan da rahat bir Ģekilde somut kavramlar açıklanabilir fakat soyut kavramlar böyle değildir. Onların anlaĢılabilmesi için benzerleri olan somut kavramlarla iliĢkilendirilmeleri gerekmektedir..
Doğan (2015) ise, anlaĢılması güç birçok soyut kavram, zihnimizde metaforlar aracılığıyla önceden çeĢitli formlarda oluĢtuğunu, Ģemalara kolaylıkla yerleĢtirildiğini ve yeni öğrenilecek olan kavramların öğrenilmesinde kalıcılık ve kolaylık sağlayacağı gibi bir görevi olduğunu belirtmiĢtir. Bu nedenle metaforlar son zamanlarda sık kullanılan teknikler arasında yerini almıĢtır.
Semerci (2007)‟ ye göre ise metafor kullanmanın pek çok olumlu yönü ve bazı olumsuz yönleri mevcuttur. Olumlu yönleri;
Ġki farklı kavram ya da nesneyi birbirine bağlar, KarĢılaĢtırma özelliği bulunur,
Faydalı araçlar olup öğrenmede motivasyonu sağlar. Kalıcılığı yanı bilgilerin zihinde sürekliliğini sağlar,
Duygusal geliĢimi iyileĢtirme özelliğine sahip olabilir sezgilerin geliĢmesine katkı sağlayabilir,
Ġsteksizlik ve sınıf korkusu durumlarını ortadan kaybeder, keĢfetmeye dayalı ve yaratıcı öğrenmeyi sağlar,
Hayal gücünün geliĢmesini sağlar,
Ģeklinde sıralanabilirken metafor kullanmanın olumsuz yönleri ise aĢağıdaki gibi verilebilir;
13
YaĢantı ve olguların yalnızca bir kısmını yansıtırlar, Anlamlar çakıĢabilir ve birbirine karıĢtırılabilir,
Bazı önyargı içeren durumların olumsuz etkisi görülebilir (Semerci, 2007). Kalyoncu (2012)‟ya göre, eğitimin her alanında kullanılacak olan metaforların olumlu özellikleri dikkate alındığında, metaforların anlamada, açıklamada ve kiĢisel algıları ortaya çıkartmada güçlü bir araĢtırma aracı olarak kullanılabileceği söylenebilir. Wells (2015) ise, bireylerin son zamanlarda anlaĢılması güç, soyut ve teorik olguları açıklama ve anlamada metaforları kullanılabileceğini ifade etmiĢtir. Aynı zamanda metaforların bireylerin kendileri ile dıĢ dünyayı algılama biçimlerini gösterdiğini ifade etmiĢtir. Arslan ve Bayrakçı (2006), eğitim sürecinde öğretim aracı olarak metaforların kullanıldığını ve bu kullanımın eski zamanlara dayandığı ifadesini ortaya atmıĢtır.
Ġnsanlar duygu ya da düĢüncelerini ifade ederken bu düĢüncelerini bireylerin anlayacağı bir yapı haline dönüĢtürmek mecburiyetindedirler. Eğitimde metaforlar, doğru bilgileri ortaya çıkarma ve kavram kargaĢalarını ortadan kaldırmak için kullanılan etkili araçlardır (Pratte, 1981). AnlaĢılması güç olan soyut kavramların anlaĢılması ve ifade edilebilmesi için somutlaĢtırılması gereklidir. Ġnsan yaĢantıları ile bu somutlaĢtırmalar paralellik göstermektedir. Bu süreçte bireyler, farkında olarak ya da olmayarak somutlaĢtırma yaparak metafor oluĢtururken, deneyimleri ve kavramsal yapıları arasında iliĢki kurarak kendi gerçek ve doğrularını açıklama eğilimi gösterirler. Bu ise, kiĢilerin hazırbulunuĢluk tespitleri ve uygulamalarının sonuçlarının anlaĢılmasında, öğrenme ve öğretme sürecinde etkili birer araç olduklarını ifade etmektedir (Aygün vd. 2015).
Eğitimde en temel kurallardan ikisi, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru gitmektir. Soyut olan kuralları metaforlar, somut örnekler kullanarak açıklar. Fiziksel ve görülen bir gerçeklik, fiziksel olmayan ve görülmeyen bir gerçekliğin belirlenmesinde kullanılacaktır. Ġnsanların sahip oldukları kelime hazinesi, düĢünceler arasında geçiĢ ve karĢılaĢtırmalar yapmaları için gerekli ve çok önemlidir. Kategorilerde bulunan imajların ortaya çıkarılmasında, yapılandırılmasında ve eğitimsel uğraĢlarda nelerin olduğu anlamlandırılmasında metaforlar çok önemli yardımcı araçlardır. Öğretmenler imaj, uygulama ve düĢüncelerini öğretirken, ne
14
yaptıklarını düĢünürler. Bu düĢüncelerini metaforlar ile geliĢtirmek mümkün olabilmektedir. Sınıfta olanları geliĢtirip değiĢtirmede, öğretmenlerin sorumluluk ve rollerinin anlamlandırılmasında, öğretimlerinin geliĢtirilmesinde metaforlar yardımcı olabilecek önemli araçlardır (Çelikten, 2006).
Eğitimin bilinenden bilinmeyene doğru olan temel ilkesi düĢünüldüğünde, bireyin zihinsel dünyasına yakın olan kolay, anlaĢılması güç olmayan kavramlar ile anlaĢılması zor ve karmaĢık olan kavramların ortaya çıkarılmasında metaforların yardımcı olacağı düĢünülmektedir. Bu Ģekilde metaforlar sayesinde, birey ulaĢılması gereken kavramlara rahat bir Ģekilde ulaĢacak, soyut ve karmaĢık kavramlar ile somut ve anlaĢılır kavramlar arasında bağlantı kurup bilgilerin daha kalıcı olmasını sağlayacaktır.
Fen okuryazarı bireyleri yetiĢtirmek fen eğitiminin en önemli amaçlarından biridir. Fen kavramlarını öğrenmek ise fen okuryazarlığının alt boyutlarındandır. Bilginin yapı taĢı kavramlardır. Bilimsel ilkeler oluĢturmak için bu kavramlar arasında iliĢki kurmak gerekir. Bruner, Gagne, Ausubel ve Piaget gibi eğitim biliminin öncüleri de eğitimde kavramların önemine vurgu yapmıĢtır (Arık ve Benli Özdemir, 2016).
Fen hayatın ta kendisi olmasına, etrafımızda gördüğümüz, deneyimlediğimiz her Ģey fenin konusu olmasına rağmen aynı zamanda pek çok soyut konu ve kavram içermesi nedeniyle bireyler tarafından anlaĢılmakta zorluk yaĢanan ve pek çok kavram yanılgısı içeren alanlardan biridir. Güçlü ve zihinsel materyaller olan, kuramsal ve karmaĢık olguları anlamlandırmada kullanılacak metaforlardan yola çıkarak (Yob, 2003), bireylerin fen konu ve kavramlarını zihinlerinde nasıl kavramsallaĢtırdığını anlamak açısından bilgi verici olarak (Lancor, 2014) kullanılabileceği açıktır.
Ayrıca metaforların fen öğretimindeki rolü genellikle öğrenme sürecindeki önemleri dikkate alınarak tartıĢılır, fakat önemli baĢka bir yönü daha vardır. Metaforlar fenin geliĢiminde önemli açıklayıcı ve sezgisel iĢlevlere de hizmet eder. Fen öğretiminin sadece bilimsel bilgi öğretmek değil, aynı zamanda fenle ilgili
15
metaforu da öğretmesi gerektiği kabul edilirse, fendeki metaforların rolü, fen öğretiminin temel bir yönü olarak görülmelidir (Duit, 1991).
1.4 Yapılan ÇalıĢmalar
Literatür incelendiğinde bireylerin fen konu ve kavramlarını nasıl algıladıklarını tespit etmeye yönelik metaforlarını belirlemek amacıyla çeĢitli çalıĢmaların yapıldığı görülmektedir. Bu çalıĢmalardan bazıları aĢağıdaki gibi verilebilir.
Kurt ve Sarı (2018), fizik öğretmeni adaylarının elektrik konusunda elektron, proton, elektrik alanı, yük, iletken, yalıtkan, yarı iletken, akım, manyetik alan ve kondansatör gibi 10 temel kavrama ait metaforik algılarını ortaya çıkarmak amacıyla bir çalıĢma yapmıĢlardır. Tarama modelindeki çalıĢmada örneklem 3. sınıflardan 10 fizik öğretmen adayından oluĢturulmuĢ ve veriler açık uçlu sorular ve mülakatlarla toplanmıĢtır. Verilerin analizinde betimleme tekniği kullanılmıĢ ve öğretmen adaylarında 93 metafora ulaĢılmıĢtır. Elde edilen metaforlar üç gruba ayrılarak incelenmiĢtir. Nesneye ait özellikleri çağrıĢtırma, kiĢiye ait özellikleri çağrıĢtırma ve soyut kavramlara ait özellikleri çağrıĢtırma özellikleri açısından 3 gruba ayrılmıĢtır. ÇalıĢmada sonuç olarak, öğretmen adaylarının metaforik algılarının çoğunluğunun nesneye ait özellikler geri kalanların ise kiĢiye ait özellikleri ve soyut kavramlara ait özellikleri çağrıĢtırdığı belirlenmiĢtir.
Akgün, Gülmez Güngörmez, Doğan ve Duruk (2017), tarafından ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin hücre bölünmesi ve kalıtım ünitesinde ele alınan bazı kavramlara yönelik sahip oldukları metaforik algıların incelenmesinin amaçlandığı bir çalıĢma yapılmıĢtır. Olgubilim araĢtırma modelinin kullanıldığı çalıĢmanın örneklemi 20 öğrenciden oluĢmaktadır. ÇalıĢmada kromozom, gen, fenotip, parça değiĢimi ve mitoz kavramlarına yönelik metaforlar belirlenmeye çalıĢılmıĢ ve ulaĢılan veriler betimsel analiz yoluyla çözümlenmiĢtir. Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin 51 tane farklı metafor oluĢturdukları belirlenmiĢtir. Elde edilen bu metaforlar ‚canlı, özellik/düĢünce/soyut kavramlar, araç/nesne ve süreç/eylem gibi 4 kavramsal kategori altında birleĢtirilmiĢtir. En fazla metafor oluĢturulan kategorinin özellik/düĢünce/soyut kavramlar kategorisi olduğu ve öğrencilerde DNA, kromozom ve gen kavramlarının büyüklük sıralamasında bir yanılgıya sahip oldukları tespit edilmiĢtir.
16
Kelleci (2014) tarafından yapılan çalıĢmada sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının iklim kavramına iliĢkin oluĢturdukları metaforların belirlenerek bu metaforların sınıflandırılması ile öğretmen adaylarının iklim kavramını algılama biçimlerinin ortaya konması amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmada nitel araĢtırma yöntemlerinden fenomenografi kullanılmıĢtır. 457 sınıf öğretmen adayından oluĢan araĢtırma örnekleminde veriler “ben iklimi…….ya benzetiyorum. Çünkü…………” ifadesinin yer aldığı bir form ile toplanmıĢtır. Ġçerik analizi yaklaĢımı ile çözümlenen verilerden 125 farklı metafor elde edilmiĢtir. Bulgular öğretmen adayları iklim kavramını en fazla “insan” metaforu kullanarak açıkladıklarını ortaya koymuĢtur. Öğretmen adaylarının iklim kavramını insanla özdeĢleĢtirerek açıklamaları, iklim kavramına değiĢken özellik yüklediklerini göstermektedir. Ayrıca adayların iklimi tam olarak tanımlayamadıkları ve iklim ve hava durumu arasında kavram yanılgısına düĢtükleri de çalıĢmanın elde edilen sonuçları arasında yer almaktadır.
Martinez, Sauleda ve Huber (2001), tarafından yapılan çalıĢmada öğretim psikolojisi kursu alan 50 tecrübeli öğretmenin öğrenme ile ilgili metaforik algları incelenmiĢtir. Tarama modelinin kullanıldığı çalıĢmada metaforlar küçük gruplar tarafından oluĢturulmuĢtur. Öğretmenlerin çoğunun bilgi transferi olarak öğrenme ve öğretme metaforlarına sahip oldukları belirlenmiĢtir. Yine az sayıda öğretmenin yapılandırmacı metaforlara sahip olduğu tespit edilmiĢtir.
Nakipoğlu ve Yıldırım (2019) tarafından yapılan çalıĢmada ortaöğretim öğrencilerinin, kimyasal bağlar konusunu öğrenmelerinden sonra kimyasal bağ kavramını nasıl algıladıkları, kimyasal bağı tanımlamada kullandıkları metaforlar ile kimyasal bağı ne ile özdeĢleĢtirdikleri araĢtırılmıĢtır. Nitel araĢtırma yöntemlerinden fenomenografinin kullanıldığı çalıĢmada uygun örnekleme yöntemi ile örneklem oluĢturulmuĢtur. 297 onuncu sınıf öğrencisinden oluĢan örneklem grubuna iki aĢamalı bir test uygulanarak veriler toplanmıĢtır. Testin birinci aĢamasında kimyasal bağ algıları ve tanımlamada kullanılan metaforlar açık uçlu bir soru ile araĢtırılırken, ikinci kısımda “kimyasal bağ..….. benzer, çünkü……” Ģeklinde bir boĢluk doldurma sorusu ile öğrencilerin kimyasal bağ ile ilgili benzeĢimleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Verilerin içerik analizi kullanılarak analiz edilmesiyle öğrencilerin kimyasal bağ ile ilgili farklı algılara sahip oldukları belirlenmiĢtir. Bu algılar, tam olmasa da doğru bir algılama olan “kimyasal bağın atomlar arasında oluĢtuğu”, doğru bir algılama
17
olmayan “kimyasal bağın elementler, bileĢikler veya maddeler arasında oluĢtuğu” ve kovalent bağ metaforlarına dayanan “elektron ortaklaĢması” metaforu Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Yine öğrencilerin kimyasal bağ ile ilgili en fazla kullandıkları metaforun “kuvvet” metaforu olduğu, kimyasal bağı tanımlarken “etkileĢim” metaforundan da yararlandıkları, bu durumunda derslerde kimyasal bağların tanecikler arası etkileĢimlerden oluĢtuğunun vurgulanmasından kaynaklanmıĢ olabileceği çalıĢmada vurgulanan hususlar arasında yer almaktadır.
Anılan (2017), fen bilimleri öğretmen adaylarının kimya kavramına iliĢkin metaforik algılarını ortaya çıkarmayı amaçladığı çalıĢmada nitel araĢtırma deseni kullanmıĢtır. 177 fen bilgisi öğretmen adayından oluĢan örneklem grubunda veriler “Kimya……gibidir. Çünkü…..” ifadesini içeren bir form ile toplanmıĢtır. Ġçerik analizi ile analiz edilen verilere göre fen bilimleri öğretmen adayları en fazla hayat, su, yaĢam, bilmece-bulmaca, ihtiyaç, aĢk gibi metaforlar üretmiĢtir. Bu metaforların analizi ile 21 farklı kategori oluĢturulmuĢtur. “Hayatın içinde ve temel taĢı konumunda” kategorisi en fazla metafor ürtilen kategori olurken, “değerli” ve “temelleri sağlam olması gereken” kategorileri en az metafor üretilen kategorilerdir. Bu analizlere dayalı olarak öğretmen adaylarının kimyanın hayatımızdaki yeri ve öneminin farkında olduğu ve kimyayı günlük yaĢamları ile kolaylıkla iliĢkilendirdiklerini gösterdiği sonucuna varılmıĢtır.
Doğan (2017), ortaokul öğrencilerinin çevre kavramına iliĢkin algılarını metaforlarla belirlemeyi amaçlamıĢtır. Olgu bilim araĢtırma deseninin kullanıldığı çalıĢmanın örneklemi ortaokul 5., 6., 7. ve 8. sınıflardan 54 öğrenciden oluĢmaktadır. ÇalıĢmada veriler “çevre….gibidir. Çünkü...” metafor formu kullanılarak toplanmıĢ, betimsel ve içerik analiz yöntemleri ile de analiz edilmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda öğrencilerin çevre kavramı için az sayıda metafor ürettiği, üretilen metaforların büyük bölümünün ise hayat, evimiz, cennet, insan, anne, çöplük Ģeklinde olduğu belirlenmiĢtir. Bu verilere dayalı olarak öğrencilerin çevre kavramına yönelik algılarının mevcut olduğu fakat yeterli düzeyde olmadığı belirlenmiĢtir.
Minas ve Gündoğdu (2013), ilköğretim öğrencilerinin “yaĢamımızdaki elektrik” ve “maddenin yapısı ve özellikleri” ünitelerinin kavramlarına yönelik algılarını metaforlar aracılıyla belirlemeyi amaçladıkları bir çalıĢma yapmıĢlardır.
18
Örneklem grubunun 55 öğrenciden oluĢtuğu çalıĢmada tarama modeli kullanılmıĢ ve elde edilen veriler içerik analizi ile analiz edilmiĢtir. ÇalıĢmada atom, katman, elektron, iyonik bağ, kovalent bağ, direnç, pil, ampul, anahtar ve iletken tel kavramı için çok sayıda metafor elde edilmiĢtir. UlaĢılan sonuçlara bağlı olarak metaforların düĢünceleri ortaya çıkarmada güçlü bir araç olduğu vurgusu yapılmıĢtır.
Usta ve Ültay (2015), okul öncesi öğretmen adaylarının kimya hakkındaki metaforlarını belirleyerek sınıf düzeyine göre kesitsel olarak incelemeyi amaçlamıĢlardır. Kesitsel tarama modelinin kullanıldığı çalıĢmanın örneklemi 275 okul öncesi öğretmeni adayından oluĢmaktadır. Veri toplama aracı olarak kimya metaforlarını belirlemek amacıyla her öğretmen adayından “Kimya …… gibidir, çünkü……” ifadesinin yer aldığı bir form kullanılmıĢtır. Elde edilen verilerin içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiĢtir. Analizler her iki sınıf düzeyinde de oluĢturulan metaforların benzer olduğunu ve hem olumlu hem de olumsuzların sayıca birbirine yakın olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca çalıĢmada kimyaya yönelik metaforların olumlu olabilmesi için sınıflarda kimyaya yönelik olumlu tutum geliĢtirecek etkinliklerin yapılmasının önemli olduğu sonucu vurgulanmıĢtır.
Yalmancı ve Aydın (2013), öğretmen adaylarının biyoloji kavramına yönelik algılarını belirlemek için geliĢtirdikleri metaforlarını incelemiĢlerdir. Nitel araĢtırma yöntemlerinden olgu bilim deseninin kullanıldığı çalıĢmanın örneklemi sınıf ve fen öğretmen adaylarından toplam 65 öğrenciden oluĢmaktadır. Veri toplama aracı olarak “biyoloji…… gibidir; çünkü …...” ifadesinin yazılı olduğu bir form kullanılmıĢtır. Ġçerik analizi yaklaĢımı ile verilerin analiz edilmesi ile öğretmen adaylarının oluĢturdukları metaforlar üç tema ve dört kategori altında birleĢtirilmiĢtir. En fazla oluĢturulan metaforun hayat olduğu belirlenmiĢtir. Analizler öğretmen adaylarının biyoloji kavramının içerik özellikleri, öğretim özellikleri ve biyoloji kavramının duyuĢsal özellikleri hakkında olumlu bir algıya sahip olduklarını göstermiĢtir. Diğer taraftan biliĢsel özellikler kategorisinde “ezberci” ve “anlaĢılması zor” kodların oluĢturulduğu ve olumlu olmayan bir algının olmadığı belirlenmiĢtir.
Aygün, Durukan ve Hacıoğlu (2015) yaptıkları çalıĢmada fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin ıĢık kavramına iliĢkin algılarını ve alternatif kavramlarını metaforlar aracılığıyla belirlemeyi amaçlamıĢlardır. Nitel
19
araĢtırma yöntemiyle yürütülen bu çalıĢmanın örneklemi 32 Fen bilgisi ve 37 ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencisinden oluĢmaktadır. Veriler metafor kalıplarının bulunduğu bir form kullanılarak toplanmıĢ ve nitel olarak analiz edilmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda öğrencilerin ıĢık kavramını ıĢığın iĢlevi, hareketi ve yapısıyla ilgili iliĢkilendirmeler yaparak açıkladıkları, ıĢığın ne olduğu ile ilgili doğrudan, bilimsel olan açıklama yapmadıkları ve daha çok duygusal anlamlar üzerinden ifade ettikleri belirlenmiĢtir. Kavrama duygusal anlamlar yükleme ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinde daha fazla olduğu, fen bilgisi öğrencilerinin ıĢık kavramını açıklarken daha fazla bilimsel içerikli metafor kaynağı seçtikleri ve iliĢkilendirmeler yaptıkları tespit edilmiĢtir. Bu fark, günlük hayatlarına okulda edinilen deneyimlerini kattıkları düĢüncesiyle açıklanmıĢtır.
Köseoğlu (2017), üniversite öğrencilerinin su ve su kirliliği kavramlarına iliĢkin algılarını metaforlar aracılığı ile tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. Nitel araĢtırma yöntemlerinden biri olan fenomenolojinin kullanıldığı çalıĢmada biyoloji bölümünden 258 lisans öğrencisi çalıĢmanın örneklemini oluĢturmaktadır. Su…….gibidir. Çünkü…….. ve su kirliliği…… gibidir. Çünkü……. ifadelerini içeren yarı yapılandırılmıĢ bir anket ile toplanan veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda hem su kavramıyla hem de su kirliliği kavramıyla iliĢkili olarak oluĢturulan metaforlar benzerliklerine göre üç kategori altında toplanmıĢtır. Su kavramına yönelik olarak ihtiyaçlarımız, koruma ve bakım, mutluluk ve barıĢ kategorileri oluĢturulurken, su kirliliği kavramı için sonuçlar, rahatsız edici doğal denge ve önlem alma gerekliliği gibi kategoriler oluĢturulmuĢtur. Bu kategoriler öğrencilerin su kavramını bir ihtiyaç ve yaĢamın vazgeçilmez bir parçası olarak gördüklerini, su kirliliği kavramını da yaĢamın sonu olarak algıladıkları Ģeklinde yorumlanmıĢtır.
Kösem (2017), öğretmen adaylarının „bilim‟ ve „teknoloji‟ kavramlarına iliĢkin algılarını metaforlar aracılığı ile incelemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın örneklemi 120 sınıf öğretmen adayından oluĢturmaktadır. Veri toplama aracı olarak “bilim ….. gibidir, çünkü…” ve “teknoloji……gibidir, çünkü….” ifadelerini tamamlayan cümleler yazmaları istenmiĢtir. Elde edilen veriler içerik analiziyle çözümlenmiĢtir. “Bilim” kavramı ile ilgili metaforlar altı, “teknoloji” kavramı ile
20
ilgili metaforlar yedi kategori altında toplanmıĢtır. Analizlerle öğretmen adaylarının “bilim” kavramı ile ilgili olumlu algıları olduğunu fakat „teknoloji‟ kavramını daha çok benimsemelerine rağmen daha olumsuz yönde bir algılarının olduğu sonucuna varılmıĢtır.
Yapıcı (2015), lise öğrencilerinin biyoloji kavramına yönelik algılarını metaforlar yardımıyla tespit etmek amacıyla olgu bilim deseninde bir çalıĢma yapmıĢtır. 184 lise öğrencisinden oluĢan çalıĢma örnekleminde veriler “Biyoloji……gibidir, çünkü……” yazılı olan yarı yapılandırılmıĢ form ile toplanmıĢtır. Ġçerik analizi yöntemiyle çözümlenene veriler, öğrencilerinin büyük kısmının biyolojiyi; yaĢamın kaynağı-yaĢamın kendisi olarak, değiĢen ve geliĢen olarak, yaĢam alanı olarak ve gereksinim olarak algıladıklarını göstermiĢtir. Ayrıca öğrencilerin biyoloji kavramı için olumlu görüĢlere sahip oldukları ve en fazla üretilen metaforun hayat olduğu belirlenmiĢtir.
Afacan (2011), “fen” ve “fen ve teknoloji” öğretmeni kavramlarıyla ilgili olarak fen bilgisi öğretmen adaylarının metaforlarını belirlemeyi amaçlamıĢtır. Olgubilim araĢtırma modelindeki çalıĢmanın örneklemi 93 fen bilgisi öğretmen adayından oluĢmaktadır. Veri toplama aracı olarak “fen ……gibidir, çünkü……..” cümlesi ile “fen ve teknoloji öğretmeni …. gibidir, çünkü…” cümlesini içeren bir form kullanılmıĢtır. Veriler içerik analizi yaklaĢımı kullanılarak çözümlenmiĢ ve çoğunlukla oluĢturulan metaforların “fen” kavramı için “hayatın kendisi olarak fen” kategorisi, “fen ve teknoloji öğretmeni” kavramı için ise “her alanda bilgi sahibi olan fen ve teknoloji öğretmeni” ve “kiĢilik özellikleri bakımından fen ve teknoloji öğretmeni” kategorilerinde yer aldığı belirlenmiĢtir.
AteĢ ve Karatepe (2013) tarafından yapılan çalıĢmada öğretmen adaylarının çevre kavramına iliĢkin algılarının metaforlar yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Nitel araĢtırma yöntemlerinden olgu bilim araĢtırma modelinin kullanıldığı çalıĢmada 7 farklı bölümde öğrenim gören 250 öğretmen adayından örneklem grubu oluĢturulmuĢtur. “Bana göre çevre …. gibidir, çünkü ….”Ģeklinde ifade içeren bir form ile toplanan veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda öğretmen adaylarının çevre kavramı için 105 farklı metafor ürettikleri belirlenmiĢ ve bu durum adayların çevre kavramıyla ilgili algı ve bakıĢ açılarının çeĢitliliğini gösterdiği Ģeklinde yorumlanmıĢtır. Ayrıca, çevre kavramına iliĢkin
21
olarak oluĢturulan metaforların çeĢitli olmasının bu kavramın tek bir metafor ile kapsayıcı olarak ifade edilmesinin zorluğunu gösterdiği Ģeklinde yorumlanmıĢtır.
Çelik ve Çakır (2015) tarafından yapılan çalıĢmada, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde fen-teknoloji/fen bilimleri dersi programı çerçevesinde, ısının maddeye etkileri konusunda fen kavramlarını nasıl algıladıkları ve sınıf düzeylerine göre bu algının nasıl değiĢkenlik gösterdiğini ortaya çıkarmak amaçlanmıĢtır. 226 öğrenciden oluĢan örneklem grubundan veriler “ısı ……gibidir/benzer/anlamını ifade etmektedir. Çünkü ………” cümlesinin doldurulması ve oluĢturulan metaforlarla ilgili hem kelime hem de çizimler ile toplanmıĢtır. Elde edilen veriler sistematik metafor analizi ile çözümlenmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda öğrencilerin, ısının maddeye etkisi konusunda kaynama, erime, genleĢme, buharlaĢma ve yoğuĢma kavramlarına yönelik toplam 285 geçerli metafor oluĢturduğu belirlenmiĢ, bunların analizi ile her bir kavram için 4 farklı kategori oluĢturulmuĢtur. Her bir kavram için sınıf düzeyi arttıkça kavramların günlük yaĢam, çevre ve teknoloji ile iliĢkilendirilmesi ve soyut kavramlar üzerinden benzetim yapılması konusunda pozitif anlamda doğru orantı olduğu belirlenmiĢtir.
Özbuğutu (2018), fen bilgisi öğretmen adaylarının "evrim" kavramı ile ilgili algılarını metaforlarla belirlemeyi amaçlamıĢtır. Olgubilim araĢtırma modelinin kullanıldığı çalıĢmada 99 öğretmen adayı örneklemi oluĢturmuĢtur. Verilerin "evrim... gibidir, çünkü ..." Ģeklindeki formun doldurulması ile elde edildiği çalıĢmada içerik analizi yapılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda öğretmen adaylarının evrim kavramıyla ilgili açıklamalarının literatürdeki evrim kavramıyla uyumlu olduğu, oluĢturulan metaforların kategorize edilmesiyle de “farklılaĢma ve değiĢimin ifadesidir, belirsizliğin ifadesidir, sürekliliğin ifadesidir, bilimselliğin ifadesidir, hayatın ifadesidir ve ihtiyacın ifadesi” gibi kategorilere ulaĢılmıĢ ve algılarının az da olsa olumsuz olduğu belirlenmiĢtir.
Ekici (2016), biyoloji öğretmeni adaylarının mikroskop kavramına iliĢkin sahip oldukları algıları metaforlar yardımıyla belirlemek amacıyla bir çalıĢma yapmıĢtır. Nitel araĢtırma modeline göre hazırlanan çalıĢmada olgu bilim (fenomenoloji) deseni kullanılmıĢ ve araĢtırmanın örneklemi 46 biyoloji öğretmen adayından oluĢturulmuĢtur. Öğretmen adaylarının mikroskop kavramına yönelik
22
algılarını belirlemek için “mikroskop… gibidir, Çünkü…” cümlesini içeren bir form ile veriler toplanmıĢtır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda öğretmen adaylarının 49 metafor oluĢturdukları ve öğretmen adaylarının mikroskobun kullanım amacına yönelik biliĢsel yapılarının olduğunu gösteren metaforlar olduğu belirlenmiĢtir. OluĢturulan metaforların analizleri sonucunda dört kategori oluĢturulmuĢtur. Bu kategoriler, “kullanım iĢlevi açısından”, “teknik yapısı/ yapısal özelliği açısından”, “duyuĢsal açıdan” ve “insanlığa katkısı açısından” Ģeklinde belirlenmiĢ ve en fazla metaforun “kullanım iĢlevi açısından” kategorisinde olduğu tespit edilmiĢtir.
Korkmaz ve Ünsal (2016), yaptıkları çalıĢmada okul öncesi öğretmenlerin teknoloji kavramına iliĢkin sahip oldukları algıları, metaforlar aracılığıyla belirlemeyi amaçlamıĢlardır. Fenomonolojik (olgu bilim) deseninin kullanıldığı çalıĢmanın örneklemi 76 okul öncesi öğretmen adayından oluĢmaktadır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak “teknoloji … gibidir/benzer; çünkü …” ifadesinin yer aldığı form kullanılmıĢtır. Ġçerik analizi tekniği ile çözümlenen veriler ıĢığında öğretmen adaylarının 57 geçerli metafor ürettiği belirlenmiĢtir. Analizler adayların önemli bir kısmının teknolojiyi birçok karĢılaĢılan probleme çözüm olarak gördükleri belirlenmiĢtir. Ayrıca okul öncesi öğretmenlerinin oluĢturduğu bazı metaforların orijinal metafor olmasına rağmen bazılarında kaynak ile hedef arasında uygun iliĢki kurulmadan, yüzeysel olarak yapıldığı belirlenmiĢtir.
Derman (2014), ortaöğretim öğrencilerinin kimya kavramına yönelik metaforik algılarını ortaya çıkarmayı amaçladığı bir çalıĢma yapmıĢtır. olgu bilim (fenomenoloji) araĢtırma deseni ile yürütülen çalıĢmanın örneklemi 1093 lise öğrencisidir. “Kimya … gibidir; çünkü …” cümlesinin yazılı olduğu bir form ile toplanan veriler içerik analizi ile çözümlenmiĢtir. ÇalıĢmada öğrencilerin oluĢturdukları metaforların düzenlenmesiyle altı kategori oluĢturulmuĢtur. bu kategoriler “kimyanın yapısı ve iĢleyiĢi”, olguları anlama aracı olarak kimya, hayatın içinde bir yapı olarak kimya, simyadan kimyaya, sevilmeyen, zor ve karıĢık bir ders olarak kimya ve sevilen, eğlenceli, kavranabilir bir ders olarak kimya” Ģeklindedir. OluĢturulan kategoriler içinde en fazla metaforun ise “kimyanın yapısı ve iĢleyiĢi” kategorisinde olduğu belirlenmiĢtir.
23
Akçay (2016), farklı branĢlardaki öğretmen adaylarının biyoteknoloji kavramına yönelik metaforik algılarını belirlemeyi amaçladığı bir çalıĢma yapmıĢtır. Olgu bilim araĢtırma deseninin kullanıldığı çalıĢmada tipik durum örnekleme yöntemine uygun olarak üç farklı branĢtan 135 öğretmen adayı ile örneklem oluĢturulmuĢtur. çalıĢmada veriler anket yöntemiyle elde edilmiĢtir. Ġki bölümden oluĢan ankette metaforlar “biyoteknoloji … gibidir, çünkü …” cümle kalıbının doldurulması ile belirlenmiĢtir. Elde edilen verilerin içerik analizi ile çözümlenmesi sonucunda öğretmen adaylarının 77 farklı metafor ürettiği ve metaforların düzenlenmesi ile yenilik, gereklilik, avantaj, araç ve tehdit gibi kategoriler oluĢturulmuĢtur. ÇalıĢmanın sonucunda öğretmen adaylarının tamamına yakınının biyoteknolojiye karĢı olumlu algılarının olduğu belirtilmiĢtir. Ayrıca adayların biyoteknolojiye yönelik algılarının cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği de çalıĢmada ulaĢılan diğer sonuçlar arasında yer almaktadır.
AktamıĢ ve Dönmez (2016), ortaokul öğrencilerinin fen bilimleri dersine, bilime, fen bilimleri öğretmenine ve bilim insanına yönelik metaforik algılarını belirlemek için olgu bilim deseninde bir çalıĢma yapmıĢlardır. 5, 6, 7, ve 8. sınıfta öğrenim gören toplam 245 öğrenciden oluĢan örneklem grubuna veri toplama aracı olarak “fen bilimleri dersi….gibidir; çünkü …....”, “fen bilimleri öğretmeni ……..gibidir. Çünkü…… ‟‟, “bilim ……. gibidir. Çünkü …….‟‟, “bilim insanı …..gibidir. Çünkü…..‟‟ ifadelerinin yer aldığı bir form kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerinin çoğunluğunun fen bilimleri dersini “bilim, deney, hayat” gibi birçok bileĢeni içerisinde bulunduran yapılar topluluğu olarak nitelendiği belirlenmiĢtir.
Arık ve Benli Özdemir (2016), fen ve teknoloji öğretmen adaylarının fen laboratuvarına yönelik metaforik algılarını araĢtırmıĢtır. Olgu bilim araĢtırma deseninin kullanıldığı çalıĢmada örneklem 3. sınıfta öğrenim gören 72 fen ve teknoloji öğretmen adaylından oluĢturulmuĢtur. Ġçerik analizi ile çözümlenen veriler 51 adet metaforun üretildiğini göstermiĢ ve bu metaforlar dokuz kategoriye ayrılarak değerlendirilmiĢtir. ÇalıĢmada katılımcıların çoğunluğunun fen laboratuvarı ile ilgili olarak olumlu metafor ürettikleri, bu metaforlar içinde en fazla mutfak metaforunun kullanıldığı belirlenmiĢtir. Ayrıca, öğretmen adaylarının laboratuvara iliĢkin algılarının; laboratuvarda bulunan malzemelere, yapılan deneylere, deneylerin
