Okul Öncesi Çocukların Problem Çözme Sürecinde Teknoloji Destekli Şematik Düzenleyicilerin Kullanımına Yönelik Bir Durum Çalışması

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN PROBLEM ÇÖZME SÜRECİNDE

TEKNOLOJİ DESTEKLİ ŞEMATİK DÜZENLEYİCİLERİN

KULLANIMINA YÖNELİK BİR DURUM ÇALIŞMASI

Ekmel ÇETİN

DOKTORA TEZİ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA

BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ii

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Ekmel

Soyadı : ÇETİN

Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Okul Öncesi Çocukların Problem Çözme Sürecinde Teknoloji Destekli Şematik Düzenleyicilerin Kullanımına Yönelik Bir Durum Çalışması

İngilizce Adı : A Case Study for the Use of Technology Aided Graphical Organizers in Preschool Children’s Problem Solving Process

iii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : ………

iv

JÜRİ ONAY SAYFASI

Ekmel ÇETİN tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Çocukların Problem Çözme Sürecinde Teknoloji Destekli Şematik Düzenleyicilerin Kullanımına Yönelik Bir Durum Çalışması” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman : Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMİR

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Gazi Üniversitesi ……… Başkan : Doç. Dr. Ömer DELİALİOĞLU

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, ODTÜ ………

Üye : Doç. Dr. Sami ŞAHİN

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Gazi Üniversitesi ……… Üye : Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Gazi Üniversitesi ……… Üye : Yrd. Doç. Dr. Müge ŞEN

Okul Öncesi Eğitimi, Ankara Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 15 / 06 / 2016

Bu tezin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğimi onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir ATICI

v

TEŞEKKÜR

Yüksek lisans ve doktora eğitim sürecimde ve doktora tez çalışmamın başlangıcından itibaren maddi ve manevi yardım ve desteğini esirgemeyen ve bu süreç bittikten sonra da desteğini her zaman yanımda hissedeceğim değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMİR’e en içten teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmamın başladığı günden itibaren her zaman yardımlarına başvurduğum değerli Tez İzleme Komitesi üyelerim Doç. Dr. Ömer DELİALİOĞLU ve Doç. Dr. Sami ŞAHİN’e teşekkürlerimi sunarım. Tez çalışmamın okul öncesi eğitimi kısmında yardımlarına başvurduğum ve yoğun desteklerini aldığım Yrd. Doç. Dr. Müge ŞEN ve Prof. Dr. Pınar BAYHAN’a teşekkürü bir borç bilirim. Araştırmamın tamamlanmasında gerekli motivasyonu ve yardımı her daim bana sağlayan Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK hocama da en içten teşekkürlerimi sunuyorum. Araştırmamın en başında çalışma yapısının şekillenmesi konusunda yardımlarını esirgemeyen değerli iş arkadaşım Arş. Gör. Betül YILMAZ’a, araştırma bulgularının değerlendirilmesinde yardımlarını esirgemeyen iş arkadaşlarım Arş. Gör. Akça Okan YÜKSEL ve Arş. Gör. Burcu BERİKAN’a teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca bu süreçte maddi-manevi desteğini her zaman yanımda hissettiğim Yrd. Doç. Dr. Rıdvan Kağan AĞCA’ya ve yine manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen kıymetli dostlarım Okt. Dr. Ebru SOLMAZ ve Arş. Gör. Volkan KUKUL’a teşekkürü bir borç bilirim.

Son olarak yaşamım boyunca beni destekleyen, benim her konuda en iyisini yapacağıma inanan ve bana güvenen babam Muhsin ÇETİN ve annem Nakiye ÇETİN’e ve tüm aile fertlerime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

vi

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN PROBLEM ÇÖZME SÜRECİNDE

TEKNOLOJİ DESTEKLİ ŞEMATİK DÜZENLEYİCİLERİN

KULLANIMINA YÖNELİK BİR DURUM ÇALIŞMASI

(Doktora Tezi)

Ekmel ÇETİN

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

HAZİRAN 2016

ÖZ

Bu araştırmanın amacı okul öncesi eğitimde bilişsel araçlar olan balık kılçığı, beyin fırtınası ve akış diyagramı gibi şematik düzenleyicileri bilişim teknolojileri destekli bir ortamda kullanarak çocukların bilişimsel düşünme etkinliklerine dâhil edilmesidir. Bu doğrultuda okul öncesi eğitimde problem çözme ve algoritmik düşünme temelleri üzerine hazırlanmış olan İlk Garaj uygulaması kullanılarak bir devlet okulunda 60-72 ay arası çocuklarla etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Okul öncesi çocukların bilişsel araçları kullanma, sınıf içi etkileşim sürecinde problem çözme etkinliklerine katılma ve bilişimsel düşünme durumlarını ortaya koymak amacıyla araştırma deseni olarak durum çalışması kullanılmıştır. Araştırma Ankara’da bir devlet okulunda iki ayrı sınıfta öğrenim görmekte olan 28 çocukla yürütülmüştür. Araştırmaya katılan çocukların hepsi yaş grubu olarak 60-72 ay aralığındadır. Etkinlikler araştırmacı tarafından yürütülmüştür. 12 hafta süren araştırma için okul öncesi sınıflarda 10 ayrı etkinlik yapılmıştır. 10 etkinlik tamamlandıktan sonra da sınıf ve uygulama ortamından bağımsız değerlendirme çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Etkinlikler kamera ile kayıt altına alınmıştır. Veri toplama araçları, sınıf içi etkileşim kayıtları, çocukların problem çözümlerini planladıkları akış diyagramları ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerden oluşmaktadır. Sınıf içi etkileşim kayıtları söylem analizi yöntemiyle, akış diyagramları akış

vii

diyagramı değerlendirme formuyla, öğretmen görüşmeleri de içerik analiziyle incelenmiştir. Nitel verilerin analizleri için MaxQda 10 programından yararlanılmıştır. Nicel veriler için de IBM SPSS 20 programı kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre bilişim teknolojileri desteğiyle bilişsel araçları kullanarak hazırlanan ve uygulanan bilişimsel düşünme etkinliklerinin okul öncesi dönemde 60-72 ay arası çocuklarda kullanımının uygun olduğu görülmüştür. Çocukların 10 hafta süren etkinlikler ve değerlendirme etkinliğinde problem durumunu anlama, problemin neden sonuç ilişkilerini inceleme ve probleme alternatif çözümler üretme etkinliklerine katıldıkları ve düşüncelerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Problem çözümünü planlarken çocukların algoritmik düşünmelerinin ve akış diyagramlarını oluşturmalarının da iyi düzeyde olduğu görülmüştür. Ayrıca yapılan etkinliklerin Milli Eğitim Bakanlığının okul öncesi dönem için belirlediği kazanımları da edindirmeye yönelik destekleyici olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak okul öncesi çocukların sistematik bir şekilde hazırlanan bilişimsel düşünme etkinliklerine katılımlarının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğretmen görüşleri de bu bulguları destekler niteliktedir. Araştırma sonunda da alana katkı sağlayacak gelecek araştırmalar için çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler : okul öncesi eğitimde teknoloji, bilişimsel düşünme, bilişsel araçlar, şematik düzenleyiciler, problem çözme, algoritmik düşünme

Sayfa Adedi : 157 + xiv

viii

A CASE STUDY FOR THE USE OF TECHNOLOGY SUPPORTED

GRAPHICAL ORGANIZERS IN PRESCHOOL CHILDREN’S

PROBLEM SOLVING PROCESS

(Ph.D Thesis)

Ekmel ÇETİN

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

JUNE 2016

ABSTRACT

The purpose of this study is to integrate preschool children into computational thinking activities which includes graphical organizers such as fishbone diagram, brainstorming and flowcharts as cognitive tools in an information technology supported environment. Accordingly, “İlk Garaj” software prepared based on problem solving and algorithmic thinking in preschool education was used in a public school with 60-72 months children. Case study method has been used in order to state children’s use of cognitive tools, their participation to the classroom interaction and their computational thinking cases. 28 children participated in this study from a public school in Ankara and all of them between the ages of 60-72 months. Activities in preschool environment were carried out by the researcher. 10 different activities were conducted in 12 weeks in preschool classrooms. After the activities, an evaluation study was conducted independent from classroom and application environment. All classroom activities were recorded with video recorder. Classroom interaction records, flowcharts prepared by children for the solutions to problems and semi-structured interviews are data collection tools. Classroom interaction video records were analyzed with discourse analysis, flowcharts were analyzed with flowchart evaluation form and interviews were analyzed with content analysis. MaxQda 10 software was used to

ix

analyze qualitative data and IBM SPSS 20 software was used to analyze quantitative data of the study. According to the results, it has been seen that computational thinking activities prepared with cognitive tools and information technology support are appropriate for the 60-72 months preschool children. It has been determined that preschool children actively participated to understanding the problem, examining the cause effect relations, producing alternative solutions to problem activities and expressed their thoughts. In addition, it has been seen that their algorithmic thinking and flowcharts produced by them are in a high level. As a result, active participation of preschool children into a systematically designed computational thinking activities are in a high level. Preschool teachers’ views also support these findings. At the end of the results, there are some recommendations for future research.

Keywords : technology in preschool education, computational thinking, cognitive tools, graphical organizers, problem solving, algorithmic thinking

Page Number : 157 + xiv

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM II ... 19

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 19

Okul Öncesi Dönemde Bilişsel Gelişim ... 19

Okul Öncesi Eğitim Programı ... 20

Bilişsel Gelişim ... 21

Dil Gelişimi ... 22

Sosyal ve Duygusal Gelişim ... 23

Motor Gelişimi ... 24

Problem Çözmenin Doğası ... 24

Okul Öncesi Eğitimde Problem Çözme ... 26

Sosyal Öğrenme ve Vygotsky Yaklaşımı... 26

xi Şematik Düzenleyiciler ... 30 Balık Kılçığı Diyagramı ... 31 Beyin Fırtınası... 32 Akış Diyagramı ... 33 Yarı Kodlama ... 35

Okul Öncesi Eğitimde Teknoloji ... 36

Bilişimsel Düşünme ... 38

İlgili Araştırmalar ... 41

Okul Öncesi Eğitimde Problem Çözme Üzerine Araştırmalar ... 41

Okul Öncesi Eğitimde BT Kullanımına İlişkin Araştırmalar ... 45

Okul Öncesi Eğitimde BT Kullanımı ve Düşünme Becerilerine İlişkin Araştırmalar ... 50

BÖLÜM III ... 53

YÖNTEM... 53

Araştırmanın Modeli ... 53

Çalışma Grubu ... 54

Çalışma Grubu Okulu ... 54

Demografik Bilgiler ... 55

Çocuklara Yönelik Önbilgi ... 56

Araştırma Süreci ... 58

İlk Garaj ... 58

İlk Garaj Kazanımları ... 62

Bilişsel Kazanımlar ... 62

Dil Gelişimi Kazanımları ... 63

Sosyal ve Duygusal Gelişim Kazanımları ... 64

Motor Gelişimi Kazanımları ... 64

Araştırmada Kullanılan Etkinlikler ... 66

Uygulama Ortamı ... 67

Veri Toplama ... 68

Katılımcı Gözlem Süreci... 69

Sınıf İçi Etkileşim Kamera Kayıtları ... 69

Sınıf İçi Etkileşim Transkriptleri ... 70

xii

Değerlendirme Çalışması ... 73

Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler ... 74

Verilerin Analiz Edilmesi ... 75

Söylem Analizi ... 75

Transkriptlerin Hazırlanması ... 78

Transkriptlerin Kodlanması ... 78

Akış Diyagramı Çalışma Kâğıtlarının Analizi ... 80

Sınıf İçi Etkileşim Düzeyinin Analizi ... 81

Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerin Analizi ... 81

BÖLÜM IV... 83

BULGULAR VE YORUM ... 83

Okul Öncesi Çocukların Etkinlik Sürecinde Problem Çözme Durumları ... 83

Okul Öncesi Çocukların Problemleri Anlama Durumları... 84

Okul Öncesi Çocukların Problemleri Analiz Etme Durumları ... 89

Okul Öncesi Çocukların Problemlere Çözüm Üretme Durumları ... 95

Okul Öncesi Çocukların Akış Diyagramı Kullanım Durumları ... 101

Okul Öncesi Çocukların Uygulamadan Bağımsız Ortamda Problem Çözme Durumları ... 104

Okul Öncesi Çocukların Sınıf İçi Etkileşim Durumları ... 110

Okul Öncesi Öğretmenlerin Görüşleri... 114

BÖLÜM V ... 119

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 119

Araştırma Sonuçları ve Tartışma ... 119

Öneriler ... 122

KAYNAKLAR ... 127

EKLER ... 139

EK 1. Araştırma İzin Belgesi ... 140

EK 2. İlk Garaj Uygulaması Örnek Etkinlik Görüntüleri ... 141

EK 3. Sınıf İçi Etkileşim İçin Transkript Hazırlama Formu ... 145

EK 4. Sınıf İçi Etkileşim Transkriptleri ... 146

EK 5. Öğrencilere Ait Akış Diyagramları ... 153

EK 6. Değerlendirme Çalışması Veri Toplama Formu ... 154

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Akış Diyagramı Şekilleri ve Anlamları ... 34

Tablo 2. Çalışma Grubu Yaş (Ay) Dağılımı... 56

Tablo 3. Bilişimsel Düşünme Bileşenleri ve İlk Garaj Etkinlikleri ... 58

Tablo 4. Etkinlik Bazında Hedeflenen Kazanımlar... 65

Tablo 5. Araştırmada Kullanılan Etkinlikler ... 67

Tablo 6. Kod Sistemi ... 78

Tablo 7. Problemi Anlama Etkinliği Örnek İfadeler ... 85

Tablo 8. Problemi Anlama Etkinliği Katılım Durumları (Sınıf 1) ... 86

Tablo 9. Problemi Anlama Etkinliği Katılım Durumları (Sınıf 2) ... 87

Tablo 10. Problem Analizi Etkinliği Örnek İfadeler ... 90

Tablo 11. Problem Analizi Etkinliği Katılım Durumları (Sınıf 1) ... 91

Tablo 12. Problem Analizi Etkinliği Katılım Durumları (Sınıf 2) ... 92

Tablo 13. Probleme Çözüm Üretme Etkinliği Örnek İfadeler ... 96

Tablo 14. Probleme Çözüm Üretme Etkinliği Katılım Durumları (Sınıf 1) ... 97

Tablo 15. Probleme Çözüm Üretme Etkinliği Katılım Durumları (Sınıf 2) ... 98

Tablo 16. Akış Diyagramı Etkinliği Betimsel İstatistikler ... 101

Tablo 17. Akış Diyagramı Araştırmacı Değerlendirmeleri ... 102

Tablo 18. Değerlendirme Çalışması Katılım Durumları ... 105

Tablo 19. Değerlendirme Çalışması Akış Diyagramı Betimsel İstatistikler ... 107

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Balık kılçığı diyagramı örneği ... 31

Şekil 2. Beyin fırtınası şeması örneği ... 33

Şekil 3. Akış diyagramı örneği ... 35

Şekil 4. Problemi anlayalım etkinliği örnek ekran görüntüsü ... 59

Şekil 5. Problemi analiz edelim etkinliği örnek ekran görüntüsü ... 60

Şekil 6. Probleme alternatif çözümler üretelim etkinliği örnek ekran görüntüsü ... 60

Şekil 7. Problemi planlayalım etkinliği örnek ekran görüntüsü ... 61

Şekil 8. Uygulama ortamı ... 68

Şekil 9. Akış diyagramı çalışma kâğıdı örneği... 72

Şekil 10. Örnek bir kodlama şekli ... 79

Şekil 11. Sınıf 1 sınıf içi etkileşim görseli ... 111

Şekil 12. Sınıf 2 sınıf içi etkileşim görseli ... 112

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu çalışmada okul öncesi çocukların problem çözme süreçlerinde teknoloji destekli şematik düzenleyicileri kullanımlarına ilişkin bir durum çalışması yapılması hedeflenmiştir. Giriş bölümünde araştırmayla ilgili bilgiler, araştırmanın problemini net olarak belirten problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, alt problemler, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.

Problem Durumu

Okul öncesi eğitimi, çocukların gelişim özelliklerine göre beden, zihin ve duygu gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamayı hedefler. Milli Eğitim Bakanlığı, okul öncesi eğitim programını gözden geçirerek 2013 yılında yeni bir Okul Öncesi Eğitim Programı yayınlamıştır (Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB], 2013). Bu programa göre okul öncesi dönem beyin gelişiminin ve sinaptik bağlantıların kurulma oranının en yoğun ve hızlı yaşandığı dönemdir. Beyin gelişimi çocuğun bilişsel, dil, motor, sosyal ve duygusal gelişimi için güçlü bir zemin oluşturur. Bu nedenle okul öncesi dönemde çocuklar kendi potansiyellerini gerçekleştirme ve topluma üretken bir birey olarak katılma yolunda ilk adımı atarlar.

Okul öncesi eğitimin temel ilkeleri arasında “çocukların hayal güçleri, yaratıcılık ve eleştirel düşünme becerileri, iletişim kurma ve duygularını anlatabilme davranışları geliştirilmelidir” ifadesi yer almaktadır. Bu ve benzeri temel ilkeler ışığında 36-48, 48-60 ve 60-72 ay dönemlerindeki çocuklar için bilişsel, sosyal, dil ve motor gelişim özellikleri tanımlanmıştır. Özellikle 48-60 ay ve 60-72 ay dönemlerindeki çocuklarda kazandırılması gereken bilişsel

2

özelliklere bakıldığında eşleştirme, ilişki kurma, neden-sonuç ilişkileri kurma, nesne grafiğini okuma, grafik oluşturma gibi özellikler göze çarpmaktadır. Bu gelişim özellikleriyle ilgili de kazanımlar, göstergeler ve açıklamaları detaylı bir şekilde yeni eğitim programında verilmiştir. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın bilişsel kazanımlar ve göstergelerine bakıldığında şu ifadeler dikkat çekmektedir:

 Kazanım 17; Neden-sonuç ilişkisi kurar. Göstergeler: Bir olayın olası nedenlerini söyler. Bir olayın olası sonuçlarını söyler.

 Kazanım 19; Problem durumlarına çözüm üretir. Göstergeler: Problemi söyler. Probleme çeşitli çözüm yolları önerir. Çözüm yollarından birini seçer. Seçtiği çözüm yolunun gerekçesini söyler. Seçtiği çözüm yolunu dener. Çözüme ulaşamadığı zaman yeni bir çözüm yolu seçer. Probleme yaratıcı çözüm yolları önerir.

Kazanımlar dikkatlice incelendiğinde günümüzde analitik düşünme, eleştirel düşünme, algoritmik düşünme ve bilişimsel düşünme olarak adlandırılan üst düzey düşünme becerilerini kazanmaya yönelik problem durumu bileşenlerini barındırdığı söylenebilir. Farkında olarak ya da olmayarak mevcut eğitim sistemi çocuklara düşünme, sorgulama, karar verme gibi düşünce mekanizmalarını kazandırmak istemektedir. Fakat sürecin doğru bir şekilde devam etmesi sınıf içerisindeki uygulamalara bağlıdır. Yeni okul öncesi eğitim programı bu özellikleri tanımlamakta ve uygulama aşamasında öğretmenlere yol gösterecek çeşitli örnekleri vermektedir. Bu aşamadan sonra en büyük sorumluluk öğretmenin omuzlarındadır. Gerekli materyallerin sağlanması ve kazanımlara uygun şekilde sınıf içi öğretim tasarımının yapılmasından öğretmen sorumludur. Öğretmene bu konuda destek olması gerekenler ise yine eğitim sisteminin yürütücüleri ve bilim üretme merkezleri olan üniversiteler olmalıdır.

Bu bağlamda tüm üst düzey düşünme becerilerinin temeli olarak “problem çözme” temel alınacak olursa bu konu bilim insanlarının da desteğiyle çeşitli boyutlarda (kişilerarası problem çözme, sosyal problem çözme vb.) okul öncesi eğitim kurumlarında araştırılmıştır. Problem durumlarının okul öncesinde oyun ortamlarında kendi haline bırakılması yerine bir program çerçevesinde problem çözme eğitimi olarak verilmesinin çocukların problem çözme becerilerine etkisi olduğu yapılan araştırmalarda belirtilmiştir (Alnıak & Dinçer, 2005; Dereli, 2008; Dinçer, 1995). Bazı çalışmalarda okul öncesi çocuklarda problem çözme becerisinin cinsiyete göre farklılaştığı ve kız çocukların erkek çocuklara göre daha fazla

3

beceriye sahip olduğu (Walker, Irving, & Berthelsen, 2002), bazılarında ise cinsiyete göre farklılaşmadığı fakat yaşa göre farklılaştığı görülmüştür. 66-72 aylık çocukların 60-66 aylıklara göre problem çözme konusunda daha yüksek düzeyde olduğu belirtilmektedir (Yılmaz, 2012). Araştırma sonuçlarında ise cinsiyet ve yaş farklılaşmaları olsa bile okul öncesi dönemde problem çözme eğitimlerinin önemi vurgulanmaktadır. Okul öncesi dönem çocukların birbirleriyle çok yoğun miktarda etkileşime girdikleri bir dönem olduğu için işbirliğine dayalı ve çocukların konuşmalarını destekleyen problem çözme etkinliklerinin de önemli olduğu yapılan araştırmalarda görülmektedir (Kinnucan, 2012; Ramani, 2005). Problem çözmenin karmaşık bir süreç olduğu ve çocukların gelişim özellikleri dikkate alınmadığında gelişim sağlanamadığı da yapılan bir araştırmada görülmüştür (N. O. Johnson, 2013). Yapılan araştırmalar problem çözme etkinliklerinin okul öncesi dönemde yer alması fakat çocukların gelişim özellikleri dikkate alınarak hazırlanması gerektiğini göstermektedir.

Problem çözme etkinliklerini çocukların gelişim özelliklerine uygun hale getirmenin bir yolu aracıların (mediator) kullanımıdır. Dışsal aracı olarak görsel materyallerin çocukların problem çözme etkinliklerinde kullanılması önerilmektedir (Bodrova & Leong, 1996). Etkili görsel materyaller olan balık kılçığı, venn şeması, akış diyagramı, kavram haritası gibi şematik düzenleyiciler de çocukların problem çözmelerinde destek materyalleri olarak kullanılır. Şematik düzenleyiciler problem çözme etkinliklerinde öğretmenin de koçluk yapmasıyla çocukların öğrenmelerini daha kolay hale getirmektedir (Rosenshine & Meister, 1994). Bilişim teknolojilerinin gelişimi ve eğitim kurumlarına hızla adapte olmasıyla bilişim teknolojisi destekli görsel materyal uygulamalarının okul öncesinde kullanımı da yaygınlaşmış ve çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Yapılan araştırmalar okul öncesi için hazırlanan eğitim yazılımlarının çocukların öğrenme ve gelişimlerinde etkili olduğunu göstermektedir (Baralt, 2013; Shute & Miksad, 1997). Bilişim teknolojileri uygulamalarının problem çözme etkinliklerinde kullanılma potansiyeli de bu sayede önem kazanmaktadır. Bilgisayar eğitimi ve bilişim teknolojileri içeriklerinin bireylerin düşünme becerilerini geliştirecek nitelikte olması beklenir. Bu beceriler analiz etme, sentez yapma ve değerlendirmedir. Bir bilgisayar programı yazmanın da bu düşünme becerilerini gerektirdiği söylenebilir (Casey, 1997). Problem çözme öğretiminde LOGO programını kullanan Dalton (1986), ortaokul öğrencilerinin problem çözme becerilerinin programlama dili eğitimiyle geliştiğini belirtmiştir. Bu yıllardan sonra yapılan çeşitli araştırmalarda da bilgisayar ve

4

programlama eğitimleriyle düşünme becerilerine yönelik katkıların olduğunu destekleyen bilimsel araştırmalar bulunmaktadır (Çetin, 2012). Bu sebeple ilkokul ve ortaokullarda hali hazırda verilen Bilişim Teknolojileri dersinin düşünme becerilerinin örgün eğitimde öğrencilere kazandırılabileceği uygun bir alan olduğu söylenebilir. Bilişim teknolojileri becerilerinin, hem bireylerin bilgisayarı bir üretim aracı olarak görmelerine, hem de düşünme becerileriyle beraber öğrenmenin her alanında kullanılabilecek düşünme becerilerine sahip olabilmelerine imkân sağlayacağı öngörülmekle birlikte ülkemizde Bilişim Teknolojileri dersine gereken önemin verilmediği düşünülmektedir.

1998 yılından itibaren Bilgisayar dersi olarak başlayan serüven 2006 yılında Bilişim Teknolojileri dersi olarak isim değiştirmiş fakat bu süreçte ders sayısı artırılması yerine iyice azaltılarak bazı sınıflardan tamamen kaldırılmıştır. Bir dönem seçmeli ders haline dönüştürülüp öğrencilere karne notu olarak da yansımayan Bilişim Teknolojileri dersi 2012 yılının sonunda tekrar zorunlu hale gelmiştir. Bu konuyla ilgili çaba gösteren dernekler, eğitim kurumları, akademisyenler ve üniversitelerin desteğiyle Talim Terbiye kurulu tarafından tekrar 4+4+4 sisteminde ortaokul kademesinde olan 5 ve 6.sınıflar için Bilişim Teknolojileri dersi zorunlu programa dâhil edilmiştir. 7 ve 8.sınıflar için ise haftada 2 saat olacak şekilde seçmeli ders olarak tanımlanmıştır. İlgili müfredat, Talim Terbiye Kurulunun internet adresinde Bilişim Teknolojileri ve Yazılım dersi olarak bulunmaktadır (TTKB, 2012).

Hem 2006 yılında yayınlanan İlköğretim Seçmeli Bilgisayar (1-8.Sınıflar) dersi vizyonuna bakıldığında (TTKB, 2006); hem de yeni yayınlanan Bilişim Teknolojileri dersi kazanımlarına ve hedeflerine bakıldığında çağımızın modern kuruluşlarının Bilişim Teknolojilerini yoğun olarak kullanmaya başladıkları ve bu gelişime paralel olarak da okullarımızda bilişim teknolojilerinin anlamlı öğrenme etkinliklerine katkı sağladığı söylenmektedir. Fakat uygulama aşamasında ve uluslararası standartlarda hala sorunların aşılamadığı görülebilir. Öyle ki, 2012 yılında yayınlanan müfredat, programlama ve yazılım boyutunda beklenen özelliklere sahip olmasına rağmen düşünme becerilerinden yeterince bahsetmemektedir. Hâlbuki bilimsel çalışmalarda, eğitim araştırmalarında üzerinde sıklıkla vurgulanan konu öğrencilerin 21.yüzyıl becerileri denen eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, algoritmik düşünme ve analitik düşünme gibi becerileri kazanması yönündedir.

5

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) tarafından 2009 yılında yapılan 5.Düzey, Çevrimiçi Öğrenciler: Dijital Teknolojiler ve Performans değerlendirmelerinde Türkiye’de ortaokul düzeyindeki çocukların bilgisayar ve internet kullanımı, sunum hazırlama, çoklu ortam tasarlama gibi temel bilgisayar etkinliklerinde bile OECD (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü) ülkeleri ortalamasından daha düşük seviyelerde kaldıkları tespit edilmiş ve raporlandırılmıştır (OECD, 2011). 2012 yılında ise PISA, değerlendirme ölçütlerine düşünme becerilerini dikkate alan Yaratıcı Problem Çözme: Çocukların Gerçek Hayat Problemleriyle Başa Çıkma Becerileri düzeyini eklemiştir. Sonuçlar ise öncekilerden çok farklı değildir, Türkiye bu düzeyde katılan ülkeler içerisinde sondan üçüncü olmuştur. PISA, 2012 yılındaki değerlendirmede problem çözme düzeyinde Türkiye için özel bir rapor hazırlamış ve sunmuştur (OECD, 2013). Raporda Türkiye ile ilgili genel değerlendirmeler aşağıdaki şekildedir:

 Çocukların problem çözme becerisinde “anlamlı düzeyde kötü” oldukları ve matematik, fen ve okuma alanlarında aynı puana sahip ülkelere nazaran problem çözme konusunda onlardan çok daha aşağıda oldukları görülmüştür.

 Çocukların problem durumunu anlamada zorluk çektikleri, gerçek hayat problemlerine öğrenme stratejilerini ve neden-sonuç ilişkileri kurma becerilerini aktaramadıkları görülmüştür.

 Ülke olarak Türkiye’nin OECD ortalamasının altında kaldığı görülmüştür.  Her 3 öğrenciden 1’i hatta daha fazlasının (36%) temel problem çözme düzeyinde

olmadığı, sadece düşünme gerektirmeyen çok basit problemlerde iyi oldukları, OECD ortalamasında ise bu oranın 21% olduğu belirtilmiştir.

Bu raporda en fazla dikkat çeken nokta ise öğrencilerin fen, matematik gibi alanlarda iyi olmalarına rağmen problem çözme konusuna gelince başarılı olamadıklarının tespit edilmesidir. Buna eğitimdeki standartlaştırılmış test sisteminin sebep olduğu söylemek çok da zor değildir. Konuyla ilgili yapılan araştırmalar bunu desteklemektedir. ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı) ve PISA karşılaştırmasında mevcut sınav sisteminin eğitim kalitesini düşürdüğü, öğrenci ve öğretmen kalitesini desteklemediği belirtilmektedir. Bunun sebebi ise “seçme sınavları belirli bir kapsam içerisinde ilgili konuya yönelik düşünme becerilerini ölçmeye yönelik iken PISA değerlendirmeleri daha çok ilgili konu alanının gerçek hayatla ilişkilendirilmiş problemlerinin çözümüne yönelmektedir” şeklinde belirtilmiştir (Berberoğlu & Kalender, 2005). PISA sonuçları karşılaştırmasıyla ilgili yapılan bir

6

çalışmada da Türk Eğitim Sistemi’nin mevzuatta belirtilen (TTKB, 2006; TTKB, 2013) etkin düşünme, algılama, iletişim kurma ve problem çözme yeteneği gelişmiş bireyler yetiştirmekten uzak olduğu belirtilmektedir (Aydın, Sarıer, & Uysal, 2012). PISA sonuçları, özellikle de 2012 yılında yapılan yaratıcı problem çözme değerlendirmesi, Türkiye’de düşünme becerilerinin eğitimine yönelik ciddi eksiklikler olduğunu gözler önüne sermektedir.

PISA’ya benzer sonuçlar, TIMSS (Uluslararası Fen ve Matematik Çalışmaları Eğilimleri) tarafından yapılan 2007 ve 2011 testlerinde de elde edilmiştir. Türkiye’de 4-8.sınıf arasındaki öğrencilerin fen ve matematik bilgi ve beceri düzeylerinin ülke ortalamalarının hep altında kaldığı görülmektedir (TIMSS, 2011a; TIMSS, 2011b). Çocukların internet kullanımlarına yönelik yapılan EU Kids Online (Avrupa Çevrimiçi Çocuklar) araştırmasını Türkiye’de Orta Doğu Teknik Üniversitesi yürütmüştür. Sonuç raporlarında Türkiye’de çocukların internette risk içeren faaliyetlerde bulunma ortalamasının yüksek olduğu, ebeveynlerin internet kullanımı konusunda bilgi düzeylerinin düşük olduğu ve bilişim teknolojileri ve internetin çocuklar tarafından oyun, sohbet gibi sadece tüketime yönelik bir araç olarak kullanıldığı belirtilmiştir (EU Kids Online Türkiye, 2011).

Bilişim teknolojileri her geçen gün günlük hayatta olduğu gibi eğitim ortamlarının da içine girmekte ve Milli Eğitim Bakanlığı da eğitim programlarında bu gelişmeye paralel olarak bilişim teknolojilerinin okullarda öğrenme etkinliklerine katkı sağladığını belirtmektedir. Aynı zamanda, yine MEB eleştirel düşünebilen ve karar verebilen 21.yüzyıl becerilerine sahip bireyler yetiştirilmesi gerektiğini savunmaktadır. Buna rağmen PISA, TIMSS gibi değerlendirmelerin sonuçları karşılaştırıldığında ortada beklentilerin aksine bir durum olduğu görülmektedir. Bir yandan düşünme becerileri güçlü bireylerin yetişmesi gerektiği savunulurken diğer yandan düşünme becerilerini geliştirecek etkinlikler ihmal edilmektedir. Benzer şekilde internetin yaygınlaştığı dönemde çocukların internete sadece bir tüketim aracı yani oyun, eğlence ve sohbet aracı olarak bakmaları da onların suçu değildir. Bu durum çocukları bilişim teknolojilerini kullanarak üretime, bilinçli kullanıma, problemlere çözüm üretme ve değer yaratmaya yönelik düşünme becerilerini aşılamayan eğitim sisteminin bir eksikliği olarak görülmelidir.

Üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılmasına yönelik sorunlar bu eğitimlere erken yaşlarda başlanması gerektiğini akıllara getirmektedir. Uluslararası Eğitimde Teknoloji Topluluğu (International Society for Technology in Education) teknoloji eğitimi

7

standartlarını düşünme becerilerini de geliştirecek şekilde 4 yaş ve sonrasından başlayarak belirlemiştir (ISTE, www.iste.org, 2007). Buna benzer şekilde yabancı dil öğretiminde ortaokul düzeyinde olan eğitimler bugünün şartlarında okul öncesi seviyesine kadar inmiştir. Okuma-yazma becerileri gelişirken bir yandan da çocuklar görsel okuma teknikleriyle yabancı dile yönelik de hazırbulunuşluk kazanmaktadırlar. Çocukların zihinsel gelişimlerini destekleyecek bilişim teknolojileri tabanlı eğitimlerin erken yaşlardan başlaması gerektiği aslında Milli Eğitim Bakanlığının yayınladığı yeni okul öncesi eğitim programında da belirtilmiştir (TTKB, 2013).

Düşünme becerilerinin kazandırılmasına neden bu kadar erken yaşlarda başlanmalı sorusunun cevabı hem dünyanın önde gelen ülkelerinin eğitim politikalarında hem de daha önce okul öncesi düzeyde yapılan çalışmaların sonuçlarında yatmaktadır. 5-6 yaş arası çocukların üst düzey düşünme becerilerini kazanabilecekleri tezi, doğru ölçümler yapılmadan gerçekçi olmamakla birlikte okul öncesi eğitimin amaçlarına bakıldığında çocukların beden, zihin ve duygu gelişimlerini sağlamak ve onları ilkokula hazırlamak ifadeleri görülmektedir (TTKB, 2013). Yapılan araştırmalarda da esas amaç çocukların içerisinde bulundukları yaşın gelişim özelliklerine göre üst düzey düşünme becerilerini kazanmaya yönelik zihinsel araçları kullanmaları için bir adım atmaları olacaktır. Okul öncesi dönemde bilişsel araçlarla tanışan çocukların ilerleyen dönemlerde bu araçları kullanma ve düşünme becerilerini geliştirme ve ileri düzeylere taşıma imkânı bulacakları söylenebilir. Düşünme becerilerinin temelinde yatan problem çözme becerisi, artık bireyin sahip olması gereken temel beceriler içerisine girmiştir.

İlk olarak 18. Yüzyılda Sir William Curtis tarafından ortaya atılan “Three Rs” kavramı, eğitimin temel becerileri olan okuma, yazma ve aritmetik (reading, writing, arithmetic) becerilerini tanımlamaktadır (Timbs & Limbird, 1825). Problem çözmenin sadece belirli alanlara mahsus değil hayatın her aşamasında mühim olduğu ve bilişimsel düşünme becerisinin de artık “Three Rs” bileşenlerinden birisi olmaya başladığı, bu sebeple de eğitim süreçlerinde oldukça gerekli olduğu belirtilmektedir (Day, 2011). Böyle bir gereklilik gün yüzüne çıkmışken buna örgün eğitimin ön basamağı olan okul öncesinden başlanması gerektiği dünya örneklerinde vurgulanmaktadır. Bu gerekliliğin vurgulandığı, özellikle PISA değerlendirmelerinde üst sıralarda yer alan Singapur, Finlandiya, Avustralya, İngiltere, Hong Kong gibi ülkelere ilişkin bilgiler aşağıda verilmiştir.

8

Dünya genelinde öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler ve diğer teknoloji eğitimi paydaşları için standartlar belirleyen ve yayınlayan Uluslararası Eğitimde Teknoloji Topluluğu (ISTE), çocuklar için belirlediği teknoloji okuryazarlığı standartlarında okul öncesi dönemden itibaren etkinliklere başlanması gerektiğini belirtmektedir. Yaratıcılık ve yenilikçilik, iletişim ve işbirliği, araştırma ve bilgi akışı, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme, dijital vatandaşlık ve teknoloji işlemleri ve kavramları olmak üzere 6 kategoriye ayrılan standartların dördüncüsü görüldüğü üzere eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileridir. Her kategori ve her yaş grubu için kazanımlar da belirlenmiştir. Okul öncesi dönemden 2.sınıfa kadar olan yani 4-8 yaş arası çocuklarda 10 adet kazanım teknoloji okuryazarlığı için standartlarda yer almaktadır. Bunlardan;

 Çevresel bir olay üzerinde gerekli verileri araştırır, toplar, tanımlar ve uygun çözümler elde etmeyi amaçlar

 Günlük hayata yönelik problem durumlarıyla ilgili görsel okumalar yapar

 Problemleri belirleme ve çözüm üretme konusunda dijital araçları kullanır ya da onlardan yardım alır

kazanımları, belirlenen 6 kategori içerisinde eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme standardıyla ilişkilendirilen kazanımlardır (ISTE, 2007). Teknoloji eğitimi standartları da çocukların okul öncesi dönemden başlayarak teknoloji okuryazarı olma ve beraberinde eleştirel düşünen ve problem çözen bireyler olma yolunda etkinliklere başlanmasını belirtmektedir. Bu standartlardan yola çıkarak dünya örneklerine bakılması da benzer etkinliklerin okul öncesi dönemden başlanması gerektiğine işaret etmektedir.

ISTE standartlarını ve gelişen bilişim teknolojileri farkındalığını dikkate alarak Amerika Birleşik Devletleri “Hour of Code” ve ardından Avrupa Birliği “Code Week Europe” adıyla kodlama etkinlikleri gerçekleştirmiş ve gerçekleştirmeye devam etmektedir. Bu çalışmalara hem devlet tarafından destek verilmekte, hem de çalışmalar toplumda kabul gören sanat ve spor dünyasından kişiler tarafından tanıtılmaktadır. Mevcut Amerika Birleşik Devletleri Başkanı Barack Obama da kodlamanın çocuklar için önemli olduğunu ve erken yaşlarda bu tarz becerilerin kazandırılması gerektiğini, bu becerinin sadece bir bilgisayar bilimcisinin değil düşünme becerileri ve problem çözme açısından tüm bireylerin öğrenmesi gerektiğini ulusal yayınlarda dile getirmiştir. Etkinlikler ve müfredat Amerika için http://code.org isimli sitede, Avrupa için de http://codeweek.eu sitesinde yayınlanmaktadır. K-5 Computer Science Course adı altında 4 yaşından itibaren çocuklara kodlama becerileri öğretilmektedir. Sitedeki

9

açıklamalarda “Bilişimsel düşünme etkinlikleriyle çocuklar 4 yaşından itibaren yaratıcılık, işbirliği, iletişim ve problem çözme becerilerini geliştireceklerdir” ifadeleri yer almaktadır (Hour of Code, 2014).

Dünya örneklerine bakıldığında “computational thinking” adı altında okul öncesinden itibaren bilişim teknolojilerinin ve düşünme becerilerinin eğitimine başlandığı söylenebilir. Örnek bir müfredat olarak İngiltere’nin bilişim dersi programı incelenebilir. İngiltere, 2013 yılından itibaren “Key Stage 1” olarak belirlediği 5-7 yaş aralığından başlayarak bilişim derslerini müfredatına eklemiştir. Yeni müfredatın temel amacı “yüksek kalite bilişim eğitimi, çocukların bilişimsel düşünme becerisi kazanmalarına ve bu sayede yaşadıkları dünyayı anlamalarına ve onu değiştirmelerine olanak sağlar” şeklinde belirtilmiştir. Bilişimin matematik, fen, tasarım ve teknolojiyle derinden bağlantılı olduğu ve doğal ve yapay bilimleri kavrayabilme becerisi sağladığı açıklanmaktadır. Okul öncesi dönem olarak sayabileceğimiz 5-7 yaş aralığı yani “Key Stage 1” bilişim dersi kazanımlarına bakıldığında;  Algoritmaların ne olduğunu anlar, dijital aygıtlarda programların nasıl çalıştığını

bilir

 Basit algoritmalar oluşturur

 Mantıksal sebep-sonuç ilişkileri kurar

 Dijital veriyi oluşturma, düzenleme, saklama ve yeniden kullanma amacıyla teknolojiyi kullanır

 Okul sürecinde teknolojinin nasıl kullanılacağının farkına varır  Teknolojiyi güvenli şekilde kullanır

ifadeleri görülmektedir (England Department for Education, 2013).

İngiltere müfredatına benzer şekilde, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde bilişimsel düşünme becerisinin kazandırılması ve geliştirilmesine yönelik olarak 5-6 yaşlardan itibaren bilişim teknolojilerine yer verilmektedir. Avustralya Eğitim Müfredatında (Australian Curriculum) “foundation year” olarak adlandırılan ilkokul öncesi eğitim döneminde Dijital Teknolojiler dersiyle bilişim eğitimlerine başlanmaktadır. Ders açıklamasında çocukların bilişimsel düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve dijital dünyayı tanımaları hedeflendiği belirtilmektedir (Australian Curriculum, 2014).

Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı, Başkan Barack Obama’nın tanıtımıyla Erken Öğrenme Projesini (Early Learning) duyurmuştur. Bu projenin esas amacı ülke çapında tüm

10

çocukların eşit olmalarını ve okul öncesi eğitim sistemine dâhil olmalarını sağlamaktır. Başkan Obama yaptığı konuşmasında “kaliteli bir okul öncesi eğitiminin ülkedeki bütün çocuklar için çok gerekli olduğunu, okul öncesi eğitime katılan çocukların ilerde daha başarılı olduklarını, ülke açısından da kaliteli bir okul öncesi eğitimin uzun vadeli kazançlı bir yatırım olduğunu” özellikle vurgulamaktadır. Erken Öğrenme Projesi kapsamında da 1 trilyon Amerikan doları yatırım yapılacağını duyurmuştur. (The White House Blog, 2014). Bu amaca hizmet edecek şekilde eyaletler eğitim sistemlerinde okul öncesine yönelik teknoloji ve etkileşimli medya dersi içerikleri geliştirmişlerdir. Örneğin New Jersey eyaleti okul öncesinde teknoloji destekli eğitimlerin yaratıcılık, problem çözme ve eleştirel düşünmeyi destekleyecek şekilde düzenleneceğini rapor etmiştir (New Jersey Early Childhood Education, 2013). Bu rapor doğrultusunda okul öncesi eğitimlerde kullanılacak farklı müfredatlar ilgili web sitesinde belirtilmektedir. Bunlardan bir tanesi Teaching Strategies firması tarafından hazırlanan “The Creative Curriculum System for Preschool” (Okul Öncesi İçin Yaratıcı Müfredat Sistemi) setidir. Okullar proje kapsamında ayrılan bütçeleriyle bu müfredatları temin ederek eğitimlerinde kullanmaktadırlar (www.teachingstrategies.com).

Hong Kong Eğitim Bakanlığı erken çocukluk dönemi ve ilkokul öncesi eğitimlerinde 5-6-7 yaşlarındaki çocukların zihinsel gelişimleri açısından problem analizi ve problem çözme yetenekleri kazanmalarını ve teknoloji dünyasıyla tanışık olmalarını hedeflemektedir. Bu sebeple matematik, bilim ve teknoloji derslerini okul öncesi eğitim programında sürdürmektedir. 1998 yılından itibaren okullarda sürdürülen Eğitimde Bilişim Teknolojileri programında ilkokul öncesi yani ilk aşamada çocukların bilişime yönelik “farkındalık” ve “keşfetme” dönemlerinde oldukları, bu prensiplere uygun eğitimler verilmesi gerektiği belirtilmiştir (Hong Kong Education Bureau, 2013).

Bununla birlikte bilişim teknolojilerinin eğitimine okul öncesinden başlamayan ülkeler de mevcuttur. Avustralya, İngiltere gibi PISA testlerinin başarılı ülkelerinden olan Singapur okul öncesi zorunlu müfredatında bilişim teknolojileri eğitimlerini tam anlamıyla bulundurmamaktadır (Singapore Ministry of Education, 2013). Bilişim teknolojilerinin erken ya da geç entegrasyonuyla ilgili farklı ülke görüşleri olmasıyla birlikte bu ve benzer ülkelerin eğitim programlarında üzerinde durulan konu bilişimden ziyade problem çözme becerisinin kazandırılmasıdır.

11

Bilişim teknolojilerini okul öncesi programında bulundurmayan fakat teknoloji destekli eğitimleri öneren ülkelerden bir diğeri olan Finlandiya, okul öncesinde bu teknolojilerin yardımıyla çocuklara öğretilecek becerilerin birer probleme dönüştürülmesi ve problem üzerinden çözüme ulaşmaya yönelik etkinlikler tasarlanması gerektiğini belirtmektedir (Finnish National Board of Education, 2010). Teknolojiyi doğrudan okul öncesi eğitime dâhil eden ya da araç olarak kullanan ülkelerin tamamının ortak hedefi çocukların ilkokula hazırlanmalarını, problem çözme, eleştirel düşünme, bilişimsel düşünme gibi becerilere yönelik farkındalık kazanmalarını sağlamaktır.

Dünya genelinde hükümetler eğitim politikalarını bu şekilde geliştirirken yapılan araştırmalar da erken yaşlarda yani okul öncesi eğitimde bilişim teknolojileri kullanımının çocukların farklı gelişim özelliklerine katkıda bulunduğunu göstermektedir. Okul öncesinde bilişim teknolojilerinin kullanımına yönelik müfredat önerileri (Cviko, McKenney, & Voogt, 2012; Dong & Newman, 2016; Lin, 2012; Lindahl & Folkesson, 2012) ve bu müfredatta okul öncesi öğretmenin rolünün nasıl olacağına ilişkin (Cviko, McKenney, & Voogt, 2014) araştırmalar hali hazırda bulunmaktadır. Okul öncesi eğitime bilişim teknolojilerinin entegre edilmesi üzerine yapılan çalışmalar bilişimin çocukların öğrenmelerine ve gelişimlerine katkı sağladığını göstermektedir (Fessakis, Sofroniou, & Mavroudi, 2011; Hsin, Li, & Tsai, 2014; Muis, Ranellucci, Trevors, & Duffy, 2015; Thorpe, Hansen, Danby, Zaki, Grant, Houen, Davidson, & Given, 2015). Okul öncesinde temel fen ve matematik kavramlarının öğretiminde de bilişim teknolojilerinin kullanımının çocuklar üzerinde olumlu etkileri araştırmalarda gözlemlenmiştir (Kermani & Aldemir, 2015; Oluwadare, 2015; Zaranis, 2016). Okul öncesi öğretmenlerinin görüşleri de bilişim teknolojilerinin sınıf içerisinde destek materyali olarak kullanılmasını destekler niteliktedir (Nikolopoulou & Gialamas, 2015).

Bilişim teknolojileri okul öncesi ortamlarda bu kadar yaygın kullanılırken bilişim teknolojileriyle düşünme becerilerine yönelik çalışmaların da yapıldığı görülmektedir. Bilişim teknolojileri destekli problem çözme (Fessakis, Gouli, & Mavroudi, 2013), yaratıcı düşünme (Liu, Lin, Liou, Feng, & Hou, 2013) ve geometrik düşünme (Keren & Fridin, 2014) üzerine çalışma örnekleri mevcuttur. Bu çalışmalar bilişim teknolojileri desteğinin çocukların düşünme becerilerini geliştirdiğine yönelik araştırmaları ve olumlu bulguları bulunmaktadır. Yeni bir kavram olan bilişimsel düşünme üzerine de okul öncesinde robot eğitimiyle bir araştırma yapılmıştır (Bers, Flannery, Kazakoff, & Sullivan, 2014). Yapılan

12

araştırma çocukların henüz robot kavramları için erken yaşta olduklarını fakat problemi anlama, problem çözme ve bilişim kavramlarını öğrenmeye hazır olduklarını ortaya koymuştur.

Yeni diye bahsedilen bilişimsel düşünme (computational thinking) kavramı aslında ilk olarak Papert (1996) tarafından matematik eğitimiyle ilgili bir kitap bölümünde kullanılmıştır. Alanyazında ise problem çözmeye yeni bir yaklaşım olarak bilişimsel düşünme kavramı ilk Jeannette M. Wing tarafından tanımlanmıştır. Wing (2006) bilişimsel düşünmeyi “bilgisayar bilimine temel olan kavramlar yardımıyla problemleri çözme, sistem tasarlama ve insan davranışlarını anlamaya yönelik bir metot” olarak tanımlamaktadır. Barr, Harrison ve Conery’ye (2011) göre bilişimsel düşünmenin bileşenleri; problemlerin sunumu, verilerin analiz edilmesi ve düzenlenmesi, verilerin model ya da simülasyonlarla sunumu, çözümün algoritmik düşünme ile otomatikleştirilmesi, muhtemel çözümlerin belirlenmesi ve analiz edilmesi, en etkili ve verimli çözümün uygulanması, çözümün genellenmesi ve transfer edilmesidir. Bilişimsel düşünmeyi eleştirel, matematiksel ya da algoritmik düşünmeden farklı kılan, farklı düşünme becerilerinin birlikte kullanılarak problem çözme konusunda yeni ve güçlü bir kombinasyon oluşturması ve araç odaklı olmasıdır (Barr, Harrison, & Conery, 2011). Farklı bileşenlerin bir araya gelmesi ve güçlü bir sistem oluşturması hedeflenerek bu kavramın ortaya çıktığı söylenebilir.

Bilişimsel düşünme süreci ışığında okul öncesi eğitime destek sağlamak amacıyla yapılacak öğretim tasarımının hedeflerini sadece bilişsel gelişimdeki neden sonuç ilişkileri kurma ve probleme çözüm üretme kazanımlarıyla sınırlamak doğru değildir. Esas hedefi çocuklara bilişsel yönden neden-sonuç ilişkileri kurma ve problem çözme becerisini kazandırmak olan bilişimsel düşünme becerisinin aynı zamanda Wing’in (2006) tanımıyla çocuklarda insan davranışlarını anlamaya yönelik de ek kazanımları olması gerekmektedir. Bu sebeple Okul Öncesi Eğitim Programındaki dil, sosyal ve duygusal ve motor gelişim özellikleri de incelenmiştir. Bilişimsel düşünme becerilerine yönelik planlanan etkinlikler doğrultusunda bu gelişim özelliklerine ait belirli kazanımların da çocuklara kazandırılması söz konusu olmalıdır.

Tüm bu veriler ışığında, okul öncesi eğitimde problem çözme etkinliklerinin bulunması gerekliliği, bu etkinliklerin bilişim teknolojileriyle desteklenebileceği ve bu sayede daha fazla verim alınabileceği, dünya örneklerinin bu şekilde olduğu ve ülkemizde de düşünme becerilerine yönelik eksiklikler olduğu ve okul öncesi eğitimde etkili düşünme becerileri

13

etkinliklerine ihtiyaç duyulduğu gerçeği görülmektedir. Eğitim öğretimin ilk kademesi olan okul öncesi eğitimde çocuklar önlerindeki adım olan ilkokula ve devamında yaşama hazırlanmaktadırlar. Bu hazırlık dil, bilişsel, sosyal ve duygusal ve motor gelişim süreçlerini kapsamaktadır. Güncellenen ve 2013 yılında yürürlüğe giren okul öncesi eğitim müfredatı da bu gelişim süreçlerinin gerektiği kazanımları açık bir şekilde göstermektedir. Bu nedenle Türkiye’de okul öncesi eğitim programı, örnekleri verilen ülkelerle benzerlik göstermektedir. Fakat bilişimsel düşünme becerisiyle problem çözmeye yönelik yeterli teknolojik desteğin kullanılmadığı söylenebilir. Özellikle bilişsel gelişim boyutunda problem çözme becerilerinin geliştirilmesi açısından bilişimsel düşünme süreci bileşenlerinin tamamını içerisinde barındıracak ve çocukların gelişim özelliklerine uygun olacak bir eğitim programına ve öğretim tasarımına ihtiyaç duyulduğu düşünülmektedir. Bu öğretim tasarımının çocukların düşünme süreçlerini disipline etmelerini sağlayacak ve düşünme adımlarını somutlaştıracak nitelikte olması gerekmektedir. Öyle ki okul öncesi eğitim programını ve çocukların gelişim özelliklerini dikkate alarak onların seviyesine uygun bilişsel araçları teknoloji desteği ve öğretmen rehberliğinde sınıf içerisinde kullanıp problemlere yönelik neden sonuç ilişkileri kurma, çözümler üretme ve çözümleri planlama doğrultusunda bir süreç ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Okul öncesi eğitim programlarında ve kurumlarında bilişimsel düşünme sürecini ve bu süreç içerisinde çocukların çeşitli bilişsel araçları kullanarak problemlere çözüm üretmelerini destekleyecek etkinliklerin ve öğretim tasarımının bulunmaması bir problem olarak görülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın problem cümlesi aşağıdaki şekilde belirlenmiştir.

Problem Cümlesi: Okul öncesi çocukların karşılaştıkları farklı problem durumlarına yönelik bilişimsel düşünme süreci içerisinde şematik düzenleyicileri (balık kılçığı, beyin fırtınası, akış şeması) kullanma ve problemlere çözüm üretme durumları nedir?

Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı okul öncesi çocukların karşılaştıkları problem durumlarına karşı bilişimsel düşünme süreci içerisinde balık kılçığı, beyin fırtınası ve akış şeması gibi şematik düzenleyicileri kullanım durumlarını incelemektir. Genel amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranacaktır:

 Bilişimsel düşünme sürecinde okul öncesi çocukların karşılaştıkları problemlere çözüm üretme durumları nedir?

14

o Okul öncesi çocukların problemi anlama durumları nedir?

o Okul öncesi çocukların balık kılçığı kullanarak problemi analiz etme ve probleme ilişkin neden-sonuç ilişkileri kurma durumları nedir?

o Okul öncesi çocukların beyin fırtınası yaparak probleme alternatif çözümler üretme durumları nedir?

o Okul öncesi çocukların akış diyagramı kullanarak problemin çözümü için en uygun çözümü düzenli adımlarla planlama durumları nedir?

 Etkinlik sonunda uygulamadan bağımsız ortamda çocukların bilişimsel düşünme ve problem çözme durumları nedir?

 Okul öncesi çocukların problem çözme etkinliklerinde dikkat durumları ve sınıf içi etkileşim düzeyleri nasıldır?

 Okul öncesi öğretmenlerin uygulamayla ve çocukların eğitim sonrasındaki problem çözme düzeyleriyle ilgili görüşleri nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Okul öncesi eğitim programları çocukların ilkokula hazırlanırken çeşitli gelişim göstergelerini tamamlamalarını beklemektedir. MEB 2013 güncellenmiş okul öncesi eğitim programı incelendiğinde, bilişsel gelişim özelliklerine bakıldığında problem analizi, görsel okuma, probleme alternatif çözümler üretme ve problem çözme becerilerinin kazandırılması gerekliliği göze çarpmaktadır. Bilişimsel düşünme süreci hem algoritmik düşünmeyi, hem de problem analizi, neden-sonuç ilişkileri kurma, alternatif çözümler üretme ve problem çözme bileşenlerini içerisinde barındırdığı için 60-72 ay çocuklar için iyi bir problem çözme deneyimi oluşturmaktadır. Bu çalışma ile çocukların düşünme süreçlerini organize etmeleri ve düşünme adımlarını somutlaştırmaları bilişimsel düşünme süreci içerisinde hedeflenmiştir. Çocukların düşünme süreçlerinin organize edilmesi potansiyeli biliniyorken bu düşünme becerileri sürecine yönelik çok fazla çalışma yapılmaması, bu tarz etkinliklere ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir.

Yapılan etkinlikler sadece bilişsel gelişim özelliklerinden problem çözme becerilerinin kazandırılmasına değil, aynı zamanda yeni okul öncesi eğitim müfredatında yer alan motor, sosyal ve duygusal ve dil gelişim özelliklerinden de çeşitli kazanımların edinilmesine öncülük edebilir. Yani bilişimsel düşünme becerisi kazandırılırken yapılan etkinliklerle çocukların birden fazla gelişim alanına katkıda bulunulacağı öngörülmüştür. Fakat bilişsel

15

gelişim dışındaki gelişim alanları değerlendirme kapsamına dâhil edilmemiştir. Bu potansiyelin bilinmesi hem bu çalışmanın önemini ortaya koyacak, hem de gelecek çalışmalar için temel oluşturacaktır.

Dünya üzerinde bilişimsel düşünme becerilerine yönelik çalışmalar yaklaşık 8 yıl önce başlamış ve son 3 yılda büyük bir hız kazanmıştır. Okul öncesi dönemde sosyal öğrenmenin, konuşarak problem çözme etkinlikleri yapmanın, şematik düzenleyicilerle etkinlikler düzenlemenin önemi biliniyorken tüm bunları bir araya getiren bir çalışmanın bilişimsel düşünme süreci içerisinde verilmediği ve bu konuya yönelik çalışmaların çok az olduğu, saygın akademik dergilerde sadece 2014 yılı sonrası sayılı çalışmanın yayınlandığı görülmektedir. Türkiye’de ise bilişimsel düşünme becerileriyle ilgili okul öncesi dönemde yapılmış bir çalışma bulunmamaktadır. Bu çalışma okul öncesi eğitimde şematik düzenleyicilerin bilişsel araçlar olarak problem çözme sürecinde kullanılmasını, öğrencilerin hem izleyerek, hem sözel etkileşime girerek hem de yaparak öğrenmelerini ve tüm bunları teknoloji desteği ve öğretmen rehberliğinde sistematik bir problem çözme yaklaşımı olan bilişimsel düşünme sürecinde uygulamayı gerçekleştirdiği için önem arz etmektedir.

Varsayımlar

 Etkinlikler okul öncesi çocukların kendi sınıf ortamlarında uygulanmış ve ortam değişkenlerinin çocukları aynı düzeyde etkilediği varsayılmıştır.

 Araştırmanın başlangıcında, araştırmaya katılan çocuklar yaş grubu itibariyle soyut işlemler döneminde olmadıklarından, kendileriyle ilgili önbilgiler ışığında üst düzey düşünme becerilerine yönelik (bilişimsel düşünme, algoritmik düşünme vb.) temel kazanımlarının olmadığı varsayılmıştır.

Sınırlılıklar

 Araştırmanın 30 çocukla yapılması planlanmış fakat çalışma yapılan okuldaki 2 okul öncesi sınıfın birinde kayıtları silinen 2 çocuk olduğu tespit edilmiştir. Bu sebeple araştırma 2014-2015 Bahar yarıyılında Ankara ilinde devlete ait bir anaokulunda 2 ayrı sınıfta öğrenim gören 28 okul öncesi çocukla sınırlıdır.  Araştırmanın okul öncesi öğretmenler tarafından yürütülmesi planlanmıştır. Fakat

16

dışarıdan gelen öğretmenlere karşı olumsuz tavır sergilemediklerini belirttikleri için etkinlikler araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Bu nedenle araştırmacının etkinlik esnasında tutacağı gözlem formları yerine ders içerisinde kamera kaydına başvurulmuştur. Araştırmacının sınıf hâkimiyeti sınıfın kendi öğretmeni kadar etkili olamadığı için etkileşimlerin bu doğrultuda sınırlı kaldığı söylenebilir.  Araştırma önerisinde öğretmenlerin çocuklarla ilgili problem çözme

değerlendirmelerine başvurulacağı belirtilmiştir. Fakat öğretmenler tarafından detaylı bir problem çözme değerlendirmesi yapılmadığından karşılaştırmalar öğretmenlerin çocuklar hakkındaki görüşleriyle sınırlı kalmıştır.

Tanımlar

İlk Garaj: Araştırma sürecinde kullanılan, içerisinde 25 problem çözme ve algoritmik düşünme etkinliği bulunan İnova Ar-Ge firmasına ait okul öncesi eğitim yazılımıdır.

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı.

TTKB: Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak çalışan ve eğitim programlarının, müfredatlarının, materyallerinin incelendiği, belirlendiği ve yayımlandığı kurum olan Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın kısaltmasıdır.

CSTA: Orijinali “Computer Science Teachers Association” olan Bilgisayar Bilimi Öğretmenleri Derneği’nin kısaltmasıdır.

PISA: Orijinali “Programme for International Students Assessment” olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı’nın kısaltmasıdır.

TIMSS: Orijinali “Trends in International Mathematics and Science Study” olan Uluslararası Fen ve Matematik Çalışmaları Eğilimleri’nin kısaltmasıdır.

OECD: Orijinali “Organisation for Economic Cooperation and Development” olan Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü’nün kısaltmasıdır.

ISTE: Orijinali “International Standards for Technology Education” olan Uluslararası Teknoloji Eğitimi Standartları’nın kısaltmasıdır.

Hour of Code: Amerika Birleşik Devletleri’nde başlatılan ve yürütülmekte olan özellikle küçük yaşta çocuklardan başlamak üzere her yaştan insana kodlama becerileri ve deneyimi kazandırmayı hedefleyen “Kodlama Saati” etkinliklerinin genel adıdır.

17

Code Week EU: Avrupa Birliği ülkelerinde başlatılan ve yürütülmekte olan çocuklara kodlama deneyimleri yaşatmak amacıyla “Kodlama Haftası Avrupa” etkinliklerinin genel adıdır.

Algoritmik Düşünme: Sonuca ulaşmak için yapılması ihtimal dâhilinde olan tüm adımları ve bu alternatif çözüm yollarının avantajı dezavantajı gibi durumları düşünerek karar verme yöntemidir.

Bilişimsel Düşünme: Bilgisayar bilimine temel olan kavramlar yardımıyla problemleri çözme, sistem tasarlama ve insan davranışlarını anlamaya yönelik bir yol ve düşünme yöntemidir.

19

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bilişimsel düşünme sürecinde şematik düzenleyicilerle problem çözme etkinliklerinin çalışmada kullanılan web temelli uygulama (İlk Garaj) ile sunulmasının kuramsal altyapısını oluşturan kavramlar bulunmaktadır. Bu bölümde okul öncesi çocuklarda bilişsel gelişim, okul öncesi eğitim programı, 60-72 aylık çocukların gelişim özellikleri ve bu çocukların farklı gelişim alanlarına ilişkin kazanımları, okul öncesi eğitimde problem çözme, bilişsel araçlar olarak şematik düzenleyiciler, bilişimsel düşünme ve web temelli sunuş kavramlarından ve bu kavramlarla ilgili yapılan çalışmalardan bahsedilmiştir.

Okul Öncesi Dönemde Bilişsel Gelişim

Bilişsel gelişim, doğumdan başlayarak çevreyle etkileşimi ve çevrede olup bitenlerin anlaşılmasını sağlayan bilgilerin edinilmesi, saklanması, yorumlanması, kullanılması ve değerlendirilmesi gibi zihinsel süreçleri içine alan bir gelişim alanı olarak tanımlanmaktadır (Senemoğlu, 2012). Bilişsel gelişim alanı üzerine Piaget, Vygotsky ve Bruner gibi kuramcıların çalışmaları bulunmaktadır. Jean Piaget’ye göre bilişsel gelişim evrelere göre açıklanır ve her evrede kazanılması gereken özellikler bulunmaktadır. Piaget, belirli bir evredeki bilişsel gelişimin desteklenmemesinin çocuğun ileriki hayatına olumsuz etki edeceğini söylemektedir (Cook-Cottone, 2004).

Araştırmanın yapıldığı yaş grubu (60-72 ay) Piaget’ye göre işlem öncesi döneme (2-7 yaş) denk gelmektedir. İşlem öncesi dönem bilişsel gelişim kuramının açıklandığı ikinci dönemdir. Bu dönem içerisinde çocukların düşünmelerinde gelişeler görünür. Özellikle bir önceki dönemdeki deneme yanılma tarzı problem çözümünün ortadan kalktığı

20

belirtilmektedir (Cook-Cottone, 2004). Piaget’ye göre işlem öncesi döneme ait özellikler aşağıdaki gibidir (A. B. Johnson & Josey, 1931);

- Algı-temelli düşünce: Mantığı tam kullanamadan algıya göre hareket etme - Odaklanma/tek boyutlu düşünce: Bir nesnenin tek bir özelliğine odaklanma - Sınıflama: Birbirine benzeyen nesneleri bir araya getirme

- Hiyerarşik sınıflama: Nesneleri benzerlik ve farklılıklara göre sınıflama - Tersine çevrilemezlik: Düşünce yönünü tersine çevirememe

- Özelden özele akıl yürütme: Neden-sonuç ilişkilerini yürütme

- Korunum: Nesnelerin görünümü değişse de fiziksel özelliklerin aynı kalması - Mantıksal düşünme: Basitleştirilmiş ve günlük yaşamla ilintili konularda mantık

yürütme

Bu özellikleri desteklemeye yönelik aktif öğrenme ortamlarının hazırlanması önerilmektedir. Özellikle resimli materyaller, çizimler ve haritalar gibi sembollerle öğretim ortamının desteklenmesi bu süreç içerisinde olan çocukların bilişsel gelişimlerini desteklemek açısından önemlidir (Schwebel & Raph, 1973).

Piaget’nin işlem öncesi dönemine karşılık gelen imgesel evre de Bruner tarafından ortaya atılmıştır. Bu evrede bilgi, kavramlar yoluyla edinilir ve görselliğin önemi ön plana çıkmaktadır. Dilin de bilişsel gelişimde önemli olduğu, imgesel evrenin dilsel ve görsel algılarla değişik durum ve olayların zihne aktarıldığı bir dönem olduğu Bruner tarafından vurgulanmaktadır (Senemoğlu, 2012). Vygotsky ile ilgili görüşler bölümün devamında ayrı başlık olarak sunulmuştur. Tüm bu kuramcılara göre araştırma yapılan dönemdeki çocuklar görselliğin ve dilin kullanımının ön plana çıktığı bir evrededirler. Bu yaş gruplarında bilişsel gelişimi dikkate alarak yapılması gereken etkinliklerin de çocukların duyu organlarına fazlaca hitap edecek ve onları sözel etkileşime sokacak unsurlar olması vurgulanmaktadır.

Okul Öncesi Eğitim Programı

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 25 Temmuz 2013 tarihinde 2013-2014 Eğitim ve Öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere yeni Okul Öncesi Eğitim Programı yayınlanmıştır. Söz konusu programım tam metnine Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının öğretim programlarını içeren internet sayfasından erişilebilmektedir (TTKB, 2013). Okul öncesi eğitiminin amaçlarının ilk maddesi, Milli

21

Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak çocukların beden, zihin ve duygu gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamak olarak belirtilmiştir. Programa göre okul öncesi dönem beyin gelişiminin ve sinaptik bağlantıların kurulma oranının en yoğun ve hızlı yaşadığı dönemdir. Beyin gelişimi çocuğun bilişsel, dil, motor, sosyal ve duygusal gelişimi için güçlü bir zemin oluşturur. Bu nedenle okul öncesi dönemde çocuklar kendi potansiyellerini gerçekleştirme ve topluma üretken bir birey olarak katılma yolunda ilk adımı atarlar.

Okul öncesi eğitimin ilk amacına yönelik olarak çocukların öz bakım becerileri, bilişsel, sosyal ve duygusal, dil ve motor gelişim özellikleri ve kazanımları yeni programda detaylı bir şekilde belirtilmiştir. Gelişim özellikleri 36-48, 48-60 ve 60-72 ay olmak üzere 3 başlıkta toplanmıştır. Bu çalışmanın hedef kitlesi 60-72 ay arası çocuklar olduğu için 60-72 aylık çocukların gelişim özellikleri dikkate alınmaktadır. Her gelişim alanında 12-27 arası değişen gelişim özelliği ve ona yönelik olarak 5-21 arası kazanım bulunmaktadır. Burada tüm gelişim özelliklerinden ve kazanımlardan bahsedilmemiş, sadece araştırmanın kuramsal altyapısına kaynak sağlayan ve araştırmada kullanılan uygulama ile çocuklara katkı sağlayacak gelişim özellikleri ve kazanımlarına değinilmiştir. Öz bakım becerileri bu araştırmayla ilgili kuramsal çerçevede yer almamaktadır çünkü araştırmaya konu olan öğretim tasarımı ve etkinlik uygulamaları öz bakım becerilerine yönelik bir gelişim hedeflenmemiştir.

Bilişsel Gelişim

Okul öncesi eğitim programında 60-72 aylık çocukların bilişsel gelişimine yönelik 22 özellik ve 21 kazanım bulunmaktadır (TTKB, 2013). Problem durumunda belirtildiği üzere araştırmanın temel önceliği çocukların bilişsel gelişimine yöneliktir. 60-72 aylık çocukların bilişsel gelişim özelliklerine bakıldığında aşağıdaki özellikler göze çarpmaktadır:

 10-25 parçalı yap-boz tamamlar

 Geometrik şekiller birleştirerek yeni şekiller oluşturur  Nesneleri gruplandırır

 Toplama çıkarma işlemlerini en az 1 ile 10 arası yapar

 Eşleştirme, ilişki kurma ve gruplandırmayı nasıl yaptığını açıklar  Neden-sonuç ilişkileri kurar

22  Nesne grafiğini okur

Bu özelliklere yönelik kazanımlar ve açıklamaları da programda detaylı bir şekilde verilmiştir. Araştırmanın kuramsal altyapısıyla ilgili öne çıkan kazanımlar aşağıdaki gibidir:  Kazanım 1: Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi

gereken olaya odaklanır, ona yönelik sorular sorar, açıklama yapar.)

 Kazanım 12: Geometrik şekilleri tanır. (Göstergeleri: Gösterilen geometrik şeklin ismini, özelliklerini söyler, benzeyen nesneleri gösterir.)

 Kazanım 17: Neden-sonuç ilişkisi kurar. (Göstergeleri: Bir olayın olası nedenlerini ve sonuçlarını söyler.)

 Kazanım 19: Problem durumlarına çözüm üretir. (Göstergeleri: Problemi söyler, probleme çeşitli çözüm yolları önerir, çözüm yollarından birini seçer, seçtiği çözüm yolunun gerekçesini söyler, yaratıcı çözüm yolları önerir.)

 Kazanım 20: Nesne/sembollerle grafik hazırlar. (Göstergeleri: Nesneleri ve sembolleri kullanarak grafik oluşturur.)

Kazanımların tümü okul öncesi eğitim programında bulunmaktadır. Okul öncesi eğitim programında bilişsel gelişime yönelik hazırlanan okul öncesi öğretim tasarımlarının bu bilişsel özelliklere ve kazanımlara yönelik olması beklenmektedir.

Dil Gelişimi

Okul öncesi eğitim programında 60-72 aylık çocukların dil gelişimine yönelik 27 özellik ve 12 kazanımdan bahsedilmektedir (TTKB, 2013). Araştırmanın temel önceliği çocukların bilişsel gelişimine yönelik olmakla birlikte diğer gelişim alanlarına da etkisi söz konusu olabildiğinden 60-72 aylık çocukların dil gelişim özelliklerine bakıldığında aşağıdaki özelliklerin dikkate alınması gerekebilir:

 Sıralı ve birleşik cümleler kurar

 Kim, ne, ne zaman, nerede, nasıl, neden gibi sorular sorar ve bu tarz sorulara yanıt verir

 Cümlelerinde “çünkü”, daha sonra” gibi bağlaçlar kullanır  Konuşmalarında zaman zarflarını kullanır