T.C.
GAZĠOSMANPAġA ÜNĠVERSĠTESĠ
Bilimsel AraĢtırma Projeleri KomisyonuSonuç Raporu Proje No: 2010/51
Projenin BaĢlığı: Simülasyonla Öğretim Yönteminin Ebelik Öğrencilerinin Normal Doğum Becerilerinin GeliĢtirilmesine Etkisi
Proje Yöneticisi
Yrd. Doç. Dr. Döndü BATKIN
GaziosmanpaĢa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu
AraĢtırmacılar ve Birimleri Doç. Dr. Mevlüde KARADAĞ
Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Öğr. Gör. Öznur ÇETĠN
GaziosmanpaĢa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu Öğr. Gör. Fatma KILIÇ
GaziosmanpaĢa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu
T.C.
GAZĠOSMANPAġA ÜNĠVERSĠTESĠ
Bilimsel AraĢtırma Projeleri KomisyonuSonuç Raporu Proje No: 2010/51
Projenin BaĢlığı: Simülasyonla Öğretim Yönteminin Ebelik Öğrencilerinin Normal Doğum Becerilerinin GeliĢtirilmesine Etkisi
Proje Yöneticisi
Yrd. Doç. Dr. Döndü BATKIN
GaziosmanpaĢa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu
AraĢtırmacılar ve Birimleri Doç. Dr. Mevlüde KARADAĞ
Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Öğr. Gör. Öznur ÇETĠN
GaziosmanpaĢa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu Öğr. Gör. Fatma KILIÇ
GaziosmanpaĢa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu
(ġubat /2013) ÖZET*
SĠMÜLASYONLA ÖĞRETĠM YÖNTEMĠNĠN EBELĠK ÖĞRENCĠLERĠNĠN NORMAL DOĞUM BECERĠLERĠNĠN GELĠġTĠRĠLMESĠNE ETKĠSĠ
Amaç: Bu proje simülasyonla öğretim yönteminin, ebelik öğrencilerinin normal doğum uygulamalarında kaygı düzeylerinin azaltılması, özgüvenlerinin ve becerilerinin geliştirilmesine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Materyal ve Yöntem: Araştırma, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu‟nda 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini, Ebelik Bölümü‟nde Normal Doğum ve Doğum Sonu Dönem dersine ilk kez kayıt yaptıran 60 üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Öğrenciler randomizasyon yöntemi ile deney ve kontrol olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Deney grubunda bulunan öğrenciler Anne ve Yenidoğan Simülatörü ile, kontrol grubunda bulunan öğrenciler ise standart olarak kullanılan doğum maketi ile çalıştırılmıştır. Sosyo-demografik özelliklere ilişkin anket formu, Durumluluk-Sürekli Kaygı Envanteri, Normal Doğum Becerisi Özgüven Ölçeği ve Normal Doğum Eyleminde Beceri Değerlendirme Formu veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Hesaplamalar hazır istatistik yazılımı ile yapılmıştır.
Bulgular: Laboratuvar uygulamasında tüm ölçümlerde kontrol grubunun durumluluk kaygı düzeyinin deney grubuna göre yüksek olduğu, laboratuvar uygulaması anı farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (p=0,005). Doğum salonu uygulaması öncesi, anı ve sonrası durumluluk kaygı puanı ortalamalarında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır. Doğum salonunda deney grubunun uygulama öncesi, anı ve sonrası durumluluk kaygı düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmazken kontrol grubunda tüm ölçümler arasında anlamlı fark bulunmuştur (p<0,001). Müdahale öncesi, laboratuvar ve doğum salonu uygulamalarında normal doğum beceri özgüven puanı ortalamalarında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır. Laboratuvar ve doğum salonu uygulamasında deney grubunun normal doğum beceri puanı ortalamasının kontrol grubuna göre yüksek olduğu, laboratuvar uygulamasında gruplar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (p=0,013).
Sonuç: Bu çalışmada simülasyonla öğretim yönteminin ebelik öğrencilerinin normal doğum uygulamalarında kaygı düzeylerinin azaltılmasında etkili olduğu ve ebelik öğrencilerinin normal doğum becerilerini geliştirme potansiyeline sahip olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Simülasyonla Öğretim, Ebelik Öğrencileri, Normal Doğum Becerisi, Kaygı, Özgüven
*Bu çalıĢma GaziosmanpaĢa Üniversitesi Bilimsel AraĢtırma Projeleri Komisyonu tarafından desteklenmiĢtir. (Proje No: 2010/51)
ABSTRACT*
EFFECT OF TEACHING METHOD WITH SIMULATION ON IMPROVEMENT OF NORMAL BIRTH SKILLS OF MIDWIFERY STUDENTS
Objective: The aim of this project is to determine effect of teaching method with simulation on reducing anxiety levels, the improvement of self-confidence and skills of midwifery students in normal birth
Materyal and Method: This research was conducted at Gaziosmanpaşa University Tokat School of Health Sciences in the fall semester of the academic year 2011-2012. The study sample consisted of 60 third year students enrolling for the first time for course of Normal Birth and Postpartum Period in the Department of Midwifery. The students were divided into two groups by randomization method: experimental and control groups. The students in experimental group exercised by the Maternal and Neonatal Simulator and the students in control group exercised by model used as a standart. The questionnaire on socio-demographic characteristics, State-Trait Anxiety İnventory, Normal Birth Skills Self-Confidence Scale and Evaluation Form at Normal Birth Skills were used as data collection tools. Calculations were made using available statistical software.
Results: In all measurement in the laboratory, the levels of state anxiety of control group was higher than that of the experimental group. This difference at the moment of laboratory practice was found to be statistically significant (p=0.005). In terms of the mean score of state anxiety, there was not a significant difference between the groups in the period immediately prior to practice, at the moment of practice, after practice in the birth room. There was not a significant difference the levels of state anxiety of experimental group in the period immediately prior to practice, at the moment of practice, after practice in the birth room. There was a significantly difference between all measurements of control group (p<0.001). In terms of the mean score of self-confidence, there was not a statistically significant difference between the groups in pre-intervention, laboratory and birth room practices. In the laboratory and birth room practice the mean score of normal birth skills of experimental group was higher than that of the control group. There was found a statistically significant difference between the groups in laboratory practice (p=0,013).
Conclusion: In this study, it was determined that simulation is an effective teaching method for reducing anxiety level of midwifery students in normal birth and has the potential to develop their normal birth skills.
Keywords: Teaching Method with Simulation, Midwifery Students, Normal Birth Skill, Anxiety, Self Confidence
* This study was supported by Scientific Research Projects Commission of Gaziosmanpaşa University (Project No:2010/51)
ÖNSÖZ
Ebeler, anne ve yeni doğan sağlığının korunması ve geliştirilmesi yanında doğum öncesi eğitim ve ebeveynliğe hazırlık, kadın sağlığı, cinsel sağlık/üreme sağlığı ve çocuk
bakımı hakkında yaptıkları sağlık eğitimi ve danışmanlığı ile yalnızca kadın için değil aile ve toplum için de önemli role sahiptir. Ebelerin bu rollerini yerine getirebilmeleri kuşkusuz iyi eğitim almış olmalarına bağlıdır. İyi eğitimin temel unsurlarından birisi de öğrenciye eğitim süresince ebelik mesleği için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumun kazandırılmasıdır.
Günümüzde sezaryenle doğum oranlarının artması, öğrenci sayılarının fazlalığı, hasta güvenliğine artan dikkat, kişisel hak ve özgürlüklerin giderek ön plana çıkması ebelik eğitiminde beceri geliştirmeyi sorun haline getirmektedir.
Bu çalışma simülasyonla öğretim yönteminin ebelik öğrencilerinin normal doğum becerilerinin geliştirilmesine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Bu projenin yürütülmesi sırasında yapmış olduğu katkılardan dolayı Tokat Sağlık Yüksekokulu Ebelik Bölümü öğretim elemanı sayın Öğr. Gör. Zümrüt YILAR‟a, Tokat Devlet Hastanesi Doğum Servisi sorumlusu ebe Nazik TULUK‟a, projeye katılan tüm öğrencilere ve projeyi destekleyen Gaziosmanpaşa Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonuna teşekkür eder, çalışmamız sonuçlarının bu konuda yapılacak diğer çalışmalara, ebelik eğitimine ve ebelik mesleğine katkı sağlamasını dilerim.
Proje Yöneticisi
Yrd. Doç. Dr. Döndü BATKIN
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
Abstract ii Önsöz iii Tablolar Dizini v Giriş 1 Genel Bilgiler 3 Materyal ve Yöntem 16 Bulgular ve Tartışma 19 Sonuç 33 Kaynaklar 34 TABLOLAR DĠZĠNĠ Sayfa
Tablo 1 Öğrencilerin Sosyo-Demografik Özelliklerine Göre Dağılımları 19 Tablo 2 Öğrencilerin Daha Önce Doğum Eylemini İzleme ve Doğum Eylemine Katılma
Durumlarına Göre Dağılımları 20
Tablo 3 Öğrencilerin Durumluluk Kaygı Puanı Ortalamaları 21
Tablo 4 Öğrencilerin Sürekli Kaygı Puanı Ortalamaları 22
Tablo 5 Laboratuvar Uygulamasında Durumluluk Kaygı Puanında Değişimler 23 Tablo 6 Laboratuvar Uygulamasında Sürekli Kaygı Puanında Değişimler 25 Tablo 7 Doğum Salonu Uygulamasında Durumluluk Kaygı Puanında Değişimler 25 Tablo 8 Doğum Salonu Uygulamasında Sürekli Kaygı Puanında Değişimler 27 Tablo 9 Öğrencilerin Normal Doğum Becerisi Özgüven Puanı Ortalamaları 27 Tablo 10 Normal Doğum Becerisi Özgüven Puanında Değişimler 29 Tablo 11 Normal Doğum Beceri Değerlendirme Ortalamaları 30
Tablo 12 Normal Doğum Beceri Puanlarında Değişimler 31
GĠRĠġ
Ebelik mesleği bilgi ve becerinin birleşimidir. Güvenli ebelik uygulamaları için gerekli bilginin beceriye dönüştürülmesi ve becerinin gerekli bilgi ile desteklenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda ebelik eğitimcilerinin de temel hedeflerinden birisi öğrencilere ebelik mesleğine ilişkin klinik bilgi ve becerileri kazandırmaktır. Bunu sağlamak için ebelik eğitimcileri öğrenci gereksinimleri ve klinik uygulama gerçekleri arasındaki çatışmaları yeniden müzakere etmeli(Lathrop ve ark, 2007), alternatif eğitim yolları aramalıdır.
Doğum servislerinin fiziksel yetersizliğine karşılık öğrenci sayılarının giderek artması ebelik bilim ve sanatını öğrenme fırsatlarını yakalamayı güçleştiren temel nedenlerdendir. Uygulama sırasında klinisyenler ağır iş yükleri nedeniyle servis gereksinimlerine cevap verirken profesyonel görevleri olan öğrenci eğitimi ve desteklenmesinde yetersiz kalmaktadırlar(Wilford ve Doyle, 2006).
Klinik krizlere ve acillere cevap verme kognitif, psikomotor ve afektif alanlarda klinisyeni zorlamaktadır. Öğrencilerin, eğitim ortamlarında nadir ortaya çıkan acil durumlara ve krizlere cevap vermeye hazırlanması gerekirken aciller meydana geldiğinde eğiticilerin optimal hasta bakımını sürdürmek için müdahale etmesi ve liderlik rolünü üstlenmesi gerekmektedir(Ziv ve ark, 2003; Lathrop ve ark, 2007).Bu durumda öğrencinin acil durum ve kriz yönetiminde deneyim ve beceri kazanması olanaksız hale gelmektedir.
Stres altında uygulamanın geliştirilmesi zordur. Strese kognitif yanıtlar oldukça değişkendir ve bireysel özelliklere bağlıdır, fakat stres düzeyi yüksek olduğunda strese etkili yanıt verilemez ve uygulama olumsuz etkilenir. Uygulama üzerine stresin etkileri tekrar tekrar
uygulama ile iyileştirilebilir. Çünkü bilinçli düşünmeksizin yapılabilecek beceri gerektiren uygulamalar acil bir durumda da uygulanabilir (Bourne ve Yaraush, 1995).
Diğer önemli bir konu hastaların deneyimsiz klinisyenlerin ellerinde istenmeyen sonuçlar yüzünden gereksiz yere acı çekmesidir. Institude of Medicine tarafından hazırlanan raporda medikal hatalar nedeniyle otomobil kazaları veya oto immün yetmezlik sendromuna göre daha çok Amerikalının öldüğü bildirilmektedir (Kohn ve ark., 2000; Henneman ve Cunningham, 2005).
2008 TNSA raporuna göre ülkemizde son 5 yılda meydana gelen tüm doğumların %37‟si sezaryen ile yapılmıştır. Sezaryen ile doğum oranı TNSA 2003‟e (% 21) göre büyük ölçüde artmıştır.Sezaryen oranlarındaki bu artış öğrencilerin ebelik eğitim programının asgari koşullarını yerine getirmesini güçleştirmektedir. Ebelik öğrencileri 26775 sayılı, 2 Şubat 2008 tarihli “Doktorluk, Hemşirelik, Ebelik, Diş Hekimliği, Veterinerlik, Eczacılık ve Mimarlık Eğitim Programlarının Asgari Eğitim Koşullarının Belirlenmesine Dair Yönetmelik” hükümlerine göre mezun olabilmek için 40 normal doğum yaptırma şartını yerine getirmek zorundadırlar (Resmi Gazete, 2008).
Hastanede yatış sürelerinin giderek kısalması, hasta güvenliğine artan dikkat, kişisel hak ve özgürlüklerin giderek ön plana çıkması, klinik eğitimde teknolojik ilerlemeler ve değişiklikler klinik alanlarda öğrenci eğitimi sorununu daha da büyütmektedir(Aslan ve ark., 2002). Bütün bu koşullar değerlendirildiğinde hasta başı dışında klinik bilgi ve becerinin edinilmesi için yeni yöntemler araştırılması önem kazanıyor.
Simülasyon öğrenciyi gerçek koşulların risk alıcı sonuçları olmaksızın gerçek yaşam koşullarını yansıtan aktiviteye angaje eden, yapay veya kuramsal deneyim oluşturan öğretme ve öğrenme yöntemidir(Bastable, 1997; Cass, 2011).
Diğer bir tanımla, öğrenmeyi desteklemek üzere, gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır (Aslan ve ark., 2002). Simülasyon aslında uygulamada hastaya zarar vermemek adına etik bir zorunluluktur(Cass, 2011).
Hovancsek (2007), sağlık bakımında simülasyonu, klinik bir durumu mümkün olduğu kadar gerçeğine yakın bir şekilde yansıtarak klinik uygulamada bu durum ile gerçekten karşılaşıldığında onun daha kolay anlaşılabilir ve yönetilebilir olmasını sağlayan bir yöntem olarak tanımlamıştır(Şendir, 2012).
Simülasyon temelli öğrenme bilgi ve becerilerin anlaşılması, zihinde tutulması ve aktif kullanılmasını geliştirir, öğrencinin uygulama öncesi kaygısını azaltır, özgüvenini artırır (Bourne ve Yaraush, 1995; Driscoll, 2005; Tiffen ve ark., 2009).
Bu proje simülasyonla öğretim yönteminin, ebelik öğrencilerinin normal doğum uygulamalarında kaygı düzeylerinin azaltılması, özgüvenlerinin ve becerilerinin geliştirilmesine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
GENEL BĠLGĠLER 1- Simülasyonun Tarihçesi
Simülasyonun tarihi yüzyıllar öncesine uzanmaktadır. Askeriye simülasyonun uzun süredir kullanıldığı alanlardan birisidir ve savaş oyunları askeri alanda simülasyonun ilk örnekleridir (Bradley, 2006).
Simülasyon tarihindeki ikinci önemli adım 1929 yılında Edwin Link tarafından geliştirilen ilk uçak simülatörü ile atılmıştır. Başlangıçta eğlence sürüşleri amacıyla kullanılan bu simülatör 1930 yılında Link‟in kendi okulunu açması ile eğitimsel değer kazanmış, 1950‟li yıllardan itibaren askeri ve sivil havacılık alanında eğitim ve değerlendirmelerde yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Benzer olarak uzay programı, simülasyonu eğitim ve test etmek amacıyla kullanmaktadır. Three Mile Island ve Çernobil kazaları gibi olumsuz deneyimlere sahip olan nükleer enerji endüstrisi, simülasyonu etkin olarak kullanan diğer bir iş alanıdır (Bradley, 2006; Rosen, 2008; Mıdık ve Kartal, 2010).
Günümüzde inşaattan moleküler biyolojiye, havacılık ve otomobil sektöründen tıp uygulamalarına kadar hayatın her alanında simülasyon uygulamalarını görmek mümkündür. Kovboyların yarışma yaptığı hareketli taklit bizon makineleri, bir şehrin trafik akışını planlayan simülatörler, askeri amaçlı simülasyonlar, insanları taklit eden robotlar gibi pek çok benzer simülatör sayılabilir (Mıdık ve Kartal, 2010).
Tıbbi Simülasyonun Tarihçesi
“Deneme yanılma” veya “görme, yapma, öğrenme” yaklaşımı ile öğrenme, sağlık bakımı ile ilişkili bilgi, beceri ve yetenek kazanma, cerrahi veya obstetrik hastanın klinik bakımının sağlanmasında öncü yaklaşımlar olarak bilinmektedir (Gardner ve Raemer, 2008). Günümüz sağlık bakım sisteminde “deneme yanılma” veya “görme, yapma, öğrenme” yaklaşımı ile öğrenme yerini bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılmasını, klinik bakımda eleştirel düşünme ve karar vermenin geliştirilmesini sağlayan simülasyon gibi yenilikçi yaklaşımlara bırakmaktadır (Şendir, 2012).
İnsanlardan önce cansız objeler üzerinde uygulama yapma fikri ilkçağlara kadar uzanmakla birlikte simülasyon eğitiminin tıp müfredatına dahil edilmesi ve mesleki sertifika programlarının ayrılmaz bir parçası olarak kullanılması nispeten yenidir (Gardner ve Raemer, 2008). Klinik simülasyon yüzyıllardır kullanılmakla birlikte modern tıbbi simülasyon dönemi
20. yüzyılın ikinci yarısında başlamıştır. Bu dönemde tıbbi simülasyonun gelişimini teşvik eden üç önemli hareket tanımlanabilir (Bradley, 2006).
Tıbbi simülasyon tarihinin ilk önemli hareketlerinden birisi 1960 yılında, bir Laerdal ürünü olan “Ressusi-Anni” nin kullanılmaya başlanmasıdır. Bu model resusitasyon ve temel beceri eğiticiliği açısından diğer maket ve modellere örnek olmuştur (Rosen, 2008; Mıdık ve Kartal, 2010).
1960‟ların sonlarında Denson ve Abrahamson tarafından ilk bilgisayar kontrollü hasta simülatörü olan SimOne‟ın geliştirilmesi bu dönemin ikinci önemli hareketidir. Manken soluk alıp vermekte, kalp atımı, senkronize temporal ve karotis nabzına sahip, ağzını açıp kapamakta, gözlerini kırpmakta, intravenöz uygulanan bazı ilaçlara ve maske veya tüp aracılığıyla verilen bazı gazlara cevap vermektedir. Bilgisayar programının bir parçası olarak mankene yapılan girişimlere fizyolojik yanıtlar eş zamanlı ve otomatik olarak meydana gelmektedir. Denson ve Abrahamson‟un simülatörleri henüz çıraklık eğitiminin dışında herhangi bir şeye ihtiyaç belirlenmediği ve teknolojinin maliyeti bir örnekten daha fazlasının üretilmesine izin vermediği için kabul görmemiştir (Bradley, 2006; Gardner ve Raemer, 2008).
1980‟li yıllarda insan hasta simülatörleri iki grup tarafından yeniden gündeme getirilmiştir. Stanford Üniversitesi‟nden bir grup David Gaba liderliğinde kapsamlı anestezi simülasyon ortamı (CASE) geliştirmiştir. Florida Üniversitesi‟nden bir grup Michael Good ve JS Gravenstein liderliğinde Gainesville anestezi simülatörünü (GAS) geliştirmiştir. Anestezi toplumunun liderlik yaptığı bu mankenler, modern gerçekliğe yakınlığı yüksek simülatörlerin ön planında yer almakta, bugüne kadar simülasyona dayalı öğretimin anlaşılması ve gelişimi için temel olmaktadır (Bradley, 2006).
Üçüncü hareket yüzyılın ikinci bölümünde başlayan ve bugün de devam eden tıp eğitimi reformudur. Tıp öğrencilerinin mezuniyet öncesi ve mezuniyet sonrası eğitimlerinin geliştirilmesi ihtiyacının dünya çapında tanınması simülasyon metodolojilerinin kullanımını artırmıştır (Bradley, 2006).
Obstetrik Simülasyonun Tarihçesi
“Phantom” olarak isimlendirilen ilk tıp simülatörleri 1600‟lü yıllarda ebelere komplikasyonlu doğumları yönetme becerisini öğretmek, yüksek anne ve bebek ölümlerini azaltmak amacıyla kullanılmıştır (Ziv ve ark, 2003; Bradley, 2006; McGaghie ve ark, 2010; Mıdık ve Kartal, 2010; Şendir, 2012).
1700‟lü yıllarda yaşlı ve genç Gregoire ebelerin eğitimi için ölü bir bebek ile birlikte kullanılan hasırdan yapılmış bir obstetrik simülatör geliştirmiştir. İngiltere‟de ebeliğin babası
olan William Smellie deri ile kaplı insan kemiklerinden yapılmış bir pelvis, ahşaptan ve kauçuktan yapılmış bir fetus ve deriden yapılmış bir plasenta geliştirerek Gregoire yaklaşımını belirgin hale getirmiştir (Gardner ve Raemer, 2008; Grable ve Ochoa, 2011). Aynı dönemlerde Richard Manningham, fetusun doğum kanalından geçerken yaptığı kardinal hareketleri Londra‟da ebelere göstermek ve doğumu simüle etmek için cam makine üretmiştir. Yine 1700‟lü yıllarda, ebe Madam du Coudray Fransalı ebelere doğumun yönetimi öğretmek için hasır, ten rengi kumaş, deri ve sünger dolgudan yapılmış pelvis ve kumaştan yapılmış bebeği içeren doğal boyutlarda anatomik olarak uygun “Machine” olarak isimlendirilen phantomu kullanmıştır. Phantomlar 1600 ve 1700‟lü yılların en iyi parça görev öğreticileri olarak sınıflandırılmaktadır. Obstetrik öğretimde obstetrik phantomların kullanımı 1800-1900‟lü yıllarda da devam etmiştir. 1890‟larda Schulze klinik pelvimetri öğretiminde pelvik anatomiyi daha iyi simüle etmek amacıyla değiştirilebilir pelvik tabanlar ve sakral çıkıntılar oluşturarak obstetrik phantomları değiştirmiştir (Gardner ve Raemer, 2008; Cass ve ark, 2011; Grable ve Ochoa, 2011).
Bu süreçte servikal dilatasyonun belirlenmesi, epizyotomi onarımı, forseps uygulaması gibi becerilerin öğretimi amacıyla çeşitli parça görev öğreticileri oluşturulmuştur. Obstetrik doğum pelvislerinin kullanımından gerçekçi, doğal boyutlarda interaktif doğum simülatörlerinin kullanımına geçiş 1970‟lerde gerçekleşmiştir. Bu dönemde Knapp ve Eades manken bebeği itmek ve vajinal doğumu simüle etmek için yeterli sıvı basıncı oluşturabilen elektro-pnömatik araçla donatılmış mekanik bir kadın doğum sistemi geliştirmiştir. 1990‟larda Eggert, Eggert ve Vallejo doğumu simüle etmeye yönelik doğal boyutlu manken bebeği pelvis dışına iten motorlu mekanizmayı kurarak farklı bir yaklaşım öne sürmüştür. Eggert, Eggert ve Vallejo doğal boyutlu kadın doğum mankenlerini kendi kendine yeterli olan, içe yerleştirilebilir, işitilebilir fetal kalp sesi simülatörü ile donatmışlardır. Günümüzde Noelle olarak bilinen bu gerçekliğe uygunluğu yüksek olan insan hasta modeli “hasta bakımı öğretiminde bilgisayarlı eğitim sistemi” olarak patent almıştır (Gardner ve Raemer, 2008; Grable ve Ochoa, 2011).
Günümüzde en yaygın olarak kullanılan mankenler Noelle Simülatörü (Gaumard Scientific, Miami, FL), PROMPT Doğum Simülatörü (Practical Obstetrical Multi-Professional Training) (Laerdal Wappingers Falls, New York) ve Simone Doğum Simülatörüdür. Noelle Simülatörü, normal doğum, makat doğum, postpartum veya intrapartum hemoraji ve omuz distosisinin deneyimlenebildiği, bilgisayarlı, gerçekliğe yakınlığı yüksek ve tam gövdeli bir simülatördür. PROMPT Doğum Simülatörü, omuz distosisi, makat doğum ve normal vajinal doğumu simüle etmek için standardize bir hasta ile
kullanılabilen abdomen ve pelvistir. Simone Doğum Simülatörü ise vakum ekstraksiyonu ve forceps yerleştirme gibi müdahaleleri doğum becerilerini öğrenmeyi kolaylaştıran bir pelvis ve video monitöründen oluşmaktadır (Grable ve Ochoa, 2011).
2- Simülasyonun Tanımı ve Özellikleri
Simülasyon öğrenciyi gerçek koşulların risk alıcı sonuçları olmaksızın gerçek yaşam koşullarını yansıtan aktiviteye angaje eden, yapay veya kuramsal deneyim oluşturan öğretme ve öğrenme yöntemidir(Bastable, 1997; Cass, 2011).
Diğer bir tanımla, öğrenmeyi desteklemek üzere, gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır (Aslan ve ark., 2002). Simülasyon aslında uygulamada hastaya zarar vermemek adına etik bir zorunluluktur(Cass, 2011).
Hovancsek (2007), sağlık bakımında simülasyonu, klinik bir durumu mümkün olduğu kadar gerçeğine yakın bir şekilde yansıtarak klinik uygulamada bu durum ile gerçekten karşılaşıldığında onun daha kolay anlaşılabilir ve yönetilebilir olmasını sağlayan bir yöntem olarak tanımlamıştır(Şendir, 2012).
Simülasyonda “fidelity” gerçeğe uygunluğu ifade eder ve her tip simülasyonda “fidelity” özelliği bulunmak zorundadır. Katılımcıları öğrenme veya değerlendirme aktivitesine dahil etmek için simülatörün veya simülasyonun belli bir oranda gerçeğe uygun olması gerekmektedir. Bir simülatörün gerçek bir şey gibi görünme ve hissedilme derecesi fiziksel gerçeğe uygunluğu, simülasyonun uygun şekilde hareket etmesi kavramsal gerçeğe uygunluğu, simülasyonun katılımcıyı duruma çekme derecesi emosyonel gerçeğe uygunluğu ifade eder ve bireylerin katılımının sağlanması için bunların tümü belli bir oranda gereklidir (Lathrop ve ark, 2007; Rudolph ve ark, 2007).
Tıp alanında simülasyon kullanımının temel nedenleri araştırma ve planlama yapmak, yeni becerilerin öğrenilmesi, daha önceden öğrenilmiş becerilerin sürdürülmesi ve gerekli becerilerde yetkinliğin gösterilmesidir(Ennen ve Satin, 2010; Mıdık ve Kartal, 2010).
AraĢtırma ve planlama yapmak: Yeni bir tıbbi aracın tasarlanması, yeni bir ameliyat tekniğinin veya bir ekipmanın piyasaya sürülmeden önce test edilmesi, yatırım yapmadan önce problem alanlarının tespit edilmesi örnek olarak verilebilir (Mıdık ve Kartal, 2010).
Yeni becerilerin öğrenilmesi: Simülasyon öğrencilerin hastaya zarar vermeden, daha hızlı, hatalarından öğrenerek yeni beceriler kazanmasına olanak sağlar. Hasta ile temas etmeden önce gözetim altında kas içi ilaç uygulama becerisinin tıp öğrencileri tarafından öğrenilebilmesi eğitim amaçlı simülasyona bir örnektir (Ennen ve Satin, 2010; Mıdık ve Kartal, 2010).
Becerilerin devam ettirilmesi: Sağlık profesyonelleri eğitimleri süresince sayısız beceriler öğrenirler ve özel bir alan seçildiğinde becerilerin genişliği daralır, ancak gerekli olan bilgi ve yeterliliğin derinliği artar. Rutin spontan vajinal doğum gibi düzenli olarak uygulanan birtakım becerilerde zamanla alışkanlık ve kas hafızası ortaya çıkar ve bu beceri biraz düşünerek doğru ve güvenli bir şekilde uygulanabilir. Omuz distosisi yönetimi gibi bazı beceriler ise nadiren görülür ve birey muhtemelen beceri kazanamayabilir veya kazandığı beceriyi devam ettiremeyebilir. Bu vakalarda simülasyon uygulama ve doğru alışkanlıklar geliştirme açısından güvenilir bir uygulama olabilir (Ennen ve Satin, 2010).
Yeterliliğin test edilmesi ve gösterilmesi: Simülasyon öğrencilerinin ve sağlık profesyonellerinin yeterliliğinin sınanması için bir platform sağlayabilir. Bir doktorun endoskopi uygulaması yapmadan önce endoskopi yapabilme ustalığının sınanması ve değerlendirilebilmesi örnek olarak verilebilir (Ennen ve Satin, 2010; Mıdık ve Kartal 2010). 3- Simülatörlerin Sınıflandırılması
Sağlık bakımında simülatörler basit nesneler veya eğitim araçlarından bir hasta veya klinik bir ortamı temsil eden teknolojik olarak gelişmiş mekanik veya haptik sistemlere kadar çeşitlilik gösterir. Eğitim ve öğretim amacıyla kullanılan tıbbi simülatörler oldukça çeşitli olmakla birlikte iki ana başlık altında toplanarak incelenebilir (Lane ve ark, 2001; Ziv ve ark, 2003; Ziv, 2005; Gardner ve Raemer, 2008; Mıdık ve Kartal, 2010; Şendir, 2011).
I- Ġleri teknoloji içermeyen simülasyonlar
Bilgisayar tarafından yönetilmeyen, basit fiziksel manevralar veya becerilerin eğitimi amacıyla kullanılan model veya mankenlerdir. Temel klinik becerilerin eğitiminde en iyi simülatörler olarak kabul edilen bu simülasyon araçları uzun yıllardır tıp eğitiminde kullanılmaktadır (Ziv ve ark, 2003; Mıdık ve Kartal, 2010).
Anatomik modeller: Anatomik modeller iki veya üç boyutlu olabilir. Anatomik modeller sabit resimler, slaytlar, göz modeli gibi modeller ve üç boyutlu bilgisayar modelleri şeklinde kullanılabilir. Anatomi sınıflarında kullanılan beceri yardım grubu olarak ta adlandırılan iskelet, kalp, akciğer, larinks modelleri gibi modeller de üç boyutlu organ modellerine örnek verilebilir (Nehring ve Lashley, 2009; Mıdık ve Kartal, 2010).
Temel plastik manken ve basit beceri eğiticileri: Bunlar temel yaşam desteği becerilerinin simülasyonuna olanak sağlayan “Resussi Anni” gibi mankenleri ve endotrakeal entübasyon, defibrilasyon gibi becerilerin eğitiminde kullanılan daha gelişmiş modelleri içermektedir. Basit simülatörler rektal, vajinal ve meme muayeneleri gibi utandırıcı ve rahatsız edici fizik muayene becerilerinin öğretimi ile doğum, sutur atma, mesane kateteri
takma, damar yolu açılması gibi çeşitli invazive ve noninvazive klinik becerilerin öğretiminde de kullanılmaktadır (Ziv, 2005; Mıdık ve Kartal, 2010).
Hayvan modelleri: Girişimsel beceri eğitimi için daha çok farmakoloji ve fizyolojide kullanılan, canlı veya izole edilmiş hayvan organ modelleridir. Örneğin canlı hayvanlar fizyoloji sınıflarında, ileri yaşam desteği beceri eğitimlerinde trakeostomi uygulamalarında ve göğüs tüpü yerleştirilmesinde kullanılmaktadır. İzole edilmiş hayvan bağırsağı, bağırsak anastomozu gibi cerrahi beceri eğitimlerinde kullanılabilir (Aslan ve ark, 2002; Ziv, 2005).
Ġnsan kadavraları: Fizyolojik ve patolojik yaşam cevabı olmamasına karşın insan vücudunun en gerçekçi simülasyonudur. Kadavralar çoğunlukla anatomi ve patoloji sınıflarında kullanılmaktadır (Ziv, 2005).
Simüle-standardize hastalar-Rol play: Simüle veya standardize hasta, bir hastayı doğru ve tutarlı bir şekilde canlandırmak için seçilmiş ve eğitilmiş bireylerdir. Sabit fiziksel bulguları olan gerçek hastalar veya hastaları simüle etmek için eğitilmiş aktörler bu amaçla kullanılabilmektedir. Simüle hastalar kullanılarak beceri laboratuvarlarında ve klinikte iletişim becerileri, öykü alma ve fizik muayene becerilerinin eğitimi sağlanabilir (Lane ve ark, 2001; Aslan ve ark, 2002; Ziv, 2005; Mıdık ve Kartal, 2010).
Rol play iki veya üç öğrencinin konu veya durumu gözlemci grup karşısında canlandırdıkları küçük grup çalışmasıdır. Rol play iletişim ve empati yeteneğinin geliştirilmesinde, öykü alma, fizik muayene, ekip çalışması, yönetim, iletişim ve eğitim becerilerinin öğretiminde ve geliştirilmesinde etkili bir yöntem olarak kabul edilmektedir (Lane ve ark, 2001; Nehring ve Lashley, 2009; Mıdık ve Kartal, 2010).
II- Ġleri teknoloji içeren simülasyonlar
İleri teknoloji içeren simülatörler, simülasyon deneyiminin gerçekçiliğini ve eğitim araçlarının anatomik ve fizyolojik geçerliliğini artırmak için hardware ve software teknolojilerinin kullanıldığı, bilgisayarlar tarafından işletilen modellerdir (Ziv, 2005).
Ekrana dayalı simülatörler: Bilgisayara dayalı yazılımlardır ve bu simülatörler teknolojideki ilerlemeleri yansıtır ve yazılım multimedia ve sanal gerçeklik bileşenlerini içerir. Ekrana dayalı simülatörler basit interaktif olmayan bilgisayar programları ile gelişmiş tam interaktif öğretim tıbbi yazılım programları arasında değişiklik göstermektedir. Bu programlar bilişsel bilgi, klinik düşünme ve karar vermeyi geliştirir. Bu tür simülasyon uygulamasının örneği anatomi alanındadır. Çok sayıda tıp fakültesinde gelişmiş ekrana dayalı software teknolojisi, kadavraya dayalı anatomi sınıflarının yerini almış durumdadır. (Ziv, 2005).
Gerçekçi, aslına uygunluğu yüksek giriĢimsel simülatörler (görev öğreticileri): Parça görev öğreticileri bir vücut parçasını veya bir organı kopya ederler ve klinik bir görevi, tekniği veya prosedürü uygulamak için kullanılırlar (Gardner ve Raemer, 2008).
Güçlü yazılım üzerine monte edilen bu araçlar gelişmiş işitsel-görsel ve dokunsal interaktif işaretler ile statik modelleri işletmektedir ve radyoloji (ultrason simülatörü), klinik kardiyoloji (oskültasyon simülatörü) ve invaziv kardiyoloji( kateterizasyon ve pacemaker yerleştirme simülatörü) gibi çok sayıda klinik alanda prosedürel ve tanısal görevler için simüle “kokpit” oluşturmaktadır. Ayrıca kolesistektomi, herni onarımı ve artroskopik cerrahi gibi prosedürler için birkaç invaziv cerrahi simülatörler kadar gastroenteroloji, üroloji, göğüs hastalıkları, jinekoloji, kulak-burun-boğaz, ortopedi alanlarında da endoskopi simülatörleri bulunmaktadır (Ziv, 2005).
Gerçekçi yüksek teknolojili interaktif hasta simülatörü: Bilgisayarlı gerçekçi hasta simülatörleri ilk kez anestezi eğitimi için Abrahamson tarafından 1966 yılında tanıtılmıştır. Yirmi yıl sonra Gaba ve Gravenstein bağımsız olarak gerçekçi hasta simülatörlerinin geliştirilmesine öncülük etmiştir (Ziv, 2005).
Gerçek boyutlarda bir manken, bilgisayar alt yapısı ile manken ve gerçek monitörlerde cevap oluşturabilen duyarlı ve tepki veren bölümler içeren simülatörlerdir. Anestezide yoğun olarak kullanılmaktadır, ancak çok pahalıdır (Aslan ve ark, 2002). Gerçekçi hasta simülatörleri doğrudan veya kablosuz araçlar yoluyla kontrol edilebilir (Ziv, 2005).
Ortak özellikler gerçekçi, tam boy manken, bir bilgisayar çalışma köşesi ve manken işaretlerini çalıştıran ve monitörleri idare eden arayüz düzenleridir. Gerçekçi hasta simülatörleri ışığa yanıt veren gözlere, anatomik olarak uygun, dinamik havayoluna, hasta sesine, kol hareketi, kalp ve solunum seslerine sahiptir. Ek özellikler göğüs tüpü yerleştirme kapasitesi, nöromüsküler iletinin monitarizasyonu, ekstremite kompartman sendromunu taklit eden dinamik fiziksel işaretlerin sağlanmasını içermektedir. Ventilasyon, gaz değişimi ve kardiyopulmoner fonksiyonun fizyolojik bilgisayar modelleri hasta gibi ilaçlara ve mayilere karşılık verir (Ziv, 2005).
Sanal gerçeklik: Sanal gerçeklik bir veya daha fazla kullanıcıya bilgisayar tarafından simüle edilen ortamda hareket etme ve tepki gösterme olanağı sağlayan bir sistemdir (Ziv, 2005).
Sanal gerçek simülatörler bir bilgisayar ekranı ile sınırlı olabilen gerçek bir dünya, üç boyutlu bir ortam canlandırmak için software teknolojisine sahip bilgisayara dayalı simülatörlerdir. Bu simülatörler, haptik olarak bilinen ve gerçek dünya deneyiminin çeşitli duyusal ve dokunsal boyutlarına olanak sağlayan araçlarla güçlendirilebilir. Anatomik
modeller, endoskopik girişimler, anjiografi gibi uygulama alanları vardır (Aslan ve ark, 2002; Gardner ve Raemer, 2008).
Simülasyon tiplerinin ve özelliklerinin bilinmesi, simülasyon araçları ve ortamın seçilmesi simülasyonun etkili ve amacına uygun olarak kullanılması açısından önemlidir. Her zaman üst düzey simülatörlerin kullanılması önerilmemektedir. Çünkü bu araçlar hem pahalıdır hem de öğrenmeye her düzeyde katkı sağlamamaktadır. Simülatörler maliyet-etkililik, görevin türü, eğitim aşaması dikkate alınarak seçici kullanılmalıdır. Örneğin pek çok çalışma karmaşık üst düzey simülatör kullanımına göre basit simülatörleri kullanmanın temel becerileri öğrenmede öğrencilere daha çok fayda sağladığını ifade etmiştir. İlerleyen dönemlerde bu üst düzey simülatörlerin kullanımı öğrenci uygulamalarındaki hızı yükseltirken pratiğin daha fazla olmasına katkı sağlayabilecektir. Bu araçlar aynı zamanda öğrencilerin klinik karar alma, problem çözme gibi üst düzey becerilerini de geliştirebilme özelliğine sahiptir. Diğer taraftanyeni başlayanlar için çok sayıda önemli prosedür basit, ucuz mankenler kullanılarak öğrenilebilir. Uzmanlar ise sıklıkla yüksek maliyetli ileri teknolojiye sahip ekipmana ihtiyaç duyarlar (Ziv, 2005; Mıdık ve Kartal, 2010; Sayıner, 2011).
4- Simülasyona Dayalı Eğitiminin Yararları
Eğitiminde simülasyon kullanımının öğrenci, hasta, eğitim ve eğiticiler ile kurum açısından bir çok yararı vardır (Mıdık ve Kartal, 2010).
Doğum servislerinin fiziksel yetersizliğine karşılık öğrenci sayılarının giderek artması ebelik bilim ve sanatını öğrenme fırsatlarını yakalamayı güçleştiren temel nedenlerdendir. Uygulama sırasında klinisyenler ağır iş yükleri nedeniyle servis gereksinimlerine cevap verirken profesyonel görevleri olan öğrenci eğitimi ve desteklenmesinde yetersiz kalmaktadırlar (Wilford ve Doyle, 2006). Simülasyon tüm dikkatin öğrencinin bireysel ihtiyaçlarına, adımlarına, güçlü yönlerine ve eksikliklerine odaklandığı öğrenci merkezli bir ortam sunmaktadır (Ziv, 2005).
Klinik krizlere ve acillere cevap verme kognitif, psikomotor ve afektif alanlarda klinisyeni zorlamaktadır. Öğrencilerin, eğitim ortamlarında nadir görülen acil durumlara ve krizlere cevap vermeye hazırlanması gerekirken aciller meydana geldiğinde eğiticilerin optimal hasta bakımını sürdürmek için müdahale etmesi ve liderlik rolünü üstlenmesi gerekmektedir(Ziv ve ark, 2003; Lathrop ve ark, 2007).Bu durumda öğrencinin acil durum ve kriz yönetiminde deneyim ve beceri kazanması olanaksız hale gelmektedir. Standart klinik eğitimden farklı olarak simülasyon temelli öğrenme, öğrencilerin klinik ortamlarda nadir görülen, yaşamı tehdit eden senaryolara maruz kalmalarına, bu senaryolara hazırlanmalarına
ve acil durumlarda liderlik rolünü üstlenmelerine olanak sağlar (Ziv, 2005; Lathrop ve ark, 2007).
Hata yapma ve hastaya zarar verme endişesi, hasta üzerinde tekrar denemelerin gerçekleşememesi, gözetim eksikliği ve kendini yetersiz hissetme vb. nedenlerle çeşitli mesleksel uygulamaların ilk olarak hasta üzerinde gerçekleştirilmesi öğrencileri strese sokmaktadır (Mıdık ve Kartal, 2010). Stres altında uygulamanın geliştirilmesi zordur. Strese kognitif yanıtlar oldukça değişkendir ve bireysel özelliklere bağlıdır, fakat stres düzeyi yüksek olduğunda strese etkili yanıt verilemez ve uygulama olumsuz etkilenir. Uygulama üzerine stresin etkileri tekrar tekrar uygulama ile iyileştirilebilir. Çünkü bilinçli düşünmeksizin yapılabilecek beceri gerektiren uygulamalar acil bir durumda da uygulanabilir (Bourne ve Yaraush, 1995). Simülasyona dayalı öğrenme öğrencilerin hastaya zarar vermeden, tekrarlayarak, hata yapıp, hatalarından öğrenerek deneyim kazanmasına olanak sağlar. Klinik ortamdan farklı olarak, yanlışları düzeltmek ve öğrenme noktalarını göstermek için simülasyona ara verilebilir, durdurulabilir veya yeniden başlatılabilir (Aslan ve ark, 2002; Ziv, 2005; Ennen ve Satin, 2010; Mıdık ve Kartal, 2010; Şendir, 2012).
Diğer önemli bir konu hastaların deneyimsiz klinisyenlerin ellerinde istenmeyen sonuçlar yüzünden gereksiz yere acı çekmesidir. Öğrenciler başlangıçta ilk hasta karşılaşmalarında denetlenmelerine rağmen, öğrencilerin elleri hasta üzerindedir ve eylemleri öğretici müdahale etmeden önce yaralanmaya neden olabilir (Ennen ve Satin, 2010). Institude of Medicine tarafından hazırlanan raporda medikal hatalar nedeniyle otomobil kazaları veya oto immün yetmezlik sendromuna göre daha çok Amerikalının öldüğü bildirilmektedir(Kohn ve ark., 2000; Henneman ve Cunningham, 2005). Simülasyonlar ister yeni öğrenciye eğitim vermek, ister deneyimli klinisyenin becerilerini geliştirmek veya muldisipliner bir ekibi acil durumlara hazırlamak amacıyla kullanılsın fark etmez, güvenliği artırır ve kanıta dayalı uygulamayı geliştirirler (Ennen ve Satin, 2010).
Hastanede daha kısa süreli kalma, daha fazla ayaktan bakım ve çalışma saatlerinin zorunlu olarak azaltılması öğretim için hasta bulma olanağının azalması ile sonuçlanmaktadır. Hasta ile karşılaşmalardaki bu tür azalmaların bazıları simülasyon ile tamamlanabilir (Ennen ve Satin, 2010).
Simülasyon temelli öğrenme bilgi ve becerilerin anlaşılması, zihinde tutulması ve aktif kullanılmasını geliştirir, öğrencinin uygulama öncesi kaygısını azaltır, özgüvenini artırır (Bourne ve Yaraush, 1995; Driscoll, 2005; Tiffen ve ark., 2009).
Simülasyon kullanımı eğitim programına yenilik katarak, temel ve ileri düzey beceri eğitimlerinin bilişsel bilgi düzeyi ile beraber gelişmesini sağlar. Becerilerin laboratuvar
ortamından gerçek klinik durumlara aktarılması cesaretlendirilirken, öğrencilerin yeterliliği artar. Böylece eğitim programının ve mezunların nitelik artışından da söz edilebilir (Şendir, 2012).
Simülasyon ile öğrenci performansının değerlendirilmesinde bir standart oluşturulur. Görüşme, iletişim, ekip çalışması, karmaşık girişimsel beceriler ile klinik karar verme gibi üst düzey becerilerin değerlendirilmesine de olanak sağlanır (Şendir, 2012).
Simülasyon temelli öğrenme davranışçı, bilişsel, hümanistik ve yapılandırmacı kuram ve yetişkin eğitimi ilkeleri ile uyumludur. Bu farklı özelliklere, farklı deneyim ve becerilere sahip bireylerin bilişsel, psikomotor ve afektif yeterlilikleri geliştirmelerine fırsat sunmaktadır (Ziv, 2005; Murray ve ark, 2008; Lathrop ve ark, 2007).
Simülasyon yöntemini kullanan kurum, sağlıklı/hasta bireyin otonomisine saygı duyan ve önemseyen, etik uygulamaları dikkate alan ve eğitim felsefesine bunu yansıtan kurumsal bir yapı olarak görülecektir (Mıdık ve Kartal, 2010; Şendir, 2012).
5- Simülasyona Dayalı Eğitimin Zayıf Yönleri
Simülasyona dayalı eğitim farklı eğitim ortamları, eğitim araçları gerektirdiğinden hem daha pahalı hem de planlama ve uygulama süreci açısından zaman alıcıdır. Bu sürecin etkili olması eğiticilerin ve kurumun öncelikle motivasyonuna daha sonra literatür bilgisine, deneyimine ve endüstri ile etkileşimine bağlıdır (Mıdık ve Kartal, 2010).
Birçok kurumun simülasyon araçlarını satın alma, geliştirme ve çalışma alanları için mali ve fiziksel kaynak sınırlılığı olabilir. Bölgesel kurumların bu kaynakları paylaşması ve gerektiğinde de genişletmesi gerekir (Ennen ve Satin, 2010).
Simülasyon eğitim programının odağı değil yalnızca bir yönüdür. Simülatörün bir araç olduğunu, başlı başına bir amaç olmadığını anlamak önemlidir. Simülatör ne kadar gelişmiş olursa olsun kendi başına işleyiş gösteremez, bir birey veya ekibin simülatörün çalıştırılmasına destek olması gerekir. Simülasyon programının oluşturulması ve yürütülmesinde yer alan uygun personellere ulaşılamayabilir. Belki de simülasyon ekipmanından da önemlisi simülasyon müfredatının oluşturulmasıdır (Satava, 2009; Ennen ve Satin, 2010).
Ek olarak simülasyona dayalı eğitimin klinik eğitimin yerini tutmadığı, klinisyenlerin rollerine hazırlanmasında ve hasta bakım kalitesinin iyileştirilmesinde diğer öğretim ve öğrenim yaklaşımlarını tamamladığı unutulmamalıdır (Murray ve ark., 2008; Mıdık ve Kartal, 2010).
Gerçek kişiler veya hastaların simüle edilmesinde zorluklar, gerçek uygulamalar ile her zaman örtüşememe, gerçek hasta veya bireylerde olduğu gibi tepki alınamaması ve
ayrıntılı beceri uygulama rehberleri geliştirilmesi ihtiyacı simülatör kullanımının diğer zayıf yönleri olarak belirtilmektedir (Aslan ve ark, 2002).
6- Ebelik Eğitiminde Simülatörlerin Kullanımı
Obstetrik simülasyon, prosedürel veya davranışsal beceri eğitimi, uygulama, değerlendirme ve araştırma amacıyla gebe veya yeni doğum yapmış bir kadın ve onun fetusu veya yenidoğanı ile ilgili rutin ve kritik klinik olayların yeniden sahnelenmesidir. Obstetrik simülasyonun amacı kadınlar ve yenidoğanların bakım kalitesi ve güvenliğini geliştirmektir (Gardner, 2007).
Obstetrikte simülasyonu seçilmesi gereken eğitim yöntemi haline getiren kendine özgü bazı zorluklar vardır. Bunlardan birincisi öğrenciler hastaya ağrı ve utanç verme korkusu olmadan mankenler üzerinde özel manevraları uygulayabilir. İkincisi çoğu kadın sağlıklı doğum yapmasına rağmen doğumdan sorumlu sağlık personeli beklenmedik yaşamı tehdit eden acillere hazırlanmalıdır. Obstetride komplikasyonların daha önceden tahmin edilememesi, hızla gelişmesi ve bu vakalarda ekip çalışmasının hemen hemen her zaman gerekli olması nedeniyle iletişim diğer uzmanlık alanlarından daha önemlidir. Üçüncü olarak obstetrikte hastalar genellikle uyanıktır ve öğrenciye doğum, cerrahi veya ultrason sırasında bir becerinin nasıl öğretildiğinin farkındadırlar (Ennen ve Satin, 2010; Grable ve Ochoa, 2011).
Sağlık Organizasyonları Akreditasyonu Birleşik Komisyonu ( The Joint Commission on Acreditation of Healthcare Organizations) 2004-2012 yılları arasında komisyona rapor edilen sentinel olayların analizini yapmıştır. Bu çalışmada maternal ve prenatal sentinel olayların en önemli temel nedenlerinin insan faktörleri, iletişim, değerlendirme ve liderlik olduğu belirtilmektedir. Komisyon sağlık personelinin omuz distosisi, acil sezaryen doğum, maternal hemoroji ve neonatal resüsitasyon gibi yüksek riskli olaylara hazırlanması, ekip performansının değerlendirilmesi, geliştirilmesi gereken alanların belirlenmesi için klinik simülasyon eğitimini tavsiye etmektedir (www.jointcommission.org.2013).
2008 TNSA raporuna göre ülkemizde son 5 yılda meydana gelen tüm doğumların %37‟si sezaryen ile yapılmıştır. Sezaryen ile doğum oranı TNSA 2003‟e (% 21) göre büyük ölçüde artmıştır.Sezaryen oranlarındaki bu artış öğrencilerin ebelik eğitim programının asgari koşullarını yerine getirmesini güçleştirmektedir. Ebelik öğrencileri 26775 sayılı, 2 Şubat 2008 tarihli “Doktorluk, Hemşirelik, Ebelik, Diş Hekimliği, Veterinerlik, Eczacılık ve Mimarlık Eğitim Programlarının Asgari Eğitim Koşullarının Belirlenmesine Dair Yönetmelik” hükümlerine göre mezun olabilmek için 40 normal doğumu kendisinin yaptırma,
makat doğuma aktif olarak katılma şartını yerine getirmek zorundadırlar. Makat doğum mümkün olmadığı takdirde simülasyon yapılarak çalışılmalıdır (Resmi Gazete, 2008).
Obstetri ve jinekolojide kullanılan simülasyonların eğitim-öğretimi geliştirme, yeteneği değerlendirme ve sağlama potansiyeli vardır(Macedonia ve ark, 2003).
MATERYAL VE YÖNTEM
Araştırma, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Tokat Sağlık Yüksekokulu‟nda 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini, Ebelik Bölümü‟nde Normal Doğum ve Doğum Sonu Dönem dersine ilk kez kayıt yaptıran 60 üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Normal Doğum ve Doğum Sonu Dönem dersi III. sınıf ebelik öğrencilerine güz döneminde haftada 4 saat kuramsal, 12 saat uygulama olmak üzere 14 hafta boyunca verilmektedir. Dersin uygulaması blok olarak yapılmış, dersin önce kuramsal saatleri daha sonra uygulama saatleri birleştirilmiştir.
Normal Doğum ve Doğum Sonu Dönem Dersinin müfredatı doğum eyleminin fizyolojisi, anne vücudunun doğum eylemine sistemik cevabı, doğum eyleminde ağrı,
doğumun evreleri, doğum eyleminde annenin bakım ve izlemi, partograf kullanımı, doğum sonu dönem ve bakım ve laktasyon konularını içermektedir. Müfredata uygun olarak Normal Doğum ve Doğum Sonu Dönem Dersini alan tüm öğrencilere normal doğum eylemi ve ebenin doğum eyleminde yapması gereken aktiviteler ders sorumlusu tarafından anlatılmış ve maket üzerinde uygulanmıştır. Dersin sonunda öğrencilere sosyo-demografik özelliklerine ilişkin anket formu, Durumluluk-Sürekli Kaygı Envanteri ve Normal Doğum Becerileri Özgüven Ölçeği verilmiş ve bu formları doldurmaları istenmiştir. Veriler toplandıktan sonra öğrenciler randomizasyon yöntemi ile deney ve kontrol olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Deney grubunda bulunan öğrenciler NOELLE S575 Anne ve Yenidoğan Simülatörü ile, kontrol grubunda bulunan öğrenciler ise standart olarak kullanılan, bebeğin dışarıdan yardımla ilerletildiği doğum maketi ile farklı araştırmacıların denetiminde çalıştırılmıştır. Deney ve kontrol grubunda bulunan her öğrencinin Normal Doğum Eyleminde Beceri Değerlendirme Formu‟ndaki aktivitelere uygun olarak üç kez doğum eylemi yaptırması sağlanmıştır. Müdahale sonrası öğrencilerin ilk değerlendirmesi laboratuvar ortamında NOELLE S575 Anne ve Yenidoğan Simülatörü üzerinde yapılmıştır. Öğrencilerin laboratuvar uygulaması öncesi Normal Doğum Beceri Özgüven Ölçeği‟ni, laboratuvar uygulama öncesi, anı ve sonrası Durumluluk-Sürekli Kaygı Envanteri‟ni doldurmaları istenmiştir. Öğrencilerin normal doğum becerileri Normal Doğum Beceri Değerlendirme Formu kullanılarak deney ve kontrol grubundan haberdar olmayan bir öğretim elemanı tarafından değerlendirilmiştir. Müdahale sonrası öğrencilerin ikinci değerlendirmesi doğum salonu rotasyonunda ilk doğum uygulamaları sırasında yapılmıştır. Öğrencilerden ilk doğum uygulaması öncesi Normal Doğum Beceri Özgüven Ölçeği‟ni, ilk doğum uygulama öncesi, anı ve sonrası Durumluluk-Sürekli Kaygı Envanterini doldurmaları istenmiştir. Öğrencilerin ilk doğum uygulamalarındaki becerileri Normal Doğum Beceri Değerlendirme Formu kullanılarak deney ve kontrol grubundan haberdar olmayan bir öğretim elemanı veya ebe tarafından değerlendirilmiştir.
Spielberger ve arkadaşları tarafından geliştirilen Durumluluk-Sürekli Kaygı Envanteri toplam 20 maddeden oluşan iki ayrı ölçekten meydana gelmektedir. Durumluluk Kaygı Ölçeğinin cevaplandırılmasında maddelerin ifade ettiği duyuş, düşünce veya davranışların şiddet derecesine göre “hiç”, “biraz”, “çok” ve “tamamıyla” ifadelerinden birinin seçilmesi; Sürekli Kaygı Ölçeğinin cevaplandırılmasında ise maddelerin ifade ettiği duyuş, düşünce veya davranışların sıklık derecesine göre “hemen hiçbir zaman”, “bazen”, “çok zaman”, “hemen her zaman” ifadelerinden birinin seçilmesi ve işaretlenmesi istenmektedir. Ölçeklerde “doğrudan” veya “düz” ve “tersine çevrilmiş” ifadeler vardır. Düz ifadeler olumsuz duyguları,
tersine çevrilmiş ifadeler ise olumlu duyguları dile getirir. Olumlu duyguları dile getiren ters ifadeler puanlanırken 1 ağırlık değerinde olanlar 4‟e, 4 ağırlık değerinde olanlar ise 1‟e dönüştürülür. Olumsuz duyguları dile getiren doğrudan ifadelerde 4 değerindeki yanıtlar kaygının yüksekliğini gösterir. Tersine çevrilmiş ifadelerde ise 4 değerindeki yanıtlar düşük, 1 değerindeki yanıtlar yüksek kaygıyı gösterir. Durumluluk Kaygı Ölçeği‟nde 10 tane (1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19 ve 20. maddeler), Sürekli Kaygı Ölçeği‟nde ise 7 tane (21, 26, 27, 30, 33, 36 ve 39. maddeler) tersine çevrilmiş ifade vardır. Durumluluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği ayrı ayrı toplanır. Her iki ölçekten elde edilen puanlar kuramsal olarak 20 ile 80 arasında değişir. Büyük puan yüksek kaygı seviyesini, küçük puan düşük kaygı seviyesini ifade eder.
Normal Doğum Becerisi Özgüven Ölçeği, Normal Doğum Eyleminde Beceri Değerlendirme Formu rehber alınarak araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Normal Doğum Becerisi Özgüven Ölçeği‟nde öğrencinin normal doğum eyleminde doğum odasında yapması gereken aktivitelerle ilgili 45 madde yer almaktadır. Ölçeğin cevaplandırılmasında öğrencilerin normal doğum eylemine ilişkin belirli bir aktiviteyi yapabileceğine ilişkin düşüncesine göre “tamamen katılmıyorum”, “katılmıyorum”, “kararsızım”, “katılıyorum” ve “tamamen katılıyorum” ifadelerinden birinin seçilmesi ve işaretlenmesi istenmektedir. “Tamamen katılmıyorum” ifadesi için 1, “katılmıyorum” ifadesi için 2, “kararsızım” ifadesi için 3, “katılıyorum” ifadesi için 4 ve “tamamen katılıyorum” ifadesi için 5 ağırlık değeri belirlenmiştir. Ölçekte 45 maddenin toplam puanı hesaplanmakta ve 45 ile 225 arasında bir puan elde edilmektedir. Analiz ve yorumlama kolaylığı nedeniyle ölçek puanları yüzlük sisteme çevrilmiş 20 ile 100 arasında bir puan elde edilmiştir. Ölçekte büyük puan yüksek özgüveni, küçük puan düşük özgüveni ifade etmektedir.
Normal Doğum Eyleminde Beceri Değerlendirme Formunun oluşturulmasında Taşkın ve arkadaşları tarafından hazırlanan “Hemşire ve Ebeler için Doğum ve Kadın Sağlığı Uygulama Rehberi (2008)‟nden yararlanılmıştır. Normal Doğum Eyleminde Beceri Değerlendirme Formu‟nda öğrencinin normal doğum eyleminde doğum odasında yapması gereken aktivitelerle ilgili 50 madde yer almaktadır. Normal Doğum Eyleminde Beceri Değerlendirme Formu‟nda öğrenci normal doğum eyleminde doğum odasında yapması gereken aktiviteleri “yaptı” ve “yapmadı/gözlenemedi” şeklinde değerlendirilmiştir. Formda öğrenciye yaptığı her aktivite için 2 puan verilirken, yapmadığı veya gözlenemeyen aktiviteler için puan verilmemiştir. Formda 50 maddenin toplam puanı hesaplanmakta ve 0-100 arasında bir puan elde edilmektedir. Büyük puan yüksek beceriyi, küçük puan düşük beceriyi ifade etmektedir.
Araştırma gruplarının genel özellikleri hakkında bilgi vermek amacı ile tanımlayıcı istatistikler hesaplanmıştır. Araştırmada kullanılan kategorik değişkenlerin gruplar arasındaki karşılaştırmalarında Ki-Kare Testleri kullanılmıştır. Kategorik değişkenler frekanslar ve yüzdeler şeklinde verilmiştir. Sürekli değişkenlerin dağılımlarının normallik değerlendirilmesinde Kolmogorov-Smirnov testi kullanılmıştır. Sürekli değişkenlerin gruplar arasındaki karşılaştırmalarında Bağımsız İki Örneklem T Testi kullanılmıştır. Sürekli değişkenlere ait veriler ortalama±standart sapma şeklinde verilmiştir. Sürekli değişkenlerin grup içi karşılaştırmalarında iki ölçüm yapıldığında İki Eş Arasındaki Farkın Önemlilik Testi, ikiden fazla ölçüm yapıldığında normallik değerlendirilmesine göre Tekrarlı Ölçümlerde Varyans Analizi veya Friedman Varyans Analizi kullanılmıştır. p değerleri 0,05‟den küçük hesaplandığında istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir. Hesaplamalar hazır istatistik yazılımı ile yapılmıştır. (IBM SPSS Statistics 19, SPSS inc., an IBM Co., Somers, NY). BULGULAR VE TARTIġMA
Tablo 1. Öğrencilerin Sosyo-Demografik Özelliklerine Göre Dağılımları Deney Grubu (n=30) Kontrol Grubu (n=30)
p Sayı % Sayı % YaĢ grupları 18-22 yaş 23 ve üzeri 24 6 80,0 20,0 22 8 73,3 26,7 0,542
Mezun olduğu lise Düz lise Süper/Anadolu lisesi 22 8 73,3 26,7 17 13 56,7 43,3 0,176 Medeni durum Evli Bekar 1 29 3,3 96,7 - 30 - 100 - YaĢadığı yer Yurt Ev 19 11 63,3 36,7 21 9 70,0 30,0 0,584
Ailenin yaĢadığı yer İlçe/Köy İl merkezi 16 14 53,3 46,7 13 17 43,3 56,7 0,438
Ailede sağlık personeli olma Evet Hayır 9 21 30,0 70,0 9 21 30,0 70,0 1,000
Araştırmaya 60 ebelik öğrencisi katılmıştır. Deney grubunda bulunan öğrencilerin %80,0‟inin, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin % 73,3‟ünün 18-22 yaş grubunda olduğu belirlenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin % 73,3‟ü, kontrol grubu öğrencilerinin %56,7‟si düz lise mezunudur. Deney grubunda bulunan öğrencilerin % 63,3‟ü, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin % 70,0‟i yurtta kaldığını ifade etmiştir. Ailesinde sağlık personeli olan öğrencilerin oranı her iki grupta % 30,0 olarak belirlenmiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin Daha Önce Doğum Eylemini Ġzleme ve Doğum Eylemine Katılma Durumlarına Göre Dağılımları
Deney Grubu
(n=30)
Kontrol Grubu
(n=30) p
Sayı % Sayı %
Daha önce doğum eylemi izleme durumu Evet Hayır 26 4 86,7 13,3 27 3 90,0 10,0 1,000 Nerede/nasıl izledi Staj sırasında
Staj sırasında + Medya/İnternet Medya/İnternet 16 8 2 61,5 30,8 7,7 19 6 2 70,4 22,2 7,4 0,769
Daha önce doğum eylemine katılma Evet Hayır 4 26 13,3 86,7 10 20 33,3 66,7 0,125 Nerede katıldı Doğumevi
Devlet Hastanesi/Özel Hastane
3 1 75,0 25,0 7 3 70,0 30,0 1,000
Doğum eylemindeki rolü Doğum yaptırmak
Doğum yaptıran doktor/ebeyi asiste etmek
Doğum koçluğu yapmak
1 1 2 25,0 25,5 50,0 5 5 - 50,0 50,0 - -
Deney grubunda bulunan öğrencilerin % 86,7‟si, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin % 90,0‟ı daha önce doğum eylemini izlediğini belirtmiştir. Daha önce doğum eylemini izleyen deney grubu öğrencilerinin % 61,5‟i, kontrol grubu öğrencilerinin % 70,4‟ü doğumu doğumevinde staj sırasında izlemiştir. Deney grubunda bulunan öğrencilerin % 13,3 „ü (4 öğrenci), kontrol grubunda bulunan öğrencilerin % 33,3‟ü (10 öğrenci) daha önce doğum eylemine katıldığını belirtmiştir. Daha önce doğum eylemine katılan deney grubu öğrencilerinin % 75,0‟i (3 öğrenci), kontrol grubu öğrencilerinin % 70,0‟i (7 öğrenci) doğumevinde doğuma katılmıştır. Daha önce doğum eylemine katılan deney grubu öğrencilerinin % 25,0‟i (1 öğrenci) doğum yaptırdığını, % 25,0‟i (1 öğrenci) doğum yaptıran doktor/ebeyi asiste ettiğini, % 50,0‟si (1 öğrenci) doğum koçluğu yaptığını belirtmiştir. Daha önce doğum eylemine katılan kontrol grubu öğrencilerinin ise % 50,0‟si (5 öğrenci) doğum yaptırdığını ifade ederken, % 50,0‟si (5 öğrenci) doğum yaptıran doktor/ebeyi asiste ettiğini ifade etmiştir.
Tablo 3. Öğrencilerin Durumluluk Kaygı Puanı Ortalamaları Deney Grubu (n=30) X±SD Kontrol Grubu (n=30) X±SD P Laboratuar Uygulaması Öncesi Anı Sonrası 43,50±9,14 40,53±10,18 34,70±10,38 47,50±8,19 49,23±12,98 39,20±10,89 0,080 0,005 0,107 Doğum Salonu Uygulaması Öncesi Anı Sonrası 39,70±8,90 40,36±10,30 35,23±11,10 40,23±8,02 44,53±10,49 34,53±9,70 0,808 0,126 0,796
Laboratuvar uygulaması öncesi durumluluk kaygı puanı ortalaması deney grubunda 43,50±9,14, kontrol grubunda 47,50±8,19 olarak bulunmuştur. Laboratuvar uygulaması anı durumluluk kaygı puanı ortalaması deney grubunda 40,53±10,18, kontrol grubunda 49,23±12,98‟dir. Laboratuvar uygulaması sonrası ise durumluluk kaygı puanı ortalaması deney grubunda 34,70±10,38, kontrol grubunda 39,20±10,89‟dur. Laboratuvar uygulamasında tüm ölçümlerde kontrol grubunun durumluluk kaygı düzeyinin deney grubuna göre yüksek olduğu, laboratuvar uygulaması anı farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (p=0,005).
Doğum salonu uygulaması öncesi durumluluk kaygı puanı ortalaması deney grubunda 39,70±8,90, kontrol grubunda 40,23±8,02 bulunmuştur. Doğum salonu uygulaması anı durumluluk kaygı puanı ortalaması deney grubunda 40,36±10,30, kontrol grubunda 44,53±10,49‟dur. Doğum salonu uygulaması sonrasında ise durumluluk kaygı puanı ortalaması deney grubunda 35,23±11,10 iken kontrol grubunda 34,53±9,70‟tir. Doğum salonu uygulaması öncesi ve anı kontrol grubunun durumluluk kaygı düzeyinin deney grubuna göre yüksek olduğu bulunmuştur. Doğum salonu uygulaması öncesi, anı ve sonrası durumluluk kaygı puanı ortalamalarında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır.
Pliego ve ark. (2011)‟ nın yapmış oldukları çalışmada obstetrik aciller üzerine verilen simülasyon eğitiminden sonra obstetrik ve jinekoloji doktorlarının algıladıkları teknik yeterlilik ve stres tahammülünde anlamlı iyileşme olduğu bulunmuştur.
Çalışmamızda simülasyonla öğretim yönteminin laboratuvar ortamında normal doğum uygulaması sırasında öğrencilerin kaygı düzeylerini azalttığı görülmektedir. Çalışmamızda laboratuvar uygulamasında değerlendirme NOELLE S575 Anne ve Yenidoğan Simülatörü ile yapılmıştır. Deney grubunda bulunan öğrencilerin daha önce simülatör ile çalışmış olmaları, simülatöre ve ortama aşina olmaları, laboratuvar uygulamasında deney grubunun durumluluk kaygı düzeyinin düşük olmasının nedeni olabilir.
Tablo 4. Öğrencilerin Sürekli Kaygı Puanı Ortalamaları
Deney Grubu (n=30) X±SD Kontrol Grubu (n=30) X±SD P
Laboratuar Uygulaması Öncesi Anı Sonrası 43,06±7,90 41,83±7,94 40,86±8,45 44,13±6,36 45,80±6,31 43,80±5,59 0,567 0,037 0,118 Doğum Salonu Uygulaması Öncesi Anı Sonrası 41,36±6,52 40,60±6,93 40,36±7,59 41,30±6,41 42,36±5,70 41,10±6,35 0,968 0,286 0,687
Laboratuar uygulaması öncesi sürekli kaygı puanı ortalaması deney grubunda 43,06±7,90, kontrol grubunda 44,13±6,36‟dır. Laboratuar uygulaması anı sürekli kaygı puanı ortalaması deney grubunda 41,83±7,94, kontrol grubunda 45,80±6,31 olarak bulunmuştur. Laboratuar uygulaması sonrası ise sürekli kaygı puanı ortalaması deney grubunda 40,86±8,45 iken kontrol grubunda 43,80±5,59‟dur. Laboratuvar uygulamasında tüm ölçümlerde kontrol grubunun sürekli kaygı puanı ortalamasının deney grubuna göre yüksek olduğu, laboratuvar uygulaması anı farkın istatistiksel olarak önemli olduğu bulunmuştur (p=0,037).
Doğum salonu uygulaması öncesi sürekli kaygı puanı ortalaması deney grubunda 41,36±6,52, kontrol grubunda 41,30±6,41‟dir. Doğum salonu uygulaması anı sürekli kaygı puanı ortalaması deney grubunda 40,60±6,93, kontrol grubunda 42,36±5,70 olarak bulunmuştur. Doğum salonu uygulama sonrası ise sürekli kaygı puanı ortalaması deney grubunda 40,36±7,59 iken, kontrol grubunda 41,10±6,35‟tir. Doğum salonu uygulaması öncesi, anı ve sonrasında sürekli kaygı puanı ortalamalarında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır.
Çalışmamızda laboratuvar ve doğum salonu uygulamalarında deney ve kontrol grubunun sürekli kaygı puanlarının durumluluk kaygı puanları ile paralellik gösterdiği belirlenmiştir.
Tablo 5. Laboratuvar Uygulamasında Durumluluk Kaygı Puanında DeğiĢimler Öncesi X±SD Anı X±SD Sonrası X±SD P Deney Grubu 43,50±9,14 40,53±10,18 34,70±10,38* <0,001
Kontrol Grubu 47,50±8,19 49,23±12,98 39,20±10,89** <0,001 *Uygulama öncesi (p=0,001) ve uygulama anı (p=0,032) ile arasında anlamlı fark bulunmuştur. ** Uygulama öncesi (p<0,001) ve uygulama anı (p<0,001) ile arasında anlamlı fark bulunmuştur.
Deney grubunda durumluluk kaygı puanı ortalaması laboratuvar uygulaması öncesi 43,50±9,14 iken uygulama anı 40,53±10,18, uygulama sonrası ise 34,70±10,38‟dir. Laboratuvar uygulamasında, deney grubunda durumluluk kaygı düzeyinin uygulama anında azalmaya başladığı ve uygulama sonrasında uygulama öncesi düzeylerin altına düştüğü görülmektedir. Deney grubunda laboratuvar uygulaması sonrası durumluluk kaygı düzeyi, uygulama öncesi ve uygulama anına göre anlamlı derecede düşük bulunmuştur (p<0,001).
Kontrol grubunda durumluluk kaygı puanı ortalaması laboratuvar uygulaması öncesi 47,50±8,19 iken, uygulama anı 49,23±12,98, uygulama sonrası 39,20±10,89‟dur. Laboratuvar uygulamasında kontrol grubunda durumluluk kaygı düzeyinin uygulama anında arttığı, uygulama sonrasında ise uygulama öncesi düzeylerin altına düştüğü görülmektedir. Kontrol grubunda laboratuvar uygulaması sonrası durumluluk kaygı düzeyi, uygulama öncesi ve uygulama anına göre anlamlı derecede düşük bulunmuştur (p<0,001).
Öner‟in 1977 yılında stres koşullarında ve normal koşullarda durumluluk ve kaygı ortalamalarını karşılaştırdığı çalışmada sınav bir stres faktörü olarak görülmüş ve öğrencilerin sınav öncesi durumluluk kaygı puan ortalamaları 49,29, sınav sonrası durumluluk kaygı puan ortalamaları 37,83 olarak bulunmuştur (Şirin ve ark. 2003). Çalışmamızdan elde edilen bulgular Öner‟in çalışmasının sonuçları ile uyumludur. Laboratuvar uygulamasında öğrencilerin uygulamayı bir sınav olarak algılamaları, laboratuvar uygulaması öncesi ve anı öğrencilerin yüksek kaygı düzeylerini açıklayabilir.
Normal doğum sırasında ebeler anne ve fetus olmak üzere iki kişinin sağlığından sorumludur. Doğum fizyolojik bir süreç olmakla birlikte bu süreçte annenin ve fetusun sağlığını tehlikeye sokabilecek riskler mevcuttur. Ebeler bu riskleri erken tanılayabilmeli ve acil müdahaleleri uygulayabilmelidir. Aynı zamanda eylemdeki annenin anksiyetesi doğum salonunun anksiyetesinin artmasına katkıda bulunmaktadır. Laboratuvar uygulamasında solunum ve dolaşım fonksiyonuna sahip, konuşabilen, monitörlerde anne ve fetusa ait bulguların gözlendiği, fetal kalp atımlarının monitörden işitildiği, doğum süresinin ayarlanabildiği, doğum sonu kanamanın simüle edilebildiği gerçeğe yakın doğum eylemi yaptırabilen “high fidelity” simülatör ile doğum salonu anksiyetesi simüle edilmiştir. Öğrenciler standart olarak kullanılan, bebeğin dışarıdan yardımla ilerletildiği doğum maketinde süre kısıtlaması olmadan doğum eyleminde yapması gereken aktiviteleri
uygularken, laboratuvar uygulaması sırasında doğum süresinin ayarlanabildiği “high fidelity” simülatör ile becerileri eksiksiz olarak yapmaları için sınırlı süreye sahiplerdi. Doğum öğrencilerin aktivitelerinden bağımsız olarak ilerliyordu. Çalışmamızda, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin normal doğum eyleminin simüle edildiği bu ortamla ilk defa karşılaşmaları kaygı düzeylerinin uygulama anında yükselmesini açıklayabilir.
Tablo 6. Laboratuvar Uygulamasında Sürekli Kaygı Puanında DeğiĢimler Öncesi X±SD Anı X±SD Sonrası X±SD P Deney Grubu 43,06±7,90 41,83±7,94 40,86±8,45* 0,001 Kontrol Grubu 44,13±6,36 45,80±6,31 43,80±5,59** 0,032
*Uygulama öncesi (p<0,001) ile arasında anlamlı fark bulunmuştur. ** Uygulama anı (p=0,016) ile arasında anlamlı fark bulunmuştur.
Deney grubunda sürekli kaygı puanı ortalaması laboratuvar uygulaması öncesi 43,06±7,90 iken uygulama anı 41,83±7.94, uygulama sonrası ise 40,86±8,45‟dir. Deney grubunda laboratuvar uygulaması sonrası sürekli kaygı puanı ortalaması uygulama öncesi sürekli kaygı puanı ortalamasına göre anlamlı derecede düşük bulunmuştur (p=0,001).
Kontrol grubunda sürekli kaygı puanı ortalaması laboratuvar uygulaması öncesi 44,13±6,36, uygulama anı 45,80±6,31, uygulama sonrasında 43,80±5,59 olarak belirlenmiştir. Kontrol grubunda laboratuvar uygulaması sonrası sürekli kaygı puanı ortalaması uygulama anı sürekli kaygı puanı ortalamasına göre anlamlı derecede düşük bulunmuştur (p=0,032).
Çalışmamızda laboratuvar uygulamasında deney ve kontrol grubunda sürekli kaygı puanında meydana gelen değişimlerin durumluluk kaygı puanındaki değişimlerle paralellik gösterdiği belirlenmiştir.
Tablo 7. Doğum Salonu Uygulamasında Durumluluk Kaygı Puanında DeğiĢimler Öncesi X±SD Anı X±SD Sonrası X±SD P Deney Grubu 39,70±8,90 40,36±10,30 35,23±11,10 0,069 Kontrol Grubu 40,23±8,02 44,53±10,49 34,53±9,70* <0,001
