SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME İLE ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN VE ÖĞRETMENLERİNİN KOPYA ÇEKMEYE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN HAZIRLAYAN
Yrd. Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ Şeyma ALKAN
TEMMUZ – 2008 ELAZIĞ
T.C.
FIRAT ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME İLE ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN VE ÖĞRETMENLERİNİN KOPYA ÇEKMEYE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
(YÜKSEK LİSANS TEZİ)
Bu tez / / 2008 tarihinde aşağıda belirtilen jüri üyeleri tarafından oybirliği/oyçokluğu ile kabul edilmiştir.
Başkan
Yrd. Doç. Dr. Hayrettin AYAZ
Üye Üye (Danışman)
Yrd. Doç. Dr. M. Nuri GÖMLEKSİZ Yrd. Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ
Bu tezin kabulü, Sosyal Bilimler Enstitüsü Yönetim Kurulu’nun …../…../200 8 tarih ve …………sayılı kararıyla onaylanmıştır
Enstitü Müdürü Doç. Dr. Ahmet AKSIN
ÖZET Yüksek Lisans Tezi
İlköğretim İkinci Kademe İle Ortaöğretim Öğrencilerinin Ve Öğretmenlerinin Kopya Çekmeye İlişkin Görüşleri
Şeyma ALKAN
Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri
2008, Sayfa,XIII+115
“İlköğretim İkinci Kademe ile Ortaöğretim Öğrencilerinin ve Öğretmenlerinin Kopya Çekmeye İlişkin Görüşleri” isimli bu araştırmanın amacı ; eğitimin niteliğini düşüren kopya çekme konusundaki öğretmen ve öğrencilerin görüşlerini ayrıca öğrencilerin kopya çekmeye ilişkin tutumlarını belirlemektir. Araştırmada öğrencilere sunulmak üzere 16 maddeden oluşan anket ve 47 maddeden oluşan ölçek ile öğretmenlere sunulmak üzere 12 maddeden oluşan anket hazırlanmıştır. Bu anket ve ölçekler betimsel yöntemle analiz edilmiştir. Araştırmanın evreni; Mersin ili Silifke ilçesinde 2005 – 2006 eğitim öğretim yılında ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören toplam 2660 öğrenci (6., 7., 8. sınıf) ve bu kademede görev yapan 283 öğretmen ile Mersin ili Silifke ilçesinde 2005 – 2006 eğitim öğretim yılında orta öğretimde öğrenim gören 2661 öğrenci (9., 10., 11. sınıf) ile burada görev yapan 151 öğretmenden oluşmaktadır. Örneklemi; ise Silifke ilçe merkezinde belirlenen dokuz ilköğretim okulunda ilköğretim ikinci kademeye devam eden 1292 öğrenci ile üç ortaöğretim okulunda öğrenim gören 1326 öğrenci ve ilçe merkezinde görev yapan 210 (120 ilköğretim ve 90 ortaöğretim) branş öğretmenini kapsamaktadır. Anket ve ölçeklere katılan ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören öğrencilerinden 8 14 tanesinin, ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilerden 986 tanesinin olmak üzere 1800 tane ölçek ve anket geçerli sayılmıştır. Öğretmen ve öğrencilere yöneltilen anketlerde ortak maddeler bulunmaktadır. Bu maddelere göre öğretmen ve öğrencilerin kopya çek meye ilişkin görüşleri karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucunda öğrencilerin ve öğretmenlerin kopyaya çekmeyi olumsuz bir davranış olarak gördükleri tespit edilmiştir.
ABSTRACT
The View Of The Students A nd The Teachers About Cheating İn The Second Level Of The Primary Education And Secondary Education
Şeyma ALKAN
Fırat University, Social Sciences Institute Education Sciences
2008, Pages,XIII+115
The aim of this research which is about the the vie w of the students and the teachers about cheating in the second level of the primary education and secondary education is to determine the ideas of the teachers and the students about cheating that decreases the quality of education and the ideas of the st udents about cheating. In the research, a survey consisting 16 articles and 47 criterion to present to the students and for he teachers a survey consisting 12 articles were prepared. This survey and their scales have been analis through descriptive approach.
Population of the research includes totally 2660 students (6. ,7. ,8 grades) who have education in the second level of the primary education in the town Silifke, the province Mersin in 2005-2006 education year and 283 teachers who work in this lev el and 2661 students having education in the secondary school in the town Silifke, the province Mersin in 2005-2006 academic year(9.,10.,11. grades) and 151 teachers who work here.The sample comprise 1292 students who attend the second level of the nine pr imary schools which was indicated in the town center of Silifke and 1326 students who study in three secondary schools and 210(120 primary school and 90 secondary school)branch teachers who work in the town center. 814 of the students joined the survey and criterion in the second level of the primary school, 986 of the students who study in the secondary school participated and 1800 criterion and the survey were accepted valid. There are common articles in the survey which was directed to the teacher and th e students. According to these articles, the views of the teachers and the students about cheating were compared. In the result of this comparis on, it was determined that the students and the teacher accepted cheating as a negative behaviour.
İÇİNDEKİLER Sayfa İÇİNDEKİLER ... ... ... ... III TABLOLAR LİSTESİ ... ... ... .. VI ÖNSÖZ... ... ... ... X GİRİŞ ... ... ... ... 1 BÖLÜM 1... ... ... ... 13 1.1. Problem Durumu ... ... ... 3 1.2. Araştırmanın Amacı ... ... ... 7 1.3. Araştırmanın Önemi ... ... ... 8 1.4. Sayıtlılar... ... ... ... 9 1.5. Sınırlılıklar ... ... ... ... 9 1.6. Tanımlar... ... ... ... 9 BÖLÜM 2... ... ... ... 11
2.İLGİLİ ALAN YAZIN İNCELEMESİ ... ... ... 11
2.1. Eğitim ... ... ... ... 11
2.2. Kopya ... ... ... ... 18
2.3. Kopya Çekme Nedenleri ... ... ... 19
2.4. Kopya Çekmenin Zararları ... ... ... 23
2.5. Kopya Çekme Yolları ... ... ... 24
2.6. Kopyayı Önleme Yolları ... ... ... 26
2.7. Kopya Çekmenin Ahlaki Boyutu ... ... .... 28
2.8. İlgili Araştırmalar ... ... ... 30
BÖLÜM 3... ... ... ... 34
3.YÖNTEM ... ... ... ... 34
3.2. Evren ve Örneklem ... ... ... 34
3.3. Veri toplama Araçları ve Analizi ... ... .... 39
3.4. Verilerin Çözümlenmesi ve Analizi ... ... 42
BÖLÜM 4... ... ... ... 44
4.BULGULAR VE YORUM ... ... ... 44
4.1.Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... ... 44
4.1.1.Öğrencilerin Cinsiyete Göre Kopyaya İlişkin Bulgu ve Yorumları ... 44
4.1.2. Öğrencilerin Sınıflara Göre Kopyaya İlişkin Bulgu ve Yorumları ... 48
4.1.3. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeyine Göre Kopyaya İlişkin Bulgu ve Yorumları... ... ... ... 49
4.1.4. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeyine Göre Kopyaya İlişkin Bulgu ve Yorumları... ... ... ... 58
4.2.İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... ... 64
4.2.1.Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Kopyaya İli şkin Bulgu ve Yorumları ... 64
4.2.2.Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelere Göre Kopyaya İlişkin Bulgu Ve Yorumları ... ... ... .. 68
4.2.3.Öğretmenlerin Görev Ya ptıkları Okul Düzeyine Göre Kopyaya İlişkin Bulgu ve Yorumları ... ... ... 73
4.2.4.Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Kopyaya İlişkin Bulgu ve Yorumları ... ... ... 78
4.3.Öğrencilere Uygulanan KOÇİ Ölçeğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 83
4.3.1. Öğrencilerin Cinsiyet lerine Göre KOÇİ Ölçeğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar... ... ... ... 83
4.3.2. Öğrencilerin Başarı Düzeylerine Göre KOÇİ Ölçeğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... ... ... 85
4.3.3. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Düzeylerine Göre KOÇİ
Ölçeğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... ... 87
4.3.4. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerine Göre KOÇİ Ölçeğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... ... ... 89
4.3.5. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerine Göre KOÇİ Ölçeğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... ... ... 91
BÖLÜM 5... ... ... ... 94 5.SONUÇ VE ÖNERİLER ... ... ... 94 5.1.Sonuç ve Tartışma ... ... ... 94 5.2. Öneriler ... ... ... ...100 KAYNAKÇA ... ... ... ...101 EKLER... ... ... ... 104
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
1. İlköğretimde Öğrenim Gören Örnekleme Alınan Öğrencilerin Sayısı ... 35
2. Ortaöğretimde Öğrenim Gören ve Örnekleme Katılan Öğrencilerin Sayısı ... 35
3. Örnekleme Alınan Öğrencilerin Kişisel Özellikleri ... ... 36
4. Anketlerin Öğretmenlere Göre Dağılımları ... ... 37
5. Örnekleme Alınan Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri ... ... 38
6. Ölçek Maddelerin Faktör Yükleri ... ... ... 41
7. Ölçeğin Alt Boyutlarının Cronbach Alfa Güvenirlik Kat sayıları ... 42
8. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Kopya Çekme Sıklığı ... ... 44
9. Öğrencilerin Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... 45
10. Öğrencilerin Hangi sınavda Kopya Çektiklerine İlişkin Görüşleri ... 45
11. Öğrencilerin Hangi Tür Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... 46
12. Öğrencilerde Kopyayı Önlemede Etkili Olan Yollar ... ... 47
13. Öğrencilerin Yazılılarda Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 47
14. Öğrencilerin Kopya Çekerken Yakalanan Kişiye Yapılması Gerekenlere İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 48
15. Öğrencilerin Sınıf Bazında Kopya Çekme Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 49
16. Öğrencilerin Sınıf Bazında Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... 49
17. Öğrencilerin Sınıflara Göre Hangi Sınavda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... 50
18. Öğrencilerin Sınıflara Göre Hangi Tür Sınavda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 51
19. Öğrencilerin Sınıflara Göre Kopyayı Önlemede Etkili Olan Yollara İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 52
20. Öğrencilerin Sınıflara Göre Yazı lılarda Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 52
21. Öğrencilerin Sınıflara Göre Kopya Çekerken Yakalanan Öğrenciye Yapılması Gerekenler ... ... ... ... 53 22. Öğrencilerin Anne eğitim Durumuna Göre Kopya Çekme Düzeylerine İlişkin
Görüşleri ... ... ... ... 54 23. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerine Gör e Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 54 24. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzey lerine Göre Hangi Sınavda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 55 25. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Hangi T ür Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... 56 26. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Kopya yı Önlemede Etkili Olan Yollara İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 56 27. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Yazılılarda Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşler ... ... ... ... 57 28. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Kop ya Çekerken Yakalanan Öğrenciye Yapılması Gerekenlere İlişkin Görüşleri ... ... 58 29. Öğrencilerin Baba Eğitim Durumu na Göre Kopya Çekme Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 59 30. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerine Gör e Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 59 31. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Hangi Sınavda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 60 32. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Hangi T ür Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... 61 33. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Kopya yı Önlemede Etkili Olan Yollara İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 62 34. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Y azılılarda Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 63
35. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Kopya Çekerken Yakalanan Öğrenciye
Yapılması Gerekenlere İlişkin Görüşleri ... ... 63
36. Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Hangi Sınavlarda Kopy a Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 64
37. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Hangi Tür Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 65
38. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... 65
39. Öğretmenlerin Kopyayı Önlemede Etkili Olan Yollara İlişkin Görüşleri ... 66
40. Öğretmenlerin Sınavlarda Kopyayı Önleme Yollarına İlişkin Görüşleri ... 67
41. Öğretmenlerin Kopya Çekerken Yakalanan Öğrenciye Yapılması Gerekenlere İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 67
42. Öğretmenlerin Yazılılarda Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 68
43. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fak ültelere Göre Hangi Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... 69
44. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelere Göre Hangi Tür Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... 70
45. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelere Göre Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 70
46. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelere Göre Kopyayı Önlemede Etkili Olan Yollara ilişkin Görüşleri ... ... ... 71
47. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelere Göre Sınavlarda Kopyayı Önleme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... ... 72
48. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakült elere Göre Kopya Çekerken Yakalanan Öğrenciye Yapılması Gerekenler ... ... ... 72
49. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelere Göre Yazılılarda Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... ... ... 73
50. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Hangi Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... 74
51. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzey ine Göre Hangi Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... 74 52. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Gör e Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 75 53. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Ok ul Düzeyine Göre Kopyayı Önlemede Etkili Olan Yollara İlişkin Görüşleri ... ... ... 75 54. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Sınavlarda Kopyayı Önleme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... ... 76 55. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Kopya Çekerken Yakalanan Öğrenciye Yapılması Gerekenlere İlişkin Görüşleri ... ... 76 56. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Öğrencilerin Yazılılarda
Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... ... 77 57. Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Hangi Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 78 58. Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Hangi T ür Sınavlarda Kopya Çekildiğine İlişkin Görüşleri ... ... ... 79 59. Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Gör e Kopya Çekme Yollarına İlişkin Görüşleri ... ... ... ... 79 60. Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Kopya yı Önlemede Etkili Olan Yollara İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 80 61. Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Sınavlarda Kopyayı Önlemede Etkili
Olan Yollara İlişkin Görüşleri ... ... ... 81 62. Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Kopya Çekerken Yakalanan Öğrenciy e
Yapılması Gerekenlere İlişkin Görüşleri... ... 82 63. Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Yazı lılarda Kopya Çekme Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... ... ... .... 82 64. Faktörlere Göre Verilen Öğrenci Cevaplarının Cinsiyete İliş kin Ortalama Ve Standart Sapmaları ... ... ... 83 65. Güvensizlik Faktörünün MWU Testi Sonucu ... ... 84
66. Faktörlere İlişkin Başarı Düzeyindeki Ölçüm Sonuçları ... ... 85
67. Faktörlerin Kademelere Göre Levene Ölçüm Sonucu ... ... 87
68. Faktörlerin Kademelere Göre MWU Testi Sonucu ... ... 87
69. Zorunluluk Faktörlerin T Testi ... ... ... 88
70. Birinci Faktör İle İkinci Faktörün Anne Eğitim Düzeyine Gör e ANOVA Ölçü Sonuçları... ... ... ... 89
71. Üçüncü Faktör İle Dördüncü Faktörü n Anne Eğitim Düzeyine Göre KWH ve MWU Testi Sonuçları ... ... ... ... 90
ÖNSÖZ
Eğitim; insanın yaşamındaki önemli ihtiya çlardan biridir. İnsanın doğumundan ölümüne kadar yaşamının her alanında gerçekleştirdiği bir süreçtir. İnsan yaşamında önemli bir yer kapladığı için eğitimin nitelikli olması gerekmektedir.
Eğitim ve öğretimin nitelikli olabilmesi için öğrenciye kazandırılacak olan amaçların istenilen düzeye ulaşması sağlanmalıdır. Amaçlara istenilen düzeyde ulaşılabilmesi için eğitimin niteliğini düşüren etmenlerin mümkün olduğunca en aza indirilmesi gereklidir. Eğitimin niteliği ne kadar çok artarsa toplumun bek lenilen eğitim düzeyine ulaşılması da o kadar sağlam olur. Eğitimin niteliğini artırmak için eğitim sürecinde karşılaşılan aksaklıkların üzerinde durmakta fayda vardır. Kopya sorunu öğrenciden beklenilen davranışların ne ölçüde gerçekleştirilip gerçekleşti rilmediği konusunda öğretmeni yanılgıya uğrattığı için eğitimin niteliğini düşürmektedir. Kopya sorununun çözüme ulaşması eğitimin niteliğinin artmasını sağlar.
Kopyaya ilişkin görüşlerin belirlendiği bu çalışmanın her aşamasında bana sabırla yardımcı olan danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ’ye, Yrd. Doç. Dr. Çetin SEMERCİ’ye ve hayatımın her anında bana destek olan aileme teşekkürlerimi borç bilirim. Ayrıca Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri öğretim elamanları ile araştırmaya katılıp görüşlerini bildiren öğrenci ve öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Eğitim, dünyanın her yerinde her yaştaki insan için vazgeçilmez ihtiyaçlardandır. İnsanlar, yazılı veya sözlü değerlerini insanları eğiterek sürekli hale getirmektedir. Eğitim yalnız okullarda değil her alanda evde, iş yerinde, sokakta yani insan topluluğu olan her yerde yaşamın vazgeçilmezlerindendir. İnsanlar amaçlı bir şekilde eğitilebildikleri gibi amaçsız ve plansız bir şekilde de eğitilebilirler. Birey farkında olmadan bulunduğu çevreden tasvip edilen veya toplumda tasvip edilmeyen bilgiler ö ğrenebilmektedir (Erden, 1995, 15). Bu da eğitimin niteliğine göre değişmektedir. Eğitimin niteliğinde bireyin yaşadığı çevre, arkadaşları, okul çevresi, ailesi, bulunduğu çevrenin sosyo - ekonomik düzeyi önemli yer tutmaktadır.
Ülkemizde okullardaki eği timin niteliği sadece öğrenci başarısına yani sonuca bakmaktadır. Özelikle de yurt çapında yapılan sınavlarda öğrencilerin akademik başarıları ele alınmaktadır. Bu yüzdendir ki, OKS’ den tutun da akademik kariyer sınavlarına kadar bütün sınavlarda kopya sor unu ile karşılaşılmaktadır. Kopya çekme hakkında öğrencilerin, tutum ve yaklaşımlarının, kopya çekmeyi azaltan ve artıran faktörlerin bilimsel metotlarla tespit edilmesi, bu sorunla başa çıkılabilmesi için alınması gereken önlemlerin etkili olması gereklidir. Batılı ülkelerde konuyla ilgili birçok araştırma olmasına karşılık ülkemizde gerek ilk ve orta dereceli okul kademelerinde gerekse üniversite seviyesinde eğitimde kopya sorunu ile ilgili yeteri derecede araştırmanın olmadığını söyleyebiliriz (Kaymakcan , 2002, 121).
Ülkemizde kopya ile ilgili araştırmaların daha çok bilimsel alanda çoğunlukla disiplin sorununa ilişkin olduğu söylenmektedir. Bu araştırmalar da disiplin cezaları ile söylentilerin çeliştiğini göstermektedir. Eğitimciler kopya çeken öğren cileri disiplin kuruluna sevk etmek yerine kendilerince ceza vermeye çalıştıkları için bir disiplin karmaşası yaşanmaktadır. Son yıllarda yapılan birçok araştırma kopyayı sadece disiplin sorunu olarak değil de nedenlerini, nasıl oluştuğunu, önlemlerinin na sıl alınabileceğini ele almaktadır (Dirik, 199 7).
Külahçı (1996), eğitimde kopyanın sebep olduğu zararları şöyle açıklamaktadır: “Her şeyden önce kopya, yapılan sınavların – ölçmelerin geçerliliğini ve güvenirliğini düşürdüğü için uygulanan programın ama çlarına ne ölçüde ulaşıldığını bilmeyi ve eksikleri belirlemeyi önlemektedir. Öğrenci için de öğrenmeyi engelleyicidir. Bazıları, öğrencinin kopya çekerken de öğrenebileceğini söylemektedir. Bunun ne ölçüde gerçek olduğu tartışılabilir. Ancak ahlaki açıdan olaya bakıldığında, eğer varsa getirebileceği yarara karşı götürebileceği çok daha fazladır. Bu nedenle elde edilecek görünürdeki sözde başarının gerçekte başkalarının hakkını yemek ve sahtekârlığa pirim vermek olduğu konusunda öğrenciler ile beraber öğre ticilerin de bilinçlendirilmesi gerekmektedir. Kopyanın neden olacağı suçluluk duygusu da bir başka boyutudur. Bu bakımdan ruh sağlığını etkileyici olarak da görülebilir.”
Kopya çekmek sadece günümüz problemi değildir. Eski çağlardan beri toplumların eğitim sistemlerinde önemli bir sorundur. Hatta, Eski Çin’de kamu hizmetine alınacak personel sınavlarında, kopya çekilmesini önlemek için sınava girecek kişilerin ilk önce üsleri aranır daha sonra herkes ayrı bir küpe girdirilip sınav yapılırdı. Sınavda kopya çeken ve çektirene ölüm cezası verilmesine rağmen kopya olayına rastlanırdı (Bricman, 1961, Akt. Selçuk, 1995).
Ölüm cezası verilmesine rağmen kopyaya yönelme eğiliminin ceza ile çözüme ulaştırılamadığı görülmektedir. Bu nedenle öğretmen ve öğrencilerin kopyaya olan tutumları dikkate alınarak kopyayı önleyici farklı yöntemler kullanılmalıdır. Bu çalışmada kopya çekme eylemine öğretmen ve öğrencilerin tutumları ele alınacaktır.
BÖLÜM I
Öğretmen ve öğrencilerin kopya çekmeye ilişkin tutum larını incelemek amacıyla yapılan bu araştırmanın bu bölümünde problem, araştırmanın amacı, alt amaçları, sınırlılığı ve sayıtlıları yer almaktadır.
1.1.Problem Durumu:
Eğitim insan yaşamının temel ihtiyaçlarından biri haline gelmiş tir. Eğitim, insanın toplumda yaşayabilmesi için sahip olması gereken davranışları kazandığı ve davranışların oluşumunda kendine özgü nitelikleriyle aktif rol aldığı, yaşam boyu devam eden bir süreçtir (Taşpınar, 2005, 1). Eğitim, dünyanın her yerinde her yaştaki insan için vazgeçilmez ihtiyaçlardandır. İnsanlar, yazılı veya sözlü değerlerini kendinden sonraki nesilleri eğiterek sürekli hale getirmektedir. Eğitim yalnız okullarda değil evde, iş yerinde, sokakta kısaca insan topluluğu olan her yerde yaşamın vazgeçilmezlerindendir . İnsanlar belirli bir program dâhilinde amaçlı bir şekilde eğitilebildikleri gibi amaçsız ve plansız bir şekilde de eğitilebilirler. İnformal eğitim olarak adlandırılabilecek bu süreçte birey farkında olmadan bulunduğu çevreden kabul edilen veya toplumda kabul edilmeyen davranışlar öğrenebilmektedir (Erden, 1995, 15). Eğitim sürecini n nasıl gerçekleşirse gerçekleşsin bireyin öğrenmesi; bilişsel, duyuşsal ve psiko - motor olmak üzere üç başlık altında ele alabilir.
Duyuşsal alan; bireyin sevgi, nefret, korku, ilgi, tutum ve güdülenmişlik gibi duygu ve hislerinin baskın olduğu alandır. Bu alanda kişinin kendine özgü özellikleri ön plandadır. Psiko – motor alan; bireyin zihin – kas koordinasyonunu gerektiren fiziki davranışlarının baskın olduğu alandır. Bi rey modelden taklit yoluyla öğrendiği gibi bireyin becerileri de çok önemlidir. Bilişsel alanda; bireyin zihinsel tarafı ağır basan öğrenilmiş davranışları kapsayan ve zihinsel yetenekleri geliştiren hedefler yer almaktadır. Bu davranışlar çevreyle etkileş imle bireyin yaşantısına geçirmesi sonucu öğrenilir (Demirel, 2004, 107). Duyuşsal alan ile psiko – motor alanda bireyin ilgileri, becerileri ve kişisel
özellikleri ön plandadır. Bilişsel alanda ise önemli olan kişinin doğru bilgiye ulaşması ve onu işlemesidir.
Bilişsel alanda yer alan bilgiye erişmenin niteliği bireyin diğer davranışlarını da etkilemektedir. Başka bir değişle bilgiye nasıl ulaşılması gerektiği önemlidir. Günümüzde bilgi yeni bulgularla hızlı bir şekilde değişim göstermektedir. Bu nedenle bilgiye ulaşma ve kullanmada daha da önemli hale gelmiştir. Bu noktada eğitim kurumlarının işlevinin ne olması gerektiği konusunda durmakta yarar vardır. Geleneksel, ezbere dayalı ve öğretmen merkezli eğitim kurumlarında bilgiyi olduğu gibi kabul etme ve ezberleme kişinin bilgiyi işlemesini engellediği gibi hazıra konmasını da sağlamaktadır. Eğitim sürecinde bilgiyi üretme yerine olduğu gibi alma kişinin istenmeyen davranışları göstermesine yol açabilmektedir. İstenmeyen davranışların başında da kopya gelm ektedir.
Kopya çekme; sınavlarda ya da ödevlerde kullanılmasına izin verilmeyen kaynakları kullanma veya sınavlarda başkalarına bakma, ödevlerini başkalarına yaptırma olarak tanımlanabilir (Tan, 2001). Kopya çekme sadece günümüz problemi değildir. Eski çağlardan beri toplumların eğitim sistemlerinde önemli bir sorundur. Eski Çin’de kamu hizmetine alınacak personel sınavlarında, kopya çekilmesini önlemek için sınava girecek kişilerin ilk önce üsleri aranır daha sonra herkes ayrı bir küpe girdirilip sınav y apılırdı. Sınavda kopya çeken ve çektirene ölüm cezası verilmesine rağmen kopya olayına rastlanırdı (Bricman, 1961, Akt. Selçuk, 1995). Kopya çekme eğitimde ciddi bir sorundur. Bu sorunu önlemek gerekir. Önleme yollarını bulmak için de nedenlerine bakılmas ında yarar vardır.
Bireyin kopya çekmesinin birçok nedeni vardır. Bu nedenlerin başlıcaları; ezbere dayalı eğitim yapılması, küçük hatalardan not kırılması, sınıfların kalabalık olması, sürekli aynı ödevlerin verilmesi, rekabete dayalı eğitimin yapılması ve zayıf not alma korkusu gibi sıralanabilir. (Dirik, 1997; Selçuk, 1995; Külahçı, 1996; Semerci, 2004; Akdağ ve Güneş, 2002; Kaymakcan, 2002; Tan, 2001; Smith, Davy, Rosenberg ve Haight, 2002). Toplumumuzda bireyin öğrendiği bilgilerin değerlendirilmesind e de öğrenme sürecinden çok sonuca bakılması kişiyi kopyaya itmektedir. Okullardaki eğitimin niteliği öğrenme sürecine değil de sınav sonucundaki öğrenci başarısına bakmaktadır. Özelikle de yurt çapında yapılan sınavlarda öğrencilerin akademik başarıları e le alınmaktadır. Bu yüzdendir
ki, OKS’den tutunda akademik kariyer sınavlarına kadar bütün sınavlarda kopya sorunu ile karşılaşılmaktadır (Kaymakcan, 2002, 121). Kopya sorununu önlemek için, eğitimcilerin kopya çekmenin bireye ve topluma neden olduğu zarar ları bilmeleri gerekmektedir.
Külahçı (1996), eğitimde kopyanın sebep olduğu zararları şöyle açıklamaktadır. Kopya, yapılan sınavların geçerliliğini ve güvenirliğini düşürmektedir. Ayrıca eğitimcilerin uygulanan programın amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığın ı bilmelerini ve eksikleri belirlemelerini önlemektedir. Öğrenci için de öğrenmeyi engelleyicidir. Bazıları, öğrencinin kopya çekerken de öğrenebileceğini söylemektedir. Bunun ne ölçüde gerçek olduğu tartışılabilir. Ancak ahlaki açıdan olaya bakıldığında, eğer varsa getirebileceği yarara karşı götürebileceği çok daha fazladır. Bu nedenle elde edilecek görünürdeki sözde başarı gerçekte başkalarının hakkını yemek ve sahtekârlığa pirim vermektir.
Baird, Mc Cabe ve Trevino mesleki okullarda okuyan öğrenciler le mesleki okullarda okumayan öğrencilerin kopya çekme oranlarını araştırmışlardır. Mesleki okullarda okuyan öğrencilerin diğer okullarda okuyan öğrencilere oranla daha fazla kopya çektikleri saptanmıştır. Bunun sonucunda öğrencilerin ahlak dışı davranışla rı mesleklerine de taşımaları konusunda endişelerin olduğu kanısına varılmaktadır. Amerika Ahlaki Araştırma Merkezinin yaptığı bir araştırmaya göre işçilerin üçte birinin ahlak dışı davranışı işyerlerinde de sürdüğü gözlemlenmiştir. Bu tespitler de endişen in yerinde olduğunun kanıtıdır (Smith, Davy, Rosenberg ve Haight, 2002, 46). Araştırma sonucundan da anlaşıldığı gibi kopya sadece eğitim sürecinde değil bireylerin eğitimden sonra ki iş hayatında da devam edebilmekte. Bu da bireyin sorunu değil de artık toplumun sorunu haline gelmektedir. Bu nedenle kopya sorununu en aza indirmek için önlemler alınmalıdır.
Ülkemizde kopyayı önlemek için kopya çeken öğrencilere disiplin cezası uygulanmaktadır, kopya ile ilgili araştırmaların daha çok bilimsel alanda çoğun lukla disiplin sorununa ilişkin olduğu söylenmektedir. Bu araştırmalar da disiplin cezaları ile söylentilerin çeliştiğini göstermektedir. Eğitimciler kopya çeken öğrencileri disiplin kuruluna sevk etmek yerine kendilerince ceza vermeye çalıştıkları için bi r disiplin karmaşası yaşanmaktadır (Dirik, 1996). Yukarda belirtildiği gibi Eski Çin’ de memur alımı sınavlarında kopya çeken veya kopya çekmeye teşebbüs eden kişilere ölüm cezası verilmesine rağmen kopya çekilmeye teşebbüs edilmesi bu sorunun sadece ceza ile
giderilemeyeceğini açıkça göstermektedir. Çünkü ceza uygulandığı sürece istenmeyen davranışı baskı altına almaktadır. Bu da davranışın sadece o an için değişmesini sağlamaktadır. Ceza ortadan kalkınca davranış tekrarlanacaktır. Skinner’ e göre ceza bir eye ne yapmaması gerektiğini söyler ama bunun yanında ne yapması gerektiğini söylemez. Kişi ne yapması gerektiğini bilmediği için ceza kalkınca davranışı tekrarlar. Eğitimciler bunun farkında olduğu halde cezayı etkisini hemen gösterdiği için tercih etmekt edirler. Oysa ceza uzun vadede hiçbir etki göstermediği gibi başka olumsuz davranışlara da neden olabilmektedir (Senemoğlu, 2001, 160–161).
Türk eğitim sisteminde kopya konusu önemli bir yer tutmasına rağmen sorunun çözümü sadece ceza ile giderilmeye çal ışılmaktadır. Bu çözüm de sadece o anki durum için geçerli olup ileriye dönük değildir. Bu yüzden sorun çözüme ulaşamamıştır. Sorunun çözümsüzlüğüne neden olan diğer etmen de yalnızca bireyi ilgilendiren bir sorun olarak görülmesidir. Bu açıdan bakıldığınd a sorun eğitim sistemi ile sistemi yürütenlerden kaynaklanmamaktadır. Sorun tamamen öğrencinin ahlaki gelişim eksikliğinden veya kişilik bozukluğundan kaynaklanmaktadır. Bunun için de ceza yöntemi kullanılmaktadır. Oysa ceza kolaycı ve yetersiz bir çözümdü r. “ Bataklık kenarında sivrisinek kovalamaya benzetilebilir. Bataklık kurutulmadan ya da sivrisineğin yaşayamayacağı koşullar hazırlanmadan sivrisineklerden kurtulmak mümkün değildir.” (Dirik, 1996). Kopya çekme hakkında öğrencilerin, tutum ve yaklaşımlar ının, kopya çekmeyi azaltan ve artıran faktörlerin bilimsel metotlarla tespit edilmesi, bu sorunla başa çıkılabilmesi için alınması gereken önlemlerin etkili olması gereklidir (Kaymakcan, 2002, 121).
Tan (2001), yaptığı araştırmada sınavlarda kopyayı önl emek için bazı önlemlerin alınması gerektiğini vurgulamıştır. Bunların başında; arka arkaya oturan öğrencilere farklı sınav kâğıtları dağıtılmalı, gözetmenlerin sınav esnasında başka bir şeyle uğraşmamaları, sınıfın fiziksel koşullarının uygun olması gibi önlemler gelmektedir.
Yapılan bazı araştırmalarda , bu önlemlerden bazılarını olumlu, bazılarının da olumsuz etkilerinin olduğunu söylemektedir. Smith, Davy, Rosenberg ve Hraight (2002); Önlemlerin olumlu etkilerinde; öğrencilerin kopya çekemeyeceğini far k ettiği için kopya olayının azalacağı yönünü vurgularken. Önlemlerin olumsuz etkilerinde ise; bir kişinin önlemlerden haberi olduğu zaman gelecekteki kopya için daha yüksek düzeyde kılıf
uydurmaya yönelecekleri düşüncesini ifade etmektedirler. Burada minareyi çalan kılıfını uydurur anlayışı hâkimdir. Önlemler ne kadar etkili olursa olsun kopya çekmeyi kafaya koyan yolunu bulup bir şekilde çekmektedir. Kalıcı çözümler bulmak için; kopya çekmede ki önlemlere olumlu etkilerden bakıp kopya olayını azaltan fakt örleri ele alabildiğimiz gibi kopya olayı gerçekleşmeden önce nedenlere bakarak önlemini de ele alabiliriz. Bu nedenler; bireyin kişilik özelliklerine, çevresine, o anki şartlara, eğitim sistemine ve gelişim özelliklerine göre değişim gösterebilmektedir.
Kopya sorununun kalıcı çözümlere ulaşabilmesi için öğretmen ve öğrencilerin kopyaya ilişkin tutumlarını belirleyerek buna göre önlemler alınması gerekmektedir. Bu araştırmada öğretmen ve öğrencilerin kopyaya ilişkin görüşleri alınarak kopya sorununa çözüm yolları önerilmeye çalışılacaktır.
1.2.Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı, i lköğretim 2. kademe (6.,7. ve 8. sınıf) ve ortaöğretim (9.,10. ve 11. sınıf) öğrencilerinin ve öğretmenlerinin kopya çekmeye ilişkin görüşlerini belirlemektir.
Alt Problem:
I)Öğrencilerin;
a) Cinsiyetine göre, b) Okul düzeylerine göre, c) Anne eğitim düzeylerine göre, d) Baba eğitim düzeylerine göre, e) Aylık gelirlerine göre,
f) Anne mesleğine göre, g) Baba mesleğine göre, h) Başarı durumlarına göre,
1) Kopya çekme sıklıklarını ne olduğu?
2) Kopya çekmede en çok başvurulan yolların ne olduğu? 3) Hangi yazılılarda daha çok kopya çekildiği?
4) Hangi tür sınavlarda kopya çekildiği?
5) Kopya çekmeyi etkileyen faktörlerin neler olduğu? 6) Kopyayı önlemede en çok hangi yöntemin etkili olduğu? 7) Kopya çekerken yakalanan öğren ciye ne yapılması gerektiği? 8) Yazılılarda neden kopya çekildiği? Sorularına cevap aranmıştır.
II) Öğretmenlerin;
a) Cinsiyetine göre,
b) Mezun oldukları fakültelere göre, c) Branşlarına göre,
d) Çalıştıkları okul düzeyine göre, e) Meslek kıdemlerine göre,
1) Öğrencilerin kopya çekmesini etkileyen faktörler nelerdir? 2) Öğrenciler en çok hangi sınavda kopya çekiyor?
3) Hangi tür sınavlarda kopya çekiliyor? 4) Kopya çekmede başvurulan yollar hangileri? 5) Kopyayı önlemede en etkili olan önlem hangisidir? 6) Sınavlarda kopyayı önlemek için hangi yol en etkilidir? 7) Kopya çekerken yakalanan öğrenciye ne yapılmalıdır?
8) Öğrencilerin kopya çekme nedeni ne olabilir? Sorularına cevap aranmıştır.
II) Öğrencilerin kopya çekmeye ilişkin görüşleri nelerdir? Sorusuna cevap aranmıştır.
1.3.Araştırmanın Önemi
Türk eğitim sisteminde en önemli sorunlardan biri de kopyadır. Bireyleri kopyaya iten nedenler ve nedenlere bağlı olarak önleme yollarını ele alan araştırmalar olsa da tez konusu olarak ülkemizde ele alınmamıştır. Dirik (1996); literatür incelendiği nde, kopya sorunu ile ilgili araştırmaların temelde üç yönde gerçekleştiğini söylemektedir.
1) Kopya sorununu eğitim sisteminin değişik boyutlarındaki düzensizliklere bağlayan araştırmalar,
2) Kopyayı ahlaki eğitim ve ahlaki gelişim ile ilgili bir sorun ve davr anış sapması olarak inceleyen araştırmalar,
3) Kopyanın varlığını istatistikî yöntemlerle belirlemeye yönelik araştırmalar.
Türkiye’de yapılan araştırmalar genellikle birinci madde ile üçüncü maddede yoğunlaşmaktadır. Eğitim sistemimizin sorunlarından olan k opyanın en aza indirilmesi ya da çözümlenebilmesi için kopya sorununa farklı boyutlardan bakarak fayda sağlanılabilir. Bu çalışmada kopyanın nedenlerinden çok nasıl önlem alınacağı, bu önlemlerin uzun vadeli olması gerektiği bunun için yapılabilecekler ara ştırılmaya çalışılmıştır.
1.4. Sayıltılar
Araştırmanın sayıltıları şu şekilde belirlenmiştir.
Araştırma grubuna sunulan anket soruları grubun özelliklerine uygundur.
Sunulan ankete ve yapılan görüşmelere öğretmen ve öğrencilerin bütün samimiyetiyle katıldığı varsayılmaktadır.
1.5.Sınırlılıklar
Bu araştırma:
1- 2006 – 2007 öğretim yılı güz döneminde öğrenim gören ilköğretim ikinci kademe (6.,7.,8. sınıf) öğrencileri ile ortaöğretim (9.,10.,11. sınıf) öğrencilerinin görüşleri ve öğretmenlerin tutumları ile sınırlıdır.
2- 2006 – 2007 öğretim yılı güz döneminde Mersin ili Silifke ilçesi 13 ilköğretim okulu, 3 lise ile sınırlıdır.
1.6.Tanımlar
Kopya: Bir sınavda soruları cev aplamak için başka birinden veya bir yerden gizlice yararlanma, yazılı sınavda gizlice bakmak için hazırlanmış kâğıt (TDK, 1992)
Kopya çekmek: Genellikle yazılı sınavlarda soruları cevaplamak için bir kaynağa gizlice bakmak (TDK, 1992)
Bu bölümde eğitim ve kopya ile ilgili literatür ve araştırmalar incelenmiştir.
2.1 EĞİTİM
Eğitim insanlığın doğuşundan bu yana devam eden süreçlerden biridir. Bu yüzden eğitim tarih sürecinde farklı toplumlarda farklı tanımlarla ifade edilmektedir. Eğitim geçmiş dönemlerde; bedensel ve zihinsel gelişimle paralel biçimde ruh ve ahlak temizliği olarak tanımlanmıştır. Türkiye’de 1950’li yıllara kadar çocuk yetiştirme ve ahlaki davranış kazandırma anlamlarına gelen terbiye sözcüğü ku llanılmakta iken daha sonra eğitim sözcüğü kullanılmaya başlamıştır (Şişman, 1999, 37).
Eğitim, düşünürler ve eğitimciler tarafından farklı biçimlerde tanımlamaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır:
Z.Gökalp’e göre eğitim, yetişmiş neslin yeni yetişen ne sle fikirlerini ve hislerini yani duyuşsal davranışlarını bir sonraki nesle yazılı kaynaklardan çok anlatarak ve paylaşarak aktarılması sürecidir. W.O.Lester Smith eğitimi, her neslin kendisinden sonraki nesle, o güne kadar ulaştığı gelişmeleri aktarması ve yeni nesle bu gelişmeleri yükseltme niteliği kazandırmak amacıyla verdiği kültür olarak tanımlamıştır (Akt. Ergun,1999,1). Bu tanım da Gökalp’ in tanımı gibi eğitimi nesilden nesile aktarılan bir süreç olarak görmektedir. Taşpınar’ a göre eğitim; bireyi n yaşam içerisinde sahip olması gereken davranışları kazandığı ve bu davranışların oluşumunda kendine özgü nitelikleriyle aktif rol aldığı, yaşam boyu devam eden bir süreçtir (Taşpınar, 2005, 1). Senemoğlu ise eğitimi; bireyin istenilen niteliklerde toplum un değer yargılarının ahlak standartlarının bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması süreci olarak tanımlamaktadır (Senemoğlu, 2001, 7). Bu tanımlar eğitimi sadece davranışlarda değişme olarak değil de ahlaki ve kültürel yönden de ele alar ak bir sonraki nesle taşındığını ifade etmektedir.
Tyler’a göre eğitim, kişinin davranışlarını değiştirme sürecidir. Kişi istenmeyen davranışlardan eğitim yoluyla kurtulabilir. Durkheim’e göre eğitim; çocukta fiziksel,
entelektüel, ahlaki hallerin uyarı lıp geliştirilmesi faaliyetidir(Akt. Ergun,1999,1). Yani çocukta var olan duyuşsal ve fiziksel hallerin ortaya çıkarılmasıdır. Ergun’e göre eğitim; bireyin tutum ve davranışlarında değişiklik meydana getiren her türlü faaliyetlerdir (Ergun,1999,1). Ergun’un tanımı Tyler’ in tanımıyla örtüşmektedir. Erden ve Fidan’a (1998,12) göre eğitim ise, insanları belirli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Bu süreç eğitimin hedeflerine ulaşma ile gerçekleşmektedir. Bu tanımlar ise eğitimi insanın davranışlarında meyda na gelen değişiklikler olarak ele almaktadırlar.
Tanımların hepsinin ortak yönü eğitimi, insan davranışlarında değişiklik meydana getiren bir süreç olarak görmeleridir. Ergun (1999); tanımların ortak yönlerinin olduğunu söylediği gibi tanımları iki farkl ı boyutta ele almıştır. Birincisi; düşünürlerin eğitimi bireyin davranışlarında değişiklik meydana getiren bir faaliyet olarak görmeleri eğitimin kapsamını oldukça genişlettiğini ileri sürmektedir. İkinci fark olarak da; eğitimcilerin “kasıt” ve “şartlandırma” unsurlarına dikkat çekerek, belirli amaçlara ulaşmak için yapılan planlı faaliyetler olarak sınırladıklarını ifade etmiştir. Bütün bu farklılıkların farkına varan Şişman (1999, 37); eğitimin geniş ve dar anlamlarda tanımlanabileceğini ifade etmektedir . “Geniş anlamda eğitim, bireyin içinde yer aldığı çevrede kendi dışındaki tüm nesne ve bireylerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal yönlerden onun üzerindeki etkilerini ifade etmektedir. Dar anlamda eğitim ise, bireyin üzerinde kasıtlı, amaçlı bir biçimde yapı lan etkidir. Bu etki bireylerde bilişsel, duyuşsal, psikomotor düzeylerde istenen yönde değişme yapmaktadır.” Geniş anlamdaki tanım; insanların tutum ve davranışlarının çevreye bağlı olarak değişim gösterdiğini bu yüzden de bireyin toplumda kabul görmeyen davranışları öğrenmesini sağlayabileceği için çok kapsamlı olduğunu vurgulamaktadır. Dar anlamda ki tanım ise, öğrencilerin sadece eğitimciler tarafından yetiştirilebileceği yönündedir. Oysa insan çevresiyle sürekli iç içe olduğu gibi öğrenim süreci bitse de eğitimine devam edebilir.
Eğitim yaşamın her alanında her yaşta gerçekleşecek bir süreçtir. Eğitim sürecini etkileyecek en önemli faktörlerden biri bireyin içerisinde bulunduğu toplumdur. Birey toplumun değer yargılarına, gelenek ve göreneklerine göre yetişmektedir. Yani birey eğitimle toplumun istediği nitelikteki kültürleme sürecinden geçmektedir. Bu süreç okulda, sinemada, sokakta, ailede planlı ya da plansız şekilde her yerde ve her zaman gerçekleşmektedir. İşte insanları her yerde her zaman etkile yen ve davranış değişikliklerine
neden olan eğitim şekillerini informal ve formal eğitim şeklinde iki farklı başlık altında ele alabiliriz (Senemoğlu, 2001, 7; Taşpınar, 2002 , 2).
İnformal eğitim yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Amaçlı ve p lanlı değildir gelişi güzeldir. İnformal eğitimde insanlar farkında olmadan istendik davranışlar kazandığı gibi kopya çekme, sigara içme vb. istenmedik davranışlar ve kötü alışkanlıklar da kazanabilir. (Erden, 1998, 13 – 14). İstenilmeyen alışkanlıkların da kazanılabileceği bu eğitim şeklinde bütün öğrenmeler tesadüfen gerçekleşmektedir. İnsan yaşamı istendik yöndeki davranışları tesadüfen öğrenecek kadar uzun değildir. Bu hem toplum açısından hem de birey açısından oldukça pahalı ve uzun bir yoldur. Bu ned enle bazı istendik davranışların planlı ve programlı bir şekilde bireye kazandırılması gerekmektedir. Bu da ancak formal eğitimle sağlan abilir (Senemoğlu, 2001, 7).
Formal eğitim amaçlıdır, önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde planlı olarak yapılır ve öğretim yoluyla gerçekleştirilir. Ertürk (1984, 12) formal eğitimi; “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlamıştır. Davranışlardaki bu değişmelerle istendik davranışlar kazanıldığı gibi istenmeyen davranışlarda istenilen yönde değişebilmektedir. Davranışların planlı ve istenilen yönde değişmesini sağlayan kurumlar okullardır. (Senemoğlu, 2001, 8). Okullarda eğitim başlangıcından bitişine kadar kontrollü olarak yürütülür. Sürecin belli aşamalarında ve sonunda değerlendirme işlemi yapılır. Değerlendirme işlemi eğitimin ne derece amacına ulaşıp ulaşmadığını tespit edip ona göre geribildirim verilmesi içindir (Erden, 1998, 13 – 14). İnformal eğitim tesadüfen gerçekleştiği içi n formal eğitimde olduğu gibi geribildirim yoktur.
İnformal eğitim doğal ortam içinde kendiliğinden oluştuğu ve geribildirim olmadığı için bireyin istenmedik davranışları kazanma olasılığı daha yüksektir. Bireyin informal eğitimde istendik davranışları ka zanabilmesi için sürekli etkileşimde olduğu çevresinin sosyo-ekonomik yönden, eğitim yönünden, ahlaki değerler yönünden yüksek seviyede olması gerekmektedir. Formal eğitim ise planlı programlı olduğu için istendik davranışlar hedefler doğrultusunda daha k olay bir şekilde kazandırılmaktadır. Türkiye’de Formal eğitim; okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim alanında Milli Eğitimin hedefleri
doğrultusunda yapılmaktadır. Ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora programlarının hedefleri ise Yüksek Öğretim Ku rulu tarafından belirlenmektedir. Bu hedefler; eğitim de fırsat eşitliği ilkesinden dolayı yurdun her yerinde aynıdır. Milli Eğitimin hedefleri, Bloom’un taksonomisine göre sınıflandırılmaktadır.
Aslında hedefleri sınıflandıran birçok taksonomi bulunmakta dır. Bloom’ un taksonomisinin tercih edilmesinin nedeni ölçme ve değerlendirmeye önem vermesinden kaynaklanmaktadır. Çünkü formal eğitimde bireyin istenilen davranışları ne derece kazandığını değerlendirmeyle belirleyip ona göre geri bildirim verilmesi öne mlidir. Bloom’ un taksonomisi sosyal becerilere yer vermediği için eksik görülmesi ve belirtilen sınıflama ölçütünün sınıflamanın tüm aşamalarında geçerli olmadığı için eleştirilmesine rağmen bu taksonomi tercih edilmektedir. Bloom’un taksonomisi; Bilişse l alan, Duyuşsal alan ve Psiko – Motor (Devinsel) alan hedeflerinden oluşmaktadır. Bloom bu taksonomiyi oluştururken aşağıdaki dört temeli ele almıştır (Bacanlı, 2005, 74)
1) Metodolojik Kural: Öğretmenlerin hedefleri ifade etme biçimlerini, yöntemlerini açıklamaktadır.
2) Psikolojik Kural: Psikolojik araştırma bulgularıyla tutarlı olmalıdır. 3) Mantıklılık Kuralı: Taksonomi kendi içerisinde tutarlı olmalıdır.
4) Nesnellik Kuralı: Hedeflerin hiyerarşisinde üst basamaktaki hedefler daha değerlidir diye bir kural yoktur .
Bu temellere dayanarak Bloom üç hedef alanını da farklı düzeylerde ele almıştır. Bilişsel alan hedeflerini; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyleri ayrıca her bir düzeyi de alt düzeylerde incelemektedir. Bu alanda; zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel yeteneklerin geliştirildiği hedefleri içermektedir. Aslında bilgiyi işleme sürecidir. Daha çok kazanılan bilgiler önemlidir. Bloom’ un bilişsel alan taksonomisine yapılan eleştiriler de vardır. Bunlardan en önemlis i taksonominin heterojen olduğu yönündedir. Bunu savunan De Corte; alt kategorilerin her zaman aynı ilkeye uymadığı kanısındadır. Yani taksonominin mantıksal tutarlılığı tartışılabilir niteliktedir. Cox ise taksonominin her bireye aynı şeyi ifade etmeyebil eceğini savunmaktadır. De Landsheere ise taksonominin zihinsel süreçlerden çok bilgiye önem verdiği kanısındadır. Bütün bu eleştirilere rağmen Bloom’ un taksonomisinin
değerlendirme ağırlıklı eğitim programlarında kullanılabilecek en iyi taksonomi olduğu söylenilebilir (Bacanlı, 2005, 76 – 77).
Bloom psiko – motor alan hedeflerini; uyarılma, kılavuz denetiminde yapma, beceri haline getirme, duruma uydurma ve yaratma düzeylerinde incelemektedir. Bu alan; becerilerin baskın olduğu alandır. Bu alandaki hedef lerin temelinde davranışların öğrenilmesi şartı aranır. Modelden taklit yoluyla öğrenilir. Okullarda psiko – motor davranışlarla ilgili çok şey yapılmadığından bu taksonominin hedefleri üzerinde fazla durulmamıştır (Bacanlı, 2005, 88).
Duyuşsal alan hedeflerini; alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme ve bir değer ya da değerler bütünü ile nitelenmişlik düzeylerinde incelenmektedir. Bu alanın hedefleri; ilgi, tutum, değer yargıları, korku, nefret gibi duyguları kapsamaktadır. Bu alanda kişinin kendi özellikleri ön plandadır. Bloom’ un duyuşsal alan taksonomisine birçok eleştiri yapılmıştır. Bu eleştirilerden biri taksonominin genel ve soyut olduğu için kolayca kullanılamamasına neden olduğu yönündedir. Bu nedenle taksonominin program geliştirme alanında kullanılması daha uygun görülmektedir. Eleştirilerden diğeri ise taksonominin kişinin kendini geliştirmesine ve motivasyonuna yer vermediği yönündedir. Bloom’ un duyuşsal alanla ilgili yaptığı bu taksonominin haricinde yapılan eleştiriler doğrultusunda duyuşsal alanla ilgili farklı taksonomiler de vardır (Bacanlı, 2005, 88 – 89).
Yalnız öğretim yoluyla öğrencilere bilgi, kavrama, problem çözme gibi bilişsel alandaki davranışlar kazandırılabileceği gibi; derslerini sevme, okula ve arkadaşlarına karşı olumlu tutumlar sergileme, büyük küçük kaslarını etkili bir biçimde kullanma gibi duyuşsal ve psiko - motor alandaki davranışlar da kazandırılmalıdır (Senemoğlu, 2001, 405). Bilişsel, duyuşsal ve psiko - motor davranışların değerlendirilmeleri birbirinden farklı olmakla birlikte birbirinden ayrılmayan birbirini destekleyen davranışlardır. Yani bilişsel alanda olan bir davranış bir boyutuyla duyuşsal alanı başka bir boyutuyla da psiko -motor alanı içerebilmektedir.
“Eğitim sadece bilişsel olsaydı toplumsal işlevini yerine getiremezdi.” Öğrenciler; sosyal, psikolojik, zihinsel, ahlaki ve duygusal yönden eğitilemezlerdi (Bacanlı, 2005, 5). Nitelikli bir eğitimin olması için öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor alandaki
hedefler doğrultusunda öğrenim gör mesi gerekmektedir. Üç alandaki hedefler doğrultusunda öğrenim gören öğrencilerin hangi alanda ne derece yeterli ya da yetersiz olduklarını ancak hedeflerin sonunda ölçme - değerlendirme yaparak anlayabiliriz. Öğrencilerin davranışlarının istendik yönde ol abilmesi içinse üç alanda da yapılan değerlendirmede geçerli notu almaları gerekmektedir. Bilişsel davranışlarla psikomotor davranışların ölçülmesi duyuşsal davranışların ölçülmesinden kolaydır. Çünkü bilişsel davranışlar akademik alanla, psikomotor davran ışlar beden ve kinestetik alanla, duyuşsal davranışlar da istek, arzu, güdü vb alanlarla ilgilidir. İstek ve arzu kişiden kişiye değişim gösterdiği için duyuşsal davranışların ölçülmesi zordur.
Yurdun her yerinde eğitim – öğretim içeriği aynı olduğu için öğrenci nerede olursa olsun aynı müfredattan yararlanıp buna göre ölçme ve değerlendirme yapılmaktadır (Sönmez, 1990, 64). Ölçme ve değerlendirmeyle hedeflerin ne kadarının gerçekleştiği ya da gerçekleşmediği belirlenmektedir.
Ölçme ve değerlendirme birb iriyle iç içe ama birbirinden farklı kavramlardır. Tekin’e (1991, 31) göre ölçme; betimleme yani tasvir etme işidir. Yani bir nesnenin belirli bir özelliğe sahip olup olmadığının sahipse ne derece sahip olduğunun gözlenip gözlem sonuçlarının sayı ya da sem bollerle ifade edilmesidir. Bazı özellikler doğrudan gözlemlendiği gibi bazı özellikler de dolaylı olarak gözlemlenebilmektedir. Ölçülen nitelikle ölçmede kullanılan nitelik aynı ise doğrudan ölçme yapılır. Örneğin; boyumuzun ölçülmesini düşünecek olursak iki aynı türdeki nesnenin uzunlukları yan yana konularak ölçülmektedir. Ölçülen nitelikle ölçmede kullanılan nitelik farklı ise dolaylı ölçme yapılmaktadır. Buna örnek verecek olursak civanın yükselip alçalmasıyla sıcaklığı ölçebiliriz (Yılmaz, 2002, 13 -14; Tekin, 1991, 31-32). Ölçmeyi sadece sayı ve sembollerle özellikleri ifade etmek için yapmayız. “Ölçme, bir amaç doğrultusunda nesneler hakkında değer yargısı vermek, yani değerlendirme yapmak ve değerlendirme sonuçlarına dayanarak söz konusu amaç doğrul tusunda karar vermek için yapılır.” ( Tekin, 1991, 39). Bu nedenle değerlendirme kavramına deyinmekte yarar vardır.
Tekin (1991) değerlendirmeyi; ölçümlerden yararlanarak ölçülen nesneler hakkında belirli ölçüt doğrultusunda değer yargısına ulaşma süreci olarak tanımlamıştır. Değerlendirme ne olursa olsun bir ölçme sonucu ile ölçütü kapsamaktadır.
Değerlendirmenin dayandığı ölçümler ne kadar hatasız olursa değerlendirme de o kadar hatasızdır. Bu nedenle değerlendirme yapılmadan önceki ölçme çok önemlidir. (Tekin, 1991, 40). Ölçmenin sağlıklı yapılması değerlendirmenin sağlıklı olmasına buna bağlı olarak değerlendirme sonucunda geribildiriminde doğru verilmesine neden olmaktadır. Ölçümlerin sağlıklı olabilmesi için ölçme araçlarında bazı niteliklerin de olm ası gerekmektedir. Öğrencilerin davranışlarının sağlıklı ölçülmesi için ölçme aracının güvenirlik, geçerlik ve kullanışlık olmak üzere üç özelliğe sahip olması gerekmektedir..
Bir testin güvenilir olması için farklı zaman ve ölçümlerde aynı sonucun çıkm ası gerekmektedir. Yani sonuçlar kararlı ve tutarlı olmalıdır. Bir testin kullanışlı olabilmesi için de uygulanması ve puanlanması kolay olmalıdır. Ayrıca testin amaca uygunluğu da geçerliği kapsamaktadır. Geçerlik kullanılış amacına hizmet etme derecesidi r. Bir ölçme aracı kullanılış amacına hizmet ettiği oranda geçerlidir. Ölçme aracının geçerli olabilmesi için güvenilir olması şarttır. Eğitimde kullanılan ölçme araçlarının geçerliği kapsam ve yapı geçerliği açısından incelenebilir. Kapsam geçerliği; sına vda yer alan soruların işlenen konuların önemine göre homojen sayıda sorulması ile sağlanır. Bir testin yapı geçerliği özelliğine sahip olması için; testte yer alan maddelerin bütün test ile ilişkili olması, testte alt bölümler varsa bunların kendi araları nda ilişkili olması gerekmektedir (Turgut, 1984, 39).
Bir testin geçerliğini artırmak için; testler güvenilir biçimde hazırlanmalı, her soru ölçülen davranışa sahip olanlarla olmayanları ayırmalı, sorular zorluk ve kolaylık açısından dengeli olmalıdır. Bu nun yanında cevap kâğıtlarının puanlanmasında dikkatsiz ya da yanlı davranma geçerliği düşürmektedir. Ayrıca sınavlarda kopya çekilmesi de öğrencinin eksiğinin yanlışının ne olduğu, ne kadar öğrendiği konusunda geribildirim vermediği için geçerliği düşürmektedir (Yılmaz, 2002, 54). Kopya sadece geçerliği değil aynı zamanda güvenirliği de düşürmektedir. Bir testte kopyaya başvurup iyi not alan diğer sınavda kopya çekemeyip kötü not alan öğrencinin sonuçları arasında tutarsızlık gözlenmektedir. Güvenilir bir ölçüm için de tutarlılık şartı arandığından kopya güvenirliği etkilemektedir. Bu nedenle etkili bir eğitim için kopya sorununun üzerinde durmakta fayda vardır.
2.2.Kopya
Gelişen bilim ve teknoloji ile bilgilere ulaşmak daha da kolaylaşmasına rağmen hâlâ ezbere dayalı bir öğretim yapılması, öğrenme sürecinden çok sonuca bakılması öğrencileri kopya çekmeye teşvik edebilmektedir. Sınavlarda arkadaşına bakma, gizlice bir kaynağa bakma, proje ve performans ödevlerinde internet vb. kaynaklardan bilgileri kaynak belirtmeden olduğu gibi alma kopyanın çeşitlerini oluşturmaktadır.
Yeşilyaprak ve Öztürk, kopya çekmeyi ; “ölçme aracının uygulandığı ortamda meydana gelen önemli istenmedik yan ürün” olarak tanımlamaktadır. Pescort (1989) kopya çekmeyi bir çeşit alda tma içeren, birilerinin çalışmalarının saptırıldığı hileli bir davranış olarak tanımlamaktadır ( Smith, Davy, Rosenberg ve Haight, 2002, 46). Tan (2001) ise kopya çekme; sınavlarda ya da ödevlerde kullanılmasına izin verilmeyen kaynakları kullanma veya sına vlarda başkalarına bakma, ödevlerini başkalarına yaptırma olarak tanımlamaktadır.
Kopya TDK (1992)’ya göre; (1) Asıldan çıkarılmış suret, (2) Bir sınavda soruları cevaplamak için başka birinden veya bir yerden gizlice yararlanma, (3) Yazılı sınavlarda gizlice bakmak için hazırlanmış kağıt olmak üzere üç anlam kullanılmaktadır. Kopya sözcüğü; İngilizce ve Almancada Türkçedeki gibi bir sözcük yerine iki farklı sözcükle ifade edilmektedir. İngilizcedeki “copy” sözcüğü ile Almancadaki “kopiren” sözcüğü, Türkçedeki kopya sözcüğünün asıldan çıkarılmış suret anlamını karşılamaktadır. Sınavlarda kopya çekmek ise İngilizcede “cheating” Almancada “spickel” sözcükleri ile açıklanmaktadır (Dirik,1996).
Türkçe de kullanılan birinci anlam tıpkı “copy” ve “kopiren” sözc ükleri gibi ahlaki olumsuzluk taşımamaktadır. Diğer iki anlam ise Ahlaki olarak olumsuz içerik taşıyan farklı kelimelerle ifade edilmektedir. Türkçede sözcüğün olumlu ve olumsuz iki anlamının birlikte kullanılması toplumda zihinsel karışıklık yaratabileceğ i gibi, insanları farklı alanlarda yanlış genellemelere de götürebilir (Selçuk, 1995). Tanımlardan da anlaşıldığı gibi kopya sınavların uygulanışından ortaya çıkan istenmeyen bir davranıştır. Programlar istenilen davranışları geliştirmek için hazırlanırken kopya gibi istenmeyen olumsuz bir davranışa öğrencileri yönelten nedenler incelenmelidir.
2.3. Kopya Çekme Nedenleri
Türkiye’de ve yurt dışında kopya çekme ile ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında öğrencilerin kopya çekme nedenlerinin benzerlik gös terdiği görülmektedir. Bu nedenleri; eğitim sisteminden kaynaklanan nedenler, öğretmenden kaynaklanan nedenler, öğrenciden kaynaklanan nedenler özetlenerek üç başlık altında toplanabilir (Dirik, 1996; Selçuk, 1995; Külahçı, 1996; Semerci, 2004; Akdağ ve Gü neş, 2002; Kaymakcan, 2002; Tan, 2001; Smith, Davy, Rosenberg ve Haight, 2002) :
Eğitim sisteminden kaynaklanan nedenler;
Sınıfların kalabalık olması; eğitim – öğretimin sağlıklı yürütülmesine engel olmaktadır. Bu tür sınıflarda öğretmen öğrencileri çok iyi tanıyamadığı için derlerde veya sınav sonlarında geri bildirimleri sağlıklı olarak verememektedir. Bu da öğrencilerin konuları öğrenmeden geçilmesine neden olmaktadır. Ayrıca sınıflar kalabalık olduğu için sınav esnasında gözetmenlik yapan kişi sınavı kontrol etmede zorluk çekmektedir. Bütün bunların farkına varan öğrenci daha çok kopyaya yönelmektedir. Özellikle de Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde sınıfların kalabalık olmasından dolayı kopya çekme oranı daha fazla karşımıza çıkmaktadır.
Ezbere dayalı öğretim yapılması; sınavlarda sorulan soruların cevaplarının kitap ya da defterin harfiyen aynısının istenmesi öğrencilerin sınavlara çalışıp girmek yerine bir yerlere bilgileri yazıp kopya çekmeyi tercih etmelerine neden olmaktadır. Öğrenme sürecinden çok sınav sonuçlarına göre değerlendirme yapılması öğrenciyi kopyaya itmektedir. Ayrıca öğrencilere sürekli bilgiye yönelik sorular sorulması öğrencilerinin yorumlarının alınmaması da kopyaya en büyük etkendir.
Yarışma ve rekabete dayalı eğitim; öğrencilerin gerek okul içerisinde gerekse yurt çapında yapılan sınavlara adlarını duyurmak için kopyaya başvurdukları görülmektedir. Özelliklede ergenlik dönemindeki öğrencilerin dikkat çekmeye çalışmaları bu tür etik olmayan davranışları sergilemelerine nede n olabilmektedir.
Öğretmenden kaynaklanan nedenler;
Olumsuz öğretmen tutumları; öğretmenin sınav sorularını öğrencilere sade bir dille aktaramaması, öğrencilerin seviyelerine uygun sorular hazırlayamaması öğrencileri anlayamadıkları için kopyaya yönel tmektedir. Sınav esnasında gözetmenin öğrencilerin kopya çekmesine göz yumması da başlı başına bir etkendir. Ayrıca öğretmenin bazı öğrencilere karşı yanlı davranması, sorularının cevaplarının ipucunu vermesi ya da sınav kâğıtlarını okurken isme bakarak ok uması öğrencileri kopyaya yöneltebilmektedir.
Küçük hatalardan not kırılması; bazı öğretmenler en ufak yanlışlardan bile not kırmaktadır. Özellikle sayısal derslerde sonuç önemli olduğu için en ufak bir işlem hatası bile bütün bir soruya mal olabilmekted ir. Sözel derslerde ise cevapların kitabın veya defterin harfiyen aynısının olması gerektiği söylenmektedir. Bunun içindir ki öğrenci çalışmış olsa dahi yanlış yapmamak için kopyaya yönelmektedir.
Sürekli aynı ödevlerin verilmesi; eskiden beri Türk eğitim sisteminde eğitim – öğretimde belirli konulara önem verilmektedir. Öğretmenler belki de bu konuların önemli olduğunu vurgulamak ya da öğrencilerin iyi bir şekilde kavramalarını sağlamak için farklı yıllarda birbirine yakın ya da birbirinin aynı ödevleri vermektedir. Bu da öğrencileri ödevlerini büyüklerine yaptırmaya veya internetten başkalarının yaptığı ödevleri indirip kendininmiş gibi sunmalarına neden olabilmektedir.
Öğrenciden kaynaklanan nedenler;
Kopyanın yanlış olduğunu anlayamama; öğrencilerin bazıları kopyayı yardımlaşma olarak algıladığı için arkadaşına sınavlarda bildiği cevapları söylemenin bir sakıncası olduğunu düşünmemektedir. Hatta bazı öğrenciler gruplaşarak dersleri paylaşıp herkes çalıştığı dersin sınavlarında diğerlerine kopya vermek tedir. Aileler öğrencileri sürekli o yaşlardaki halleriyle ya da yaşıtlarıyla kıyaslamaktadır. Bu ailelerin öğrencileri eve iyi karne götürüp onları sevindireceği için kopya çekmenin yanlış bir davranış olduğunu kavrayamamaktadır.
Zayıf alma korkusu; öğrenci sınıfta arkadaşlarına küçük düşmemek için özelikle de çalışmadığı derslerde kopyaya yönelmektedir. Öğrenci ailesinin yaptığı baskıdan dolayı zayıf almaktan korkmaktadır. İyi puan alarak ailesinin takdirini alabilmek için de kopya çekmektedir. Bazıları da öğretmenin çalışkan öğrenciyi sevdiğini düşünmektedir. Bu yüzden de öğretmenin gözene girebilmek için çalışıp yapamayınca yada çalışmadığında kopyaya yönelmektedir.
Kişilik bozuklukları; kendine özgüveni olmayan öğrenciler sınavlara çalıştıkları halde bir yerlere kopya yazarak kendilerini güvende hissettiklerini söylemektedir. Kopya çekmenin yanlış bir davranış olduğunu bile bile çeken öğrencileri de bu gruba alabiliriz. Ayrıca sınavdan önce veya sınav esnasında arkadaşını zorla kopya vermesi için raha tsız eden hatta tehdit eden kişiler de bu gruba girebilmektedir.
Bunların yanı sıra yabancılaşma ve yansızlaştırma da kopya nedenleri arasında yer almaktadır. Yurt dışında yapılan bir araştırmada kendi kültüründen ve değerlerinde uzaklaşan yani yabancıla şan öğrencilerin kopya çekmeye daha fazla meyilli oldukları kanısına varılmıştır (Smith, Davy, Rosenberg ve Haight, 2002, 46). Toplumların gitgide yabancılaşması, yozlaşması, ahlaki değerlerini yitirmesi kopyanın belli başlı nedenleri arasında yer almaktad ır.
Yabancılaşan çocukların kopya çekme oranının fazla olmasının yanı sıra yansızlaştırmaya meyilli çocukların da kopyayı fazla çektikleri görülmektedir. Yansızlaştırma, kendi hoşnutsuzluğu veya başkalarının hoşnutsuzluğunu saptırmak için kullanılan sahtekâr davranışa mazeret ve haklar bulmayı kapsamaktadır. Yansızlaştırılan öğrenciler toplumun kurallarına uymak için itiraf ederler fakat bu kuralları çiğnemeye izin veren şartları da hemen oluştururlar. Bu da onların sahtekâr davranışlarının suç hissine kapılmadan kopya çekmelerine izin vermektedir. Yani öğrenci kopya çekmek için dersin zorluğu, zamanın kısıtlılığı gibi kılıflar uydurmaktadır (Aktaran; Smith, Davy, Rosenberg ve Haight, 2002, 48).
Motivasyon değişkenleri de öğrencileri kopyaya yöneltmektedi r. Eğer bir öğrenci akademik bir ödevin amacını iyi bir not almak ya da yeteneğini diğerlerine göstermek olarak görüyorsa bu öğrenci kopya çekmeyi bu amaçlara ulaşmada bir araç olarak
kullanabilmektedir. Bazı öğrenciler için ne pahasına olursa olsun iyi bi r derece kazanmak için kopya çekilebilir. Bazı öğrenciler için de belli bir alanda yeterli olduğunu kanıtlamak için kopya yararlı bir strateji olarak görülmektedir (Anderman, Griensinger, Westerfield ,1998).
Öğrenciler gerek ev ödevlerinde gerekse sınavla rda yukarıda sayılan nedenlerden dolayı kopya çekmektedir. Sınavlarda kopya çeken öğrencileri öğretmenler sınavı iyi gözeterek, sınıf içi caydırıcı kullanarak en aza indirebilirler. Fakat bu eve verilen ödevler için geçerli olmayabilir. Birinci ve Odabaşı (2006, 291); öğrencilerin, hazırladıkları ödevlerde kullandıkları kaynakları belgelemenin ya da bunları kullanmanın yasal olup olmadığını tespit etmenin öğretmenler açısından zor ve zaman alıcı olduğunu vurgulamaktadır. Warnken (2004) ödevlerde akademik us ulsüzlüğe ilişkin öğrenci davranışlarını şöyle ifade etmektedir (Aktaran; Birinci ve Odabaşı, 2006, 291):
Öğrenciler ödev yaparken cümlelerini kendi kendilerine açıklarken ve kaynaklardan elde ettikleri bilgileri bir sonuca bağlarken zorluk çekmektedirler .
Öğrenciler çoğu kez kaynakça ve atıf yazmayı beceremediklerinden ödevi en kısa zamanda bitirmeye odaklanmaktadırlar. Bu acelecilik on ların usulsüzlük yapmalarına neden olabilmektedir.
Öğrenciler, öğretmenlerin ödevleri sadece puan vermek için kullandık larını gördükleri için kendi yaptıkları orijinal ödevlerin saklanmaya değer olmadığını bu yüzden de zaman harcamanın yersiz olduğunu düşünmektedirler.
“Yazılı olan kaynaklarda yanlış olmaz” toplumlarda yaygın olduğu için gerek kitap, gerek gazete veya diğer basılı yayınları ve internette yazılanları okurken yanlış bilgiler olabileceğini düşünememektedir. Özellikle internet gibi, herkesin serbestçe bir şeyler yazabileceği bir ortamdan alıntı yaparken kimin yayımlandığına dikkat edilmelidir. İnternet gibi ya yım özgürlüğü olan devasa bir kaynaktan alıntılar yaparken hangi hususlara dikkat edileceği konusunda öğrenciler bilinçlendirilmelidir.
Eğitimciler genel olarak, bir ödevin nasıl hazırlanacağını öğrencilerin bilmesi gerektiğini varsaymaktadır. Ayrıca o ödevin hazırlanmasındaki sürece değil, ödevin hazırlanışının sonucuna bakmaktadırlar. Ancak öğrenciler gerek doğru kaynakların nasıl bulunması gerektiği konusunda olsun, gerekse bulunduğu kaynakları belgelendirme de ya da atıf yazma işinde olsun başarılı o lamamaktadırlar (Birinci ve Odabaşı, 2006, 292). Öğrenciler gerek ödevlerde gerekse sınavlarda farklı bahanelerle kopyaya yönelmektedir. Öğretmenler kopyayı en aza indirebilmek için kopyaya yönelen öğrencilere sınavlarda farklı taktikler uygulayarak kopya çekmelerini önlemeye çalışmaktadır. Kopya sorununu önlemek için, ilk önce eğitimcilerin kopya çekmenin topluma ve bireye neden zararlı olduğunu bilmeleri gerekmektedir.
2.4.Kopya Çekmenin Zararları
Kopya sorununun farklı nedenleri olduğu gibi bu nedenle rin sonucunda da birçok zararları vardır. Kopya çekmenin zararlarını; ölçme ve değerlendirme boyutu, ahlaki boyut ve toplumsal boyut olmak üzere üç ayrı boyutta ele alabiliriz(Külahçı,1996; Smith, Davy, Rosenberg ve Haight, 2002, Akdağ ve Güneş, 2002).
Ölçme ve Değerlendirme Boyutu ; eğitimde programın hedeflerine ne derece de ulaşıldığının anlaşılması için sürecin sonunda sınavlar yapılmaktadır. Bu sınavlarda konuyu bilmediği halde kopya çeken öğrenci öğretmenini konuyu kavradığı kanısına vardırarak yanıltmaktadır. Bu nedenle sürecin sonunda sağlıklı bir dönüt alamadığı için konuyu kavramadan diğer bir konuya ya da sınıfa geçmektedir. Bu da yapılan sınavlardaki ölçmelerin güvenirliliğini ve geçerliliğini düşürmektedir.
Ahlaki Boyutu; çalışıp geçerli notu a lıp geçen öğrenci ile çalışmayıp kopya çekme ile geçerli notu alan öğrenci arasında farklılık olması gerekmektedir. Ama eğitimde süreçten çok sonuca bakılması eğitimcilerin bu farklılığı fark etmelerini engellemektedir. Bu nedenle görünürdeki sözde başarı aslında çalışıp hakkıyla geçen öğrencinin hakkını yemektir. Bunu bir örnekle açıklayacak olursak aynı şartlarda çalışan iki kişiden biri bütün işleri eksiksiz ve geciktirmeden yapmaktadır. Diğer kişi ise oturduğu yerden kalkmamaktadır. Çalışan iki kişi ara sında tabi ki farklılık vardır, birinci kişi parasını çalışarak hakkıyla kazanmakta, ikinci kişi ise çalışmadan kazanmaktadır. Bu da ahlaki bir
