T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME TÜRKÇE DERSLERİNDE
DEYİM VE ATASÖZLERİNİN ÖĞRETİMİNDE
DRAMATİZASYON YÖNTEMİNİN ETKİLİLİK DÜZEYİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. OSMAN UYANIK
HAZIRLAYAN EMRE KAZICI
İÇİNDEKİLER Sayfa İÇİNDEKİLER ………. I TABLOLAR LİSTESİ ………. IV EKLER LİSTESİ ……….………. V KISALTMALAR LİSTESİ ……….. VI ÖZET ………... VII ABSTRACT……….…. IX ÖN SÖZ ……….. XI GİRİŞ ………... 1 I.BÖLÜM–KURAMSAL BİLGİLER ……….……… 2
I.I. Dil, Ana Dili ve Türkçe Öğretimi………... 2
I.II. Söz Varlığı ve Türkçe Dersi Öğretim Programınsa Söz Varlığını Zenginleştirmeye Yönelik İbareler ……… 5
I.III. Atasözü Kavramı ………. 9
I.IV. Deyim Kavramı ……….. 14
I.V. Dramatizasyon ……….. 19
I.V.I. Dram, Drama, Dramatizasyon Kavramları ………... 19
I.V.II. Eğitimde Dramanın Tarihçesi ………... 20
I.V.II.I. Batı’daki Durum ……… 20
I.V.II.II. Türkiye’deki Durum ……… 23
I.V.III. Dramatizasyon Eğitimde Temel İki Yaklaşım ………… 25
I.V.IV. Dramada Çeşitli Teknikler……….. 26
I.V.IV.I. Rol Yapma – Rol Oynama ……….. 26
I.V.IV.II. Rol Değiştirme ………... 27
I.V.IV.III. Kenardan (Dışardan) Yönlendirme ……. 27
I.V.IV.IV. Katılımcı Liderlik ………... 28
I.V.IV.V. Paralel Çalışma ………... 28
I.V.IV.VI. Doğaçlama ………. 28
I.V.IV.VII. Zihinde Canlandırma ………... 28
I.V.IV.VIII. Müzikle Canlandırma ……… 29
I.V.IV.IX. Pandomim ……….. 29
I.V.IV.X. Öykü / Olay Canlandırma ………. 29
I.V.IV.XII. Kukla Draması ……… 30
I.V.IV.XIII. Duyusal Algılama ………... 30
I.V.IV.XIV. Dans Draması ……….. 30
I.V.V. Türkçe Öğretiminde Dramatizasyon Yöntemi ………. 30
I.V.VI. Dramatizasyonun Türkçe Öğretiminde Okuma, Dinleme, Yazma ve Konuşma Becerileriyle Olan İlişkisi ……… 34
I.V.VII. Dramatizasyonun Sağladığı Yararlar ……… 35
I.V.VIII. Dramatizasyon Yönteminin Sınırlılıkları ……… 37
I.V.IX. Dramatizasyon Çalışmalarında Göz Önünde Bulundurulması Gereken Esaslar ……….…… 38
I.VI. Atasözü ve Deyimlerle Söz Varlığını Zenginleştirmede Dramatizasyon Yöntemi ……… 40
I.VII. İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Derslerinde Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Dramatizasyon Yönteminin Etkililik Düzeyi Üzerine Uygulamalı Bir Araştırma . ……… 46
I.VII.I. Problem ……… 46
I.VII.II. Alt Problemler ………... 47
I.VII.III. Araştırmanın Amacı ve Önemi ………... 48
I.VII.IV. Varsayımlar ………... 48
I.VII.V. Sınırlılıklar ………. 48
I.VII.VI. Tanımlar ……… 49
I.VIII. Konuyla İlgili Yapılan Çalışmalar .……….… 49
II. BÖLÜM -YÖNTEM ……… 54
II.I. Araştırmanın Modeli ……….……… 54
II.II. Çalışma Grubu ………..………… . 54
II.III. Veriler ve Toplanması ……….……... 55
II.IV. Veri Toplama Aracı- Başarı Testi ……… 56
II.V. Kullanılan İstatistiksel Teknikler ……….. 57
III. BÖLÜM - BULGULAR………. 58
IV. BÖLÜM – TARTIŞMA VE YORUM ……… 64
V. BÖLÜM – SONUÇ VE ÖNERİLER ……… 68
EKLER ………... 76-94 SÖZLÜK ……… 95
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa Tablo 1 : Çalışma Gruplarının (Deney ve Kontrol) Okullara Göre Dağılımı ... 55 Tablo 2 : Çalışma Takvimi ………. 57 Tablo 3 : Deney ve Kontrol Gruplarının Deneme Öncesi Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması ………. 58 Tablo 4 : Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarının Karşılaştırılması .. 59 Tablo 5 : Kontrol Grubunun Ön Test Son Test Puan Ortalamalarının
Karşılaştırılması ………. 60 Tablo 6 : Deney Grubunun Ön Test - Son Test Puan Ortalamalarının
Karşılaştırılması ………. 61 Tablo 7 : Deney Grubu ve Kontrol Grupların Ön test – Son Test Puan
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek 1: İKİ AYAĞINI BİR PABUCA SOKMAK ……… 77
Ek 2 :ÇİZMEDEN YUKARI ÇIKMAK ……… 78
Ek 3 : BIÇAK YARASI GEÇER, DİL YARASI GEÇMEZ ………. 79
Ek 4 : ATEŞ DÜŞTÜĞÜ YERİ YAKAR ………. 80
Ek 5 : KILI KIRK YARMAK ……… 81
Ek 6 : AĞACA DAYANMA KURUR, İNSANA DAYANMA ÖLÜR ……….. 82
Ek 7 : KABAK TADI VERMEK ……….... 83
Ek 8 : BALIK BAŞTAN KOKAR ……….. 84
Ek 9 : SIRRA KADEM BASMAK ……… 85
Ek 10 : HAYDAN GELEN HUYA GİDER ……….. 86
Ek 11 : MUM DİBİNE IŞIK VERMEZ ……… 87
Ek 12 : CANINA OKUMAK ……… 88
Ek 13 : ÇAM DEVİRMEK ………... 89
Ek 14 : MIZRAK ÇUVALA GİRMEZ ……….. 90
Ek 15 : DEYİM VE ATASÖZLERİNİ ALGILAMA TESTİ ………. 91
Ek 16 : ARAŞTIRMA İZNİ 1 ……….. 93
KISALTMALAR LİSTESİ
bk. : Bakınız bs. : Baskı, basım C : Cilt
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
n : Bir grubu oluşturan elaman sayısı s. : Sayfa
S : Sayı
Ss : Standart Sapma
SPSS : Statistical Package for Social Sciences TDK : Türk Dil Kurumu
ÖZET
Dil, toplumların meydana getirdiği başlı başına bir kültür hazinesidir. Dilin bir hazine olmasını sağlayan en önemli unsur ise o dilin söz varlığıdır. Bunun için öğrencilerin söz varlıklarının zenginleştirilmesi gerekmektedir. Türkçe Dersi Öğretim Programı da söz varlığını zenginleştirmeye önem vermektedir. Bu konuda da atasözleri ve deyimler önemli bir teşkil etmektedir.
Kültürümüzü yansıtan, insanlarımızın kendisini tam ve doğru ifade etmeleri yolunda önemli bir yere sahip olan atasözlerimiz ve deyimlerimiz öğrencilerimize öğretilmelidir. Bu öğretme sürecinde farklı yöntemler kullanılabilir.
Bu yöntemlerden biri de dramatizasyondur. Bu amaçla ilköğretim ikinci kademe altıncı sınıflarda deyim ve atasözlerinin etkililik düzeyini belirlemek için bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaya 106 öğrenci katılmıştır. Araştırma Kahramanmaraş’ın merkezinde bulunan Kavlaklı Hasan Gökçe İlköğretim Okulu ve Ayşe Gümüşer İlköğretim Okulu’nda yapılmıştır. Ön test sonunda deney gruplarına dramatizasyon yöntemi, kontrol gruplarına ise öykü okuma tekniği uygulanmıştır. Araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır :
1) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin atasözü bölümü için deney ve kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı düzeyde farklılaşma yoktur.
2) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin deyim bölümü için deney ve kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı düzeyde farklılaşma yoktur.
3) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin atasözü bölümü için deney grubunun son test puan ortalamaları, kontrol grubunun son test puan ortalamasından anlamlı düzeyde yüksektir. 4) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin deyim bölümü için
deney grubunun son test puan ortalamaları, kontrol grubunun son test puan ortalamasından anlamlı düzeyde yüksektir.
5) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin atasözü bölümü için kontrol grubunun son test puanları, ön test puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
6) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin deyim bölümü için kontrol grubunun son test puanları, ön test puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
7) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin atasözü bölümü için deney grubunun son test puanları, ön test puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
8) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin deyim bölümü için deney grubunun son test puanları, ön test puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
9) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin deyim bölümü için deney grubunda meydana gelen puan artışı, kontrol grubunda meydana gelen puan artışından yüksektir.
10) Deyim ve Atasözlerini Algılama Testi’nin atasözü bölümü için deney ve kontrol grubunda meydana gelen artış anlamlı değildir. Yani deney ve kontrol grubu arasında fark yoktur.
ABSTRACT
The language is an independent culture treasure of formed by the communities. The main components of the language providing to be a treasure is the vocabulary of that language. Fort this reason, it is necessary the enriching of vocabularies of the students. Teaching Program of Turkish Language Lesson is also features the enriching of vocabulary. In this subject, the idioms and proverbs form an important role.
Our proverbs and idioms which are reflecting our culture and having a good consideration in the way of our people’s absolute and correct expressing themselves must bring in the students. In this bringing process, the different methods can be used.
One of the these methods is dramatization. For this purpose, a research have been made to determine the effectiveness level of the idioms and proverbs at the sixth class of elementary education’s second degree. 106 students have joined to the this research. The research have been made in Kavlaklı Hasan Gökçe Primary School and Ayşe Gümüşer Primary School settled in the centrum of Kahramanmaraş. At the end of pretesting, the dramatization method have been applied to the experiment groups and the reading a story technics have been applied to the control groups.
It has been reached to these results in that research:
1) For the proverb’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, there is no differentiation at meaningful level between the pretesting points of experiment and control group.
2) For the idiom’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, there is no differentiation at meaningful level between the pretesting points of experiment and control group.
3) For the proverb’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, the last testing’s point averages of the experiment group are higher than the last testing’s point average of the control group at meaningful level.
4) For the idiom’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, the last testing’s point averages of the experiment group are higher than the last testing’s point average of the control group at meaningful level.
5) For the proverb’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, the last testing’s points of the control group higher than pretesting points at meaningful level.
6) For the idiom’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, the last testing’s points of the control group higher than pretesting points at meaningful level.
7) For the proverb’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, the last testing points at the experiment group are higher than pretesting points at meaningful level.
8) For the idiom’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, the last testing points of experiment group are higher than pretesting points at meaningful level.
9) For the idiom’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, point increasing at the experiment group is higher than the point increasing at the control group.
10) For the proverb’s chapter of the Perception Test of Idioms and Proverbs, the increasing at the experiment and control group is not meaningful. In other words, there is no difference between experiment and control group.
ÖN SÖZ
İnsanlar birbirleriyle iletişim kurarken büyük oranda dili kullanırlar, dille düşünür ve dille kendilerini ifade ederler.
Kişinin kendini tam ve doğru ifade etmesi için konuştuğu dile yeterince hakim olması gerekmektedir. Bunun için yapılacak şeylerden biri de söz varlığını zenginleştirmektir.. Söz varlığı ilk yaşlardan itibaren geliştirilmedir. Bu konuda aile çevresinin yanı sıra ilköğretim dönemi de büyük önem taşımaktadır. Çünkü çocuk, anlamakta zorluk yaşadığı, mantık örgüsünü kuramadığı söz varlıklarını öğrenmede gecikirse kendisini ifade edemez hâle gelir.
Öğrencilerin kendilerini ifade etmelerinde dilin söz varlığı içinde bulunan, atasözlerimizin ve deyimlerimizin yeri hiç şüphesiz büyüktür. Millî kültür varlıklarımızdan olan atasözleri ve deyimlerimiz öğrencilerin söz varlıklarına eklenmelidir.
Öğrencilerin atasözü ve deyim yoluyla söz varlıklarını zenginleştirmede dramatizasyon yönteminin kullanıldığı bu tez çalışması Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda hazırlanmıştır.
Öğrencilerin söz varlıklarını atasözü ve deyimlerle zenginleştirme amacını da taşıyan ilköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde deyim ve atasözleri öğretmede dramatizasyon yönteminin etkililiği araştırılmıştır.
Çalışmanın birinci bölümünde kuramsal bilgiler içinde dil, ana dili, Türkçe öğretimi, söz varlığı, atasözü, deyim, dramatizasyon ve araştırma hakkında bazı bilgiler ve konuyla ilgili yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
İkinci bölümde araştırmamızın yöntem bölümüne, üçüncü bölümünde araştırmada elde edilen bulgulara, dördüncü bölümde tartışma ve yoruma, beşinci ve son bölümde ise sonuç ve önerilere yer verilmiştir.
Bu çalışmada benden yardımlarını esirgemeyen danışmanım Yrd. Doç. Dr. Osman UYANIK’a, araştırmanın her safhasında bilgilerinden istifade ettiğim Arş. Gör. Serdar DERMAN’a, uygulama yaptığım Kavlaklı Hasan Gökçe İlköğretim Okulu ve Ayşe Gümüşer İlköğretim Okulu yönetici ve öğretmenlerine, Kahramanmaraş İl Millî Eğitim Müdürlüğüne ve destekleriyle her zaman yanımda olan aileme teşekkür etmekle bahtiyarım.
2008 Haziran Emre KAZICI
GİRİŞ
Türkçe derslerinde ulaşılması hedeflenen ana beceriler anlama ve anlatmadır. Bunları kendi içerilerinde ikiye ayırıyoruz. Anlamanın içinde okuma ve dinleme; anlatmanın içindeyse konuşma ve yazma becerileri bulunmaktadır.
Öğrencilerin bu temel dil becerilerine sahip olması için temel dil gelişimlerini belirli bir seviyeye getirmeleri gerekmektedir. Yani bir öğrencinin okuduğunu, dinlediğini, izlediğini anlaması ve bunu anlamlandırmasıyla birlikte düşündüğünü, tasarladığını konuşması ve yazması temel dil gelişimini sağlamakla mümkündür.
Dil gelişiminde önemli bir nokta ise söz varlığını zenginleştirmektir. Meselâ, herhangi bir cümle içinde geçen basit bir kelimeyi tanımayan bir öğrenci, okuma ve dinleme sırasında anlamayacaktır. Anlamayan öğrenci de tabiî olarak bunu anlatamayacaktır. Yani okuduğunu ve dinlediğini ne konuşabilecek ne de yazabilecektir.
Söz varlığı, basit ve somut kelimelerle de sınırlı değildir. Bu basit ve somut kelimelerin yanında anlamada güçlük çekilebilecek söz öbekleri de vardır. Örneğin atasözleri ve deyimler. Tek başına söylendiğinde bile çok mânidar olan atasözlerini ve üstünkörü düşünüldüğünde çocuklarca anlamsızmış gibi görünen deyimleri öğrenciler nerede kullanabileceklerini kavramayabilirler.
Bu tezin nüvesini teşkil eden nokta da budur : Söz varlığını zenginleştirilmesi yolunda atasözü ve deyimlerin somut bir şekilde öğrencilere kazandırılmasıdır. Bunun için de dramatizasyon yöntemi kullanılacaktır.
I. BÖLÜM
KURAMSAL BİLGİLER
I.I. Dil, Ana Dili ve Türkçe Öğretimi
Dil, Muharrem Ergin tarafından “İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessese.” şeklinde tanımlanmıştır ( Ergin, 2001 : 3). Doğan Aksan’ın dil tanımı ise “Düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkasına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok gelişmiş bir dizge.” şeklindedir (Aksan,2003 : 55).
Bu tanımlar ışığında baktığımız zaman dil, insanlar için vazgeçilmez bir varlıktır. Çünkü insanlar yaşadıkları süre içinde her zaman kendilerini ifade etme isteği duyarlar. Bunu gerçekleştirirken de dile muhtaçtırlar.
“Dil, bir milletin kültürel değerlerinin başında gelir.” (Kaplan, 2003). Karşılıklı bir anlaşmanın vasıtası olan dil, kültürle iç içedir. Denebilir ki dille kültür ayrılmaz bir bütündür. Kültür aktarımının da dille gerçekleştiği düşünülürse bu tespitin doğruluğu açıkça ortaya çıkmaktadır.
Dilin kuşaktan kuşağa aktarılması ana dilinin önemini vurgulamaktadır. Ana dili üzerinde de farklı ve birbirini tamamlayan tanımlar yapılmıştır :
“İnsanın çocukken ailesinden ve soyca bağlı olduğu topluluktan öğrendiği dil.” (TDK, 2005).
“Başlangıçta aileden ve yakın aile çevresinden daha sonra da ilişkili bulunan çevreden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dil.” (Aksan, 2003 : 81).
“İnsanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil. Bir başka ifade ile aile ocağında kullanılan ve küçükken öğrenilen dil.” (Öncül, 2000 : 43).
Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılabileceği üzere dilin (ana dili) insan hayatındaki önemi büyüktür. Bunun için de dil eğitimi ve öğretimine gereken önemin verilmesi zorunludur.
Dil, öğrencilerin eğitim ve öğretiminde önemli rol oynamaktadır. Çünkü düşünceler, hangi alanda olursa olsun, belli bir dil ile diğerlerine iletilebilmektedir. Dilini iyi bir şekilde kullanamayan kişiler, Diğerleri ile iyi bir iletişim kuramayacaklardır. Dolayısıyla dilden tüm eğitim ve öğretim alanları etkilenmektedir. Bu açıdan da dilin öğretimi büyük önem taşımaktadır (Rıza, 1999 : 1).
“Düşünce ile dil, birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Düşüncenin yazılı veya sözlü olarak doğru bir biçimde dile getirilebilmesi ana diline olan hakimiyetle ilgilidir. Ana dilini iyi bilmek dile hakim olmak, aynı zamanda düşünceye hakim olmak demektir. Bir konuyu iyi anlama ve anlatma, soyuttan somuta geçirebilme yeteneği dile bağlı olarak gelişir. Düşündüklerimizi doğru anlatabilmemiz de başkalarının düşündüklerini doğru olarak anlayabilmemiz de dilden yararlanabilme yeteneğimize bağlıdır. Bu açıdan ana dilin bireye kazandırdıkları; anlatım olanağını artırması ve bunun getireceği kişilik gelişiminin sağlıklı olması şeklinde ifade edilebilir.” (Pilancı, 2004 : 201-2).
Dil eğitiminin temel amacı, kişinin düşünme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesidir. Dille iletişimin bir yönünü anlatma, öteki yönünü anlama oluşturur. Bu nedenle bütün ülkelerin eğitim sistemlerinde, dil eğitimine, özellikle ve öncelikle ana dili eğitimine büyük önem verilir. Yetişmekte olanlara dilin çok iyi bir şekilde öğretilmesi için çalışılır. Çünkü dil, kültürün temel öğesidir ve insanları birbirine yaklaştıran en güçlü araçtır (Kavcar, 1998 : 12).
Türkçe öğretiminde öğrencilerin kazanımlar, etkinlikler yoluyla okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir. Böylece öğrenciler, dil sevgisi ve bilinci kazanarak öğrenme sürecinde daha verimli olacak, kendilerini hayata ve geleceğe hazırlayacak birikimi edineceklerdir (Özbay, 2006-a : VI ).
Yukarıdaki bilgiler doğrultusunda varılan nokta ana dili öğretiminin eğitim sistemi içindeki önemini de vurgulamaktadır. Buna göre Türkçe öğretimi de eğitim dünyamızda istenilen seviyeye ulaştırılmalıdır.
Bu istenen seviyeye gelme hususunda ise Türkçe öğretim programları hazırlanmaktadır. Türkçe öğretimi, anayasa, yasalar, yönetmelikler doğrultusunda hazırlanan bu Türkçe öğretim programları vasıtasıyla gerçekleştirilir.
Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak çalışan Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2005 yılında hazırladığı İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu ile ilköğretim ikinci kademede Türkçe öğretiminin nasıl yapılması gerektiğini ortaya koymuştur. Buna göre bu programın genel amaçları şu şekildedir :
Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin ;
1. Dilimizin, millî birlik bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri,
2. Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri,
3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları,
4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri,
5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları,
6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri,
7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yollarını öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri,
8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları, 9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel
10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri,
11. Millî, manevî ve ahlâkî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2006). Buraya kadar dilin önemli bir iletişim ve kültür hazinesi olduğu, bu hazinenin gelecek nesillere aktarılması gerekliliği, bunun için de ana dili öğretiminin önemi vurgulanmıştır. Ana dili konusunda ise karşımıza önemli bir kavram çıkmaktadır : Söz varlığı. Bu bölümden sonra ele alınacak konu ise söz varlığıdır.
I.II. Söz Varlığı ve Türkçe Dersi Öğretim Programınsa Söz Varlığını Zenginleştirmeye Yönelik İbareler
Dil, toplumların meydana getirdiği başlı başına bir kültür hazinesidir. Dilin bir hazine olmasını sağlayan en önemli unsur ise o dilin söz varlığıdır.
İnsan hayatında dünyanın içselleştirilmesi, anlamlandırılması ve bu anlamlar doğrultusunda düşünceler üretilmesi ve aktarılması gibi önemli fonksiyonların gerçekleştirilmesini üstlenen sözcüklerin ve sözcük birliklerinin toplamı, bir dilin söz varlığını oluşturur. Bir dilin söz varlığı denince, sadece o dile ait olan veya olmayan sözcükleri değil, aynı zamanda o sözcüklerle oluşturulmuş olan atasözlerinin, deyimlerin, terimlerin, kalıplaşmış birtakım özdeyişlerin ve kalıp ifadelerin oluşturduğu bir bütün anlaşılmalıdır. Çünkü söz varlığı, bir toplumun kendi anlam evreni ve bakış açısı ekseninde yorumlayarak oluşturduğu bir bütünün adıdır. Yani söz varlığı, sadece bir dildeki seslerin birleşimiyle meydana gelen simgeler, kodlar ya da bir şeyin kendisi olmadığı halde onu karşılayan göstergeler, sözcükler olarak değil, aynı zamanda o dili konuşan toplumun kavramlar dünyasının, maddî ve manevî kültürünün, dünyaya bakış açısının ve bu bakış açısı etrafında şekillenen yaşam tarzının yansıtıcısı olarak algılanmalıdır (Aksan, 1996 : 7).
Görülüyor ki bir dilin söz varlığı içine kelimeler, kelime grupları, terimler, kalıplaşmış sözler, atasözleri ve deyimler girmektedir.
“İnsanların düşünce dünyasını ve anlam evrenini şekillendiren sözcüklerin hepsini içeren söz dağarcığı, insan hayatında çok önemli bir konuma sahiptir. Çünkü insanlar en basit duygu, düşünce, istek ve hayallerinden tutun da en karmaşık ruh hallerinin ifadelerine kadar söz dağarcığından faydalanırlar. Bu yönüyle insanların iletişim kurabilmeleri, fikir üretebilmeleri ve bunları aktarabilmeleri için zengin bir söz dağarcığına sahip olmaları gerekmektedir. Unutulmamalıdır ki, insanlar ancak tanıdıkları kavramlar ve bildikleri sözcükler oranında düşünebilirler. Bu yüzden söz dağarcığının zenginliği aynı zamanda fikir, ruh, bilim, kültür ve sanat dünyasının da zenginliği demektir. Öyle ki, dildeki her sözcük, nesilleri ilmin, düşüncenin zirvesine çıkaracak olan bir merdiven basamağı gibidir ve bu basamağın sağlamlığı da nesillerin yükselmesinin garantisi olacaktır. Çünkü dil, ilmin ve kültürün temelini teşkil etmektedir ve dildeki her sözcük bu temelin bir yapı taşı gibidir. Bu yüzden bilim, kültür ve sanat alanlarında sağlam işler yapmak isteniyorsa, bu alanların temelini teşkil eden söz dağarcığının zenginliğine dikkat edilmelidir. Zaten kültür ve medeniyet tarihi incelendiği zaman bütün büyük medeniyetlerin ve kültürlerin zengin ve işlenmiş dillerin eserleri olduğu görülmektedir.” (Hacıeminoğlu, 1972 : 14-7 ’den aktaran, Yalçın, Özek 2006 :132-3).
Söz varlığını zenginleştirmede dil eğitimi de önem arz etmektedir.
Anadil öğretimi, öğrencinin söz varlığının zenginleşmesine katkıda bulunur. Bu öğretim sürecinde öğrenciye sunulan metinler, öğrencilerin bildiği sözcüklerin ötesinde çok çeşitli sözcükleri (sözcük, terim, deyim, atasözü, kalıplaşmış söz vd.) de içermektedir. Bu sözcüklerle, bu sözlü ve yazılı metinler aracılığıyla tanışan (bu tanışma ders dışı bilim, kültür, sanat etkinliklerinde de varlığını sürdürür) öğrenci söz varlığını da zenginleştirmiş olur (Çotuksöken, 2002 : 12).
Söz dağarcığının zenginliği aslında dil becerileriyle de yakından ilgilidir. İki ana beceri olan anlama ve anlatma içinde bulunan okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin etkin bir şekilde kullanılması hususunda söz dağarcığının zenginliği, bu konuda önemli bir etkendir.
Anlama ve anlatma becerilerinde başarılı olunabilmesi için söz dağarcığının zenginliği şart olmaktadır. Çünkü insanlar kavramların sembolleri olan sözcüklerle
düşünürler ve en basit ihtiyaçlarından en karmaşık duygularına kadar her şeyi sözcükler doğrultusunda aktarırlar ve bu yolla aktarılan ifadeleri de yine sözcükler yoluyla anlamlandırırlar. Ayrıca, söz dağarcığının zenginliği sayesinde gelişen dil becerileri aynı zamanda kendilerinin gelişim nedeni olan söz dağarcığını da beraberinde geliştirir. Bu da söz dağarcığı ile temel dil becerilerinin paralel bir çizgide geliştiğinin kanıtı olmaktadır.
Anlama ve anlatma becerileri ise bireyin yaşam boyu kazanımını sürdürdüğü söz dağarcığının gelişimiyle paralellik gösterir. Çünkü bireyin anlama becerisine ait olan dinleme ve okuma faaliyetleri sırasında birçok sözcük öğrenilir ve söz dağarcığına eklenir. Aynı zamanda söz dağarcığındaki mevcut sözcükler ve anlamlarsa dinleme ve okumanın sağlıklı bir şekilde yapılmasını ve anlamlandırmasını sağlar. Aynı şey anlatma becerisi için de geçerlidir. Birey anlatırken zihninde mevcut olan sözcük ve anlamları kullanarak aktarma yapar ve bu aktarma sırasında da konuşma ve yazma yeteneğini geliştirir. Bu yönüyle söz dağarcığı dil becerilerini, dil becerileri de söz dağarcığını geliştirir (Yalçın, Özek, 2006 : 134-6).
Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda ise atasözü ve deyimleri de içeren söz varlığını zenginleştirme hususunda şu ibareler yer almaktadır :
1.2.1. GENEL AMAÇLAR
6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri. (s.4)
1.2.2. TEMEL DİL BECERİLERİ 1.2.3.1. Dinleme/ İzleme
Programın bu bölümü “dinleme/ izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme, etkili dinleme/ izleme alışkanlığı kazanma” amaçlarından oluşmaktadır.(s.5)
1.2.3.3. Okuma
Bununla birlikte, söz varlığını zenginleştirmeye ve araştırmaya yönelik olarak verilen başlıklar, bütün dil becerilerini kapsayan bir önem arz etmektedir.(s.6)
AMAÇ VE KAZANIMLAR DİNLEME/ İZLEME
Dinleme / izleme sırasında öğrencilerden aşağıdaki becerileri kazanması beklenir :
4. Söz varlığını zenginleştirme
1. Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek verir.(s.19)
5. Dinlediklerinde/ izlediklerinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır.(s.19)
KONUŞMA
Konuşma sırasında öğrencilerden aşağıdaki becerileri kazanması beklenir :
3. Hazırlıklı konuşmalar yapma
6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.(s.23)
5. Kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma
4. Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır.(s.25) OKUMA
Okuma sırasında öğrencilerden aşağıdaki becerileri kazanması beklenir :
2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
19. Metindeki söz sanatlarının anlatıma olan katkısını fark eder.(s.28)
4. Söz varlığını zenginleştirme
1. Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek verir.(s.30)
2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak kullanır.(s.30)
3. Okuduğu metinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır.(s.30)
YAZMA
Yazma sırasında öğrencilerden aşağıdaki becerileri kazanması beklenir :
2. Planlı yazma
6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.(s.33)
5. Kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma
2. Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır.(s.37)
Sonuç olarak, Türkçe Dersi Öğretim Programı da söz varlığını zenginleştirmeye önem vermektedir. Bu konuda ise atasözleri ve deyimler önemli bir teşkil etmektedir.
Çalışmanın bundan sonraki iki alt bölümünde ise atasözü ve deyim kavramları üzerinde durulacaktır.
I.III. Atasözü Kavramı
Halkın bizzat yaşayarak dillendirdiği, tecrübe hazinesi olan atasözleri hakkında birbirinden farklı fakat birbirini destekleyen tanımlar yapılmıştır.
“İnsanların uzun gözlem ve tecrübeler sonunda vardıkları yargıları hikmetli düşünce, öğüt ve örneklemeler yolu ile veren; birçoğu mecazî anlam taşıyan; yüzyılların oluşturduğu biçimle kalıplaşmış bulunan; daha çok sözlü gelenek içinde kuşaktan kuşağa geçerek yaşayan; anonim nitelikte özlü sözlere atasözü denir.” (Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, 1977).
“Atalarımızın, uzun denemelere dayanan yargılarını genel kural, bilgece düşünce ya da öğüt olarak düsturlaştıran ve kalıplaşmış biçimleri bulunan kamuca benimsenmiş önsözler.” (Aksoy, 1989:37).
“Atasözleri atalarımızın uzun yaşam deneylerine ve gözlemlerine dayanarak vardıkları genel yargılardır. Filozofça bir düşünce ya da bir öğüt, uyarı niteliğinde kalıplaşmış sözlerdir.” (Köklügiller, 1983 : 3).
“Atasözü, atarımızın uzun gözlemlere, denemelere dayanan yargılarını, bilgece düşünce, öğüt, gelenek, inanç niteliği içinde ve genel kural olarak belirten; kalıplaşmış, özgün biçimleri bulunan, kanunca benimsenmiş öz deyişlerdir.” (Özdemir, 2001 : 5).
“Arapça “nush, nasihat, meviza”, Farsça “pend” ve Moğolca “erdeni üge:
cevherli söz”ün anlattığı düşünceyi zamanımıza kadar getiren sözlerdir; anlamından da
anlaşılacağı gibi atalardan intikal etmiştir.. Buna göre tarihî hayatı olan sözlerdir. Zamanın seyri ve sosyal çevrenin coğrafyası içinde şekil ve muhtevasını kazanarak bugüne kadar gelen bu sözlere özellikle Irak Türklerinin “eskiler sözü” demeleri bundandır.” (Elçin, 2000 : 625).
“Atasözleri kesin hüküm bildirir, değişmez doğruları söyler, halkın yüzyıllar boyunca edindiği tecrübeleri kurallar, kalıplar içinde en doğru şekliyle ortaya koyar.” (Çil, Çelebi, 1981 : 3).
Önceki kuşakların yaşam şartları ve gelenekleri hakkında dinsel imgeler içeren atasözleri ve deyimleri incelemek suretiyle, kültür tarihi açısından pek çok aydınlatıcı bilgiye ulaşılabilmektedir.
Günümüze ulaşan en eski atasözü derlemeleri Eski Mısır’a kadar uzanmaktadır. Ayrıca Sümerlilerin çivi yazısı ile yazılmış yazıtlarında da atasözlerine yer verildiği bilinmektedir (Sağlam, 2001 : 45- 6).
“Türk atasözlerinin en eski örneklerine VIII. yüzyılda yazılmış olan Orhun Abidelerinde rastlanmaktadır. Kaşgarlı Mahmut XI. yüzyılda Divan-ı Lûgat-it-Türk adlı eseriyle Türk atasözlerinin ilk derleyicisidir. Kaşgarlı Mahmud’un derlediği atasözleri bazı ufak tefek değişikliklerle günümüzde de kullanılmaktadır. Aynı yüzyılda Yusuf Has Hacib Kutadgu Bilig, ardından Edib Ahmed Yüknekî ,Atabetü’l Hakâyık adlı eseriyle atasözlerine şiirde yer veren ilk Türk edebiyatçılarıdır. Daha sonra yazılan ve yazıldığı dönemde kullanılan atasözlerine geniş yer veren bir diğer eser de Dede Korkut Kitabı’dır.
Pek çok divan şairi şiirlerinde atasözlerine yer vermiş, atasözlerini şiir ve düz yazıda kullanma geleneğini Tanzimat edebiyatı döneminde Ziya Paşa “Terkib-i Bend” ve Abdülhak Hâmid “Sabr ü Sebat” adlı eseriyle devam ettirmişlerdir. Bu dönemde atasözlerini derleme ve kitap halinde yayımlama alanındaki ilk eser Emsâl-i Osmaniyye”, Ahmed Vefik Paşa “Atalar Sözü-Türkî Durûb-i Emsâl” adlı eserleriyle bu çalışmaları sürdürmüşlerdir.” (Çatal, 2007 : 7).
Atasözleri toplumları yansıtan bir aynadır diyebiliriz. Çünkü bu halk ürünleri soyut ve yaşanmamış şeyler değildir. Bizzat halk tarafından yaşanarak söylenen birer tecrübe hazineleridir. Onlara bakarak toplumu da iyi tahlil edebiliriz. Toplumun maddî manevî her yönü atasözü gibi halk ürünlerinde bulunmaktadır.
Halk kendi yaşam şartları içinde kelimelere ihtiyaç duyar ve bu kelimeleri üretir veya başka bir yolla elde eder. Atasözleri de bu üretilen kelimelerden ayrı düşünülemez. Atasözleri bir halk ürünü olduğuna göre bu sözler içinde geçen kelimeler de şüphesiz halkın kullandığı kelimelerden oluşacaktır. Yani Afrikalıların atasözleri ile Eskimoların atasözleri içerdiği kelimeler bakımından birbirinden ayrılır. Çünkü yaşam ortamları birbirinden farklıdır. Bu durum bizim toplumumuz için de geçerlidir. Atasözlerimize baktığımızda hayatta ne ile meşgul olduğumuzu anlayabiliriz.
“Örneğin atla ilgili Yörük at yemini artırır; At sahibine göre kişner; At ölür
meydan kalır, yiğit ölür şan kalır; At beslenirken kız istenirken... gibi atasözleri, tarih
boyunca Türklerin yaşamında atın tuttuğu yeri göstermesi bakımından önemlidir (Aksan, 2003 : 38).”
Atasözlerinden bazıları gerçek anlamlıdır. “Bugünün işini yarına bırakma.”, “Acele işe şeytan karışır.”, “ Dost ile ye, iç, alışveriş etme.”, “Akıllı düşman akılsız dosttan hayırlıdır.” gibi atasözleri bu türdendir. Bunun yanında atasözlerimizin büyük bir kısmı da çift anlamlıdır.
“Ağaç yaş iken eğilir.” cümlesinin ilk mânâsı açıktır. Tâze bir fidanı eğmek kolaydır. Bu fidan büyünce eğmesi, bükmesi zorlaşır. İkinci mânâyı biz, mânevî-zihnî hayatımıza nakletmek suretiyle icat ederiz. Çocuğu küçükken eğitmek lâzımdır, düşüncesi bizde yerleşir.
İşte bu maddî şekli bir hareket noktası yapan ve ilk söyleyicilerini tespit edemediğimiz bu dil mahsulleri, hayat prensibi olacak fikir ve düşünceleri, çeşitli kaynaklardan çıkacak kaideleri somuttan soyuta giden bir yolla, bazen bir fıkra kılığında söz ve yazı nesillerden nesillere intikal ettiren hikmetli cümlelerdir (Elçin, 2000 : 625).
Anlam bakımından birbirine benzeyen, eş anlamlı, birinin yerine diğerinin de kullanılabileceği atasözleri vardır. Meselâ “Akıllı düşününceye kadar deli oğlunu everir.” yerine “Akıllı köprü arayıncaya dek deli suyu geçer.” , “Eğilen baş kesilmez.” yerine “Aman diyene kılıç kalkmaz.” ya da “İşleyen demir pas tutmaz.” yerine “Yuvarlanan taş yosun tutmaz.” atasözleri kullanılabilir.
Atasözleri içinde anlam bakımından birbirine zıt olanlar da vardır. “Hayatta görüp geçirdiğimiz olayların çelişkilerle olduğunu düşünürsek, anlamları çelişkili olan atasözlerinin de olması normaldir. Aynı zamanda bir olay değişik koşullar altında da farklı sonuçlar verebilir. Bu yüzden anlamca çelişkili atasözleri de yaşamımızda var olmaktadır. Nitekim iyiliğin doğru bir şey olduğunu anlatan atasözleri olduğu gibi, iyilik yapmanın kötü sonuçlar doğuracağını belirten atasözleri de vardır. ‘ İyilik yap
iyilik bul.’ , ‘ Besle kargayı oysun gözünü.’ gibi.” (Oğul, 2003 : 23).
“Ortak bir halk dili ve zevki ile ancak birkaç cümle kalıbı içinde meydana gelebilen bu mahsullerin kolaylıkla aşınmayan sağlam birer bünyeleri vardır. Bu bünyelerin bazı taşlarını değiştirmek sözün kuvvetini azaltır. Dil ve düşüncenin birbirine tesiri sonunda sabit bir karakter kazanan sözdizimini (sentaks) değiştirmek söyleyiş tarzını bozar.” (Elçin, 2000 : 626-7). “Sakla samanı, gelir zamanı.” cümlesinde “zaman” yerine “vakit” kelimesini koyduğumuz takdirde söz, etkisini kaybeder.
Bütün bu söylenenlerin ardından atasözlerinin özelliklerini şu şekilde sıralayabiliriz :
1. Atalarımızın uzun denemeleri sonucu ortaya çıkmıştır. Kelimeleri değiştirilemez.
2. Atasözleri, bazı gelenek ve göreneklerimizi bildirebilir. (Kız beşikte, çeyiz sandıkta)
3. Atasözleri bazı inanışları bildirebilir. (Akacak kan damarda durmaz.)
4. Bazı atasözleri tabiat olayları ve bunların nasıl olageldiklerini anlatır. (Mart kapıdan baktırır, kazma kürek yaktırır.)
5. Bazı atasözleri iktisadî konuları anlatır. (Ayağını yorganına göre uzat.)
6. Atasözlerinin ilk örnekleri manzum olup daha sonra nesir şeklinde söylenmeye başlanmıştır.
7. Atasözlerinin bünyesinde çeşitli edebî sanatlara yer verilir. Ağaç yaş iken eğilir. (istiare)
Mum dibine ışık vermez (mecaz) Can boğazdan gelir. (kinaye)
Güvenme varlığa, düşersin darlığa. (tezat) Üzüm üzüme baka baka kararır. (hüsnüta’lil) Atta karın, yiğitte burun. (seci)
Kaynayan kazan kapak tutmaz. (aliterasyon) Sarımsak acı ama evde lazım bir dişi. (tevriye)
8. Hemen hemen her atasözünün gerçek anlamının dışında ikinci bir anlamı vardır. ‘Ağaç yaş iken eğilir.’ atasözünün birinci anlamında ağacın yaş iken eğilmesi, ikinci anlamında ise çocuğun küçükken eğitilmesi anlatılmıştır.
9. Atasözleri büyük ölçüde geniş zamanlı fiillerde (Damlaya damlaya göl olur.), emir kipinin ikinci şahıs çekiminde (Sakla zamanı, gelir zamanı.), geniş zamanın olumsuzu (Ateş olmayan yerde duman tütmez.) ve geniş zamanın şartlı birleşik çekiminin ikinci şahsı ile (Ne ekersen onu biçersin) kullanılırlar.
10. Atasözleri bölgelere göre küçük de olsa farklılıklar gösterir. (Keskin sirke küpüne zarardır.)
11. Atasözlerinin kökü çok eskilerde olup zamanla kendisini oluşturan kelime dağarcığında değişiklikler olabilir (Endik uma evligni agırlar / Konugun kutsuzı ev ıssını agırlar / Şaşkın misafir ev sahibini ağırlar).
12. Atasözleri diğer halk edebiyatı türleri gibi bağımsız olmayıp yeri geldiğinde söylenir.
13. Her atasözünün mutlaka bir ortaya çıkış hikâyesi vardır. Ancak bugün bunların birçoğu unutulmuştur.
14. Atasözlerimizin manzum olma özelliği gösterenlerde ölçü, durak ve kafiye adını verdiğimiz ahenk unsurları ile karşılaşırız.
15. Atasözleri arasında anlam yönünden birbirleriyle çelişkili olanlar da vardır. (Sakaoğlu, Alptekin, 2006: 161).
I.IV. Deyim Kavramı
Bizi bize anlatan, geçmişimizi aydınlatan, meramımızı kısa ve özlü bir şekilde dile getirmemize aracılık eden deyimlerimiz hakkında birbirinden farklı; bunun yanında birbirini tamamlayan tanımlar yapılmıştır.
Deyimler (tâbirler), asıl anlamlarından uzaklaşarak yeni kavramlar meydana getiren kalıplaşmış sözlerdir. İki veya daha çok kelimeden kurulu bir çeşit dil ifadesi olan bu sözler, duygu ve düşüncelerimizi, dikkat çekecek biçimde anlatan isim, sıfat, zarf ve birleşik fiil görünüşlü gramer unsurlarıdır (Elçin, 2000 : 642).
Çekici bir anlam taşıyan ve çoğunun gerçek anlamlarından ayrı bir anlamı bulunan kalıplaşmış sözcük toplulukları (Aksoy,1989: 49).
İki ya da daha fazla kelimeden meydana gelen ve kelimelerin öz anlamları dışında bir anlam ifade eden söz gruplarına deyim denir ( Pala, 2005 : I).
Deyim (locution, expression; locution, phrase, term, idiom; resensart ve ausdruck), belli bir kavramı, belli bir duyguyu ya da durumu dile getirmek için birden çok sözcüğün yan anlamında kullanılmasıyla oluşan sözdür. Türkçeden örnek verecek olursak dudak bükmek, ipe un sermek, durmuş oturmuş, ağızdan baklayı çıkarmak,
binlercesini gösterebiliriz. Tek öğeli deyimler için de akşamcı, kaşarlanmış, sudan,
gözde, gedikli gibi örnekler verilebilir (Aksan, 2003 : 36).
Deyimler, atalar sözünde olduğu gibi soyut kavramları açıklamak için somut kavramlara başvururlar. Deyimleri teşkil eden kelime gruplarında benzetme yolu ile yapılanların hepsi veya biri gerçek anlamlarının dışında ve fakat anlam içindedirler. Misaller : Hanımeli; aslanağzı; denizaltı (gemi) gibi.
Deyimlerdeki hayaller çok defa mantık dışı veya mübalağalıdır. Deyimler, bazen süslü, bazen boş sözlerdir. Misaller : Balık kavağa çıktığı zaman; dam üstünde saksağan, vur beline kazmayı; kel başa şişir tarak (Elçin, 2000 : 644).
Deyimler sadece bir kavramı ortaya koyarak durum belirtirler. Deyimlerde kesinlik yoktur, kişilerin tutumları ve görüşlerine göre değerlendirilirler (Çil, Çelebi, 1981 :3).
Deyimler, bir dilin anlatım yollarını, o dili konuşan toplumun geçmişini, yaşam biçimini, geleneklerini ve çeşitli özelliklerini belirten önemli ipuçları sağlarlar. Genel olarak deyimler açısından dilden dile büyük ayrımlar vardır. Örneğin yağmurun çok yağdığını anlatmak üzere Türk, bardaktan boşanırcasına (yağmur yağıyor) derken İngilizcede it is raining cats and dogs (“kediler ve köpeklercesine yağmur yağıyor”) deyimine rastlanır.
Türkçe, deyimler açısından kendine özgü nitelikler gösterir. Türkçe, doğaya sıkı sıkıya bağlı, anlatım sırasında doğadan yararlanan, olayları, durumları ve duyguları somut nesnelere dayanarak, somutlaştırma adını verdiğimiz aktarmalar yoluyla dile getiren bir dildir. Bu yüzden deyimler, güçlü bir anlatımın tanığı durumundadır : Aba
altından değnek göstermek, hem nalına hem mıhına, etekleri zil çalmak, kaşığıyla verip sapıyla göz çıkarmak, saçını süpürge etmek, kızım sana söylüyorum gelinim sen anla… gibi (Aksan, 2003 : 36).
Meselâ bir deyimi ele alalım : “Çizmeyi aşmak”. Somut olarak baktığımızda karşımıza iki kelime çıkmaktadır. Fakat bu deyimin anlamıyla bu iki kelime arasında bir benzerlik yoktur. Bir hikâyesi olan bu deyim artık halk tarafından “boyundan büyük işlere karışmak” anlamında kullanılagelmiştir.
“Deyimler toplumca benimsenmiş, genellikle kalıplaşmış sözcük öbeklerinden oluşmaktadır. Benzetme, eğretileme, örtmece gibi değişik söz sanatlarından yararlanan deyimleri, bir hadiseyi, bir durumu betimlemek, ifade etmek için kullanırız. Atasözlerinden farklı olarak deyimler, bir tümce içinde örülü olarak kullanılmadıklarında eksik ve anlamsız kalırlar.” (Sağlam, 2001 :46).
Deyimler, üzerinde konuştuğumuz konuların anlaşılmasını kolaylaştırır, anlatımı renklendirir ve çoğu zaman dakikalarca konuşarak ifade edemeyeceğimiz fikirleri bir çırpıda dile getirmeye yarar (Gündüzalp, 2004 : I).
Dilin bünyesinde kalıplaşmış ve kökleşmiş olarak değişmeden kullanılan deyimler, hiç şüphe yok ki anlatıma canlılık ve güç katarlar. Bu sayede düşüncelerin ve olayların muhataba daha etkili biçimde yansıtıldığı bir gerçektir.
Deyimlerde atasözlerinde olduğu gibi kesin doğrular arayamayız. Yani deyimler, “genel kural niteliği taşımaz; bunun yerine yalnızca özel bir durum karşısında doğru kabul edilir ve öylece kullanılırlar. Nitekim kurallı bir cümle niteliği gösteren deyimler de vardır ve bunlar atasözlerine benzese de anlatım da deyim görevi yaparlar.” ( Pala, 2005: I).
Deyimlerle atasözleri bazen karıştırılmaktadır. “Bu karıştırmanın nedeni, her iki söz çeşidinin de cümle hâlinde bulunması ve hoşa giden bir anlatım taşımasıdır. Şekil benzerliğinden ileri gelen bu karışıklık, kavram ayrılığına dikkat edilirse ortadan kalkar. Örneğin:
“Bitli baklanın kör alıcısı olur. İşleyen demir ışıldar.
Bugünkü işi yarına bırakma.”
cümleleri “atasözleri”dir. Çünkü her biri bir genel kuraldır, denenmiştir : Her zaman bitli baklanın kör alıcısı olur. İşleyen demirin ışıldadığı su götürmez bir gerçektir. Bugünkü işi yarına bırakmamak öğüdü de her zaman uygulanmak üzere ortaya konulmuş bir düsturdur. Oysa :
“Atı alan Üsküdar’ı geçti, Armut piş, ağzıma düş,
Bu ne perhiz, bu ne lahana turşusu ?”
sözleri deyimdir. Çünkü hiçbiri genel kural olarak söylenemez: Her zaman atı alan Üsküdar’ı geçmez. “Armut piş, ağzıma düş” sözü her vakit değil, ancak bazı durumlar için doğrudur. Perhizle lahana turşusu da bir düstur gibi yürütülemez (Aksoy, 1965 : 33’ten aktaran ; Nazlı, 2003 : 60).
Deyimlerimiz kullanıldıkları zaman ve mekan açısından dört grupta toplanabilir. a) Ülkemizin her yerinde kullanılan deyimler.
b) Belli yörelerde kullanılan deyimler.
c) Türkiye dışındaki Türk lehçelerinde kullanılan deyimler.
d) Eskiden kullanılan, ancak bugün kullanılmayan deyimler (Albayrak, 2004:131).
Deyimlerin dilbilgisi bakımından aldığı şekiller şunlardır.
I. Deyimlerin birçoğu mastar hâlindedir. Misaller : başvurmak; göze girmek; dile düşmek; turnayı gözünden vurmak.
II. Deyimler farklı zaman kipleriyle kullanılabilir. Misal : Kaş yaparken göz çıkardı. (Çıkaracaksın, çıkarma)
III. Deyimlerdeki bazı kelimeler isim ve fiil çekimlerine girerler. Misaller : Ağaca çıksa (çıksan) pabucu (pabucum) yerde kalmaz. Anasından (anamdan) emdiği (emdiğim) süt (sütü) burnundan (burnumdan) geldi. (Gelecek, getir, getirmelisin)
IV. Kalıplaşma sebebiyle fiil çekimine girmeyen az sayıdaki deyimler. Misaller: Tut kelin perçemini (perçeminden) ; ayıkla pirincin taşını ; vur abalıya ; vur patlasın, çal oynasın.
V. Hiçbir fiil kipi taşımadıkları için cümle hâlinde bulunmayan deyimler. Misaller : Kel başa şimşir tarak; iki dirhem bir çekirdek; nohut oda, bakla sofa; balık kavağa çıktığı zaman; başım gözün üstüne; gündüz feneri. VI. Cümle hâlinde olmayan deyimlerin bir kısmında da kelimelerin bazıları
çekime girerler. Misaller : İki eli (elim) kanda olsa; darısı başına (başıma); gözünüz (gözümüz) aydın.
VII. Deyimlerin bazıları iyelik ekleri ile kurulurlar. Misaller : Göz-ü açık; baldır-ı çıplak; el-i açık; el-i sıkı.
VIII. Kafiyeli deyimler. Misaller : Akdeniz’e kaptan, Mısır’a sultan; azıcık aşım, kaygısız başım; adı çıktı dokuza inmez sekize; kaş ile göz, kalanı söz; dağ dağda, bağ bağda, tava delik iş yağda; havada bulut, sen onu unut. IX. Deyimlerde olumsuz kavramlı kalıplar. Misaller : Ağzını (ağzımı) bıçak
açmıyor; gözünü (gözümü) budaktan sakınmaz (sakınmam).
X. Hikâye ve fıkralarla ilgili deyimler. Misaller : Avaz kasap, her bir hesap; ipe un sermek; Ali Cengiz oyunu; fincancı katırlarını ürkütmemek; Halep orada ise arşın burada.
XI. Geleneklere dayanan deyimler. Misaller : Çileden çıkarmak, meydan okumak; tabanları yağlamak (Elçin, 2000 : 643-4).
Prof. Dr. Saim Sakaoğlu ve Prof. Dr. Ali Berat Alptekin (2006) deyimlerin özelliklerini şu şekilde belirtmişlerdir :
1. Deyimler atasözlerinde olduğu gibi kalıplaşmış sözler olup kelimeleri bile değiştirilemez.
2. Tıpkı atasözlerinde olduğu gibi deyimlerde de az sözle çok şey anlatılmak istenir.
4. Deyimler genel kural özelliği gösteren bir söz değildir. 5. Deyimlerin birçoğu mastar hâlindedir.
6. Atasözlerinde olduğu gibi deyimlerin de birer hikâyesi vardır.
7. Bir yazarın deyim ve atasözünü yerli yerinde kullanması onun dile hâkimiyetini göstermesi bakımından önemlidir.
8. Bazı atasözlerimiz hem deyim, hem de atasözü özelliği gösterir : (Ne ekersen onu biçersin, ektiğini biç vb.)
9. Atasözlerinde olduğu gibi deyimlerde de iç kafiye vardır. Akdeniz’e kaptan, Mısır’a sultan; azıcık aşım, ağrısız başım vb.
10. Atasözlerinde olduğu kadar olmasa da söz sanatlarının örneklerine rastlanır. Hanımeli, aslanağzı, kar gibi, kuzu gibi (benzetme)
I.V. Dramatizasyon
I.V.I. Dram, Drama, Eğitici Drama, Dramatizasyon Kavramları
Dram, drama, eğitici drama dramatizasyon gibi kavramları kendi içlerinde kesin çizgilerle ayıramamaktayız. Birbirleriyle ilişkili olan bu kavramlar hakkında farklı tanımlar yapılmaktadır.
“Dram eski Yunancada ‘Bir şey yapma ya da yapılan bir şey.’ anlamında kullanılırdı. Bu sözcüğün eski Yunancadaki bir başka anlamı da ‘oynamak’tır. Ancak antik tiyatronun gelişmesinden bu yana bu sözcük yalnızca herhangi bir kimsenin her hangi bir şey yapması değil, belli bir kimsenin, katılanlara anlamı olan bir şey yapması olmuştur. Klasik anlamı ile dram sanatı ‘bir ya da birkaç kişinin sahneye uygun biçimde yazdığı, yazınsal değeri olan bir yapıttır.’”(Nutku, 1983 : 6 ).
Eski Yunanlılarda “drama” doğrudan doğruya “yaşamak” anlamında kullanılırdı. Oxford sözlüğünde, drama sözcüğünün karşılığı olarak “bir sahne oyunu, dramatik sanat” yazarken, Redhouse sözlüğünde, bunlara ek olarak “bir sahne oyununda olduğu gibi geçen hayat olayları” tanımı yer almaktadır. Dramatik
sözcüğünün Türkçede “acıklı” gibi bir anlam kazanmasına karşın, elbette sözcüğün anlamı bu değildir. “Etkili, canlı, tiyatral, göz alıcı” gibi anlamlara gelen bu sözcük drama sözcüğüne hizmet eden bir anlam taşımaktadır ( Gönen, Dalkılıç, 1999 : 23). “Eğitici drama; önceden belirlenmiş açık ve net eğitim amaçları olan, tüm çocuklarının kendi öğretmenleri ile birlikte, daha çok büyük motor hareketlerle yaptıkları, ifade etmeye, rol oynamaya, canlandırmaya ve tartışmaya dayalı grup etkinlikleridir.” (Önder, 2004 : 32).
“Drama, anlatım olarak hareket etmek, eyleme geçmek demektir. Eğitimde drama ise “canlandırma, oyunlaştırma” demektir. Yaşanmış bir olay, bir gazete haber, fıkra, Türkçe kitabından uygun bir parça, çocuğun yaşamına uygun biçimde canlandırılır.” (Tebliğler Dergisi, 1998 : 1078’den aktaran; Köklü, 2003 ).
“Drama kelimesinin kökenine inersek, “yapmak, uğraşmak” anlamına geldiğini görürüz. Bugün drama, daha çok oyun, tiyatro sanatı anlamında kullanılmaktadır. Kısaca drama, yaşama sanatı, dramatizasyon ise oyunlaştırma, yaşanır hâle getirme demektir.” (Kavcar, 1988 : 83).
Millî Eğitim Bakanlığının Tebliğler Dergisindeki drama için kullanılan tanım, aslında birçok kişi tarafından yapılan dramatizasyon tanımıyla örtüşmektedir. Başlangıçta da ifade ettiğimiz gibi bu kavramlar arasındaki ilişki kesin sınırlarla çizilmemiştir. Diğer bir söyleyişle, bu kavramlar arasındaki ayrımlar noktasında uzmanlar arasında tam bir birliktelik yoktur.
I.V.II. Eğitimde Dramanın Tarihçesi
Eğitimde drama konusu gerek Batı’da gerekse ülkemizde 20. yüzyılın başlarında gündeme gelmiştir. Bu konuda önce Batı’daki, daha sonra da Türkiye’deki gelişmeleri ele alalım.
I.V.II.I. Batı’daki Durum
Batı’da dramatik yöntemin öğretimde nasıl kullanılacağına dair birbirinden farklı görüşler ortaya atılmıştır. “20. yüzyılın başlarında eğitimde drama konusuna ilk
kez eğilen kişi olarak Harriet-Finlay Johnson adıyla karşılaşıyoruz.” (Çebi, 1996 : 127).
“Harriet-Finlay Johnson, 20. yüzyılın başlarında İngiltere’de bir köy okulunda öğretmenlik yapıyordu. Okulda öğrencilere geleneksel biçimde davranıldığını, onlara “sınıf” olarak muamele edildiğini gözlemledi. Kendisi orada müdür olunca öğretim yönteminde kökten bir değişiklik yapmaya karar verdi. Öğretimde dramatik süreci kullanarak denemeler yaptı ve bunu “Dramatik Yöntem” olarak adlandırdı. Johnson çocukların gerçekten görerek ve yaparak daha iyi öğrendiklerine inanıyordu. Çocuklar için öğrenmeyi zevkli bir hâle getirmek için öğretilebilecek her konuyu (Tarih, Shakespeare, Coğrafya ve Matematik) dramatik eyleme uyarlamaya başladı. Onun ilgisi dramayı drama olarak öğretmek değil, onu bilgiyi aktarmak için kullanmaktı.”(Sağlam, 1997 : 11).
“Bir öğretmen olan Caldwell Cook ise en doğal eğitimin, çocuğun en doğal ve eğlenceli eylemi olan oyunla gerçekleşebileceğini ileri sürmüştür. Cook, dramatik süreci bir deneyim ortamı olarak kendi başına değerli görür. Onun ilgisi, öğretilen konunun gerçeklerine dramatik süreç aracılığıyla ışık tutmak değil, çocuklara deneyim yapma şansı vermek ve bu süreç yoluyla konudan zevk almalarını sağlamak üzerindedir. Bu nedenle, dramanın içeriği ilk amaç değil; sürece varmak için bir araçtır.
Cook ve Johnson oyunun bir çalışma aracı olarak önemini vurgularken Winifred Ward, tiyatro sanatının sadece başka konuları öğretmek için bir araç olarak kullanılmasına kesin bir biçimde karşı çıktı.
Ward’a göre okul çocuğa şu anda zengin bir yaşama sahip olma şansı vermeli ve çocuğun sadece zihnini değil bütününü eğitmelidir. Çünkü bu tür bir eğitim çocuk için yetişkin hayatına hazırlanmanın en iyi yoludur. Çocukların çocukluklarını doya doya yaşamalarını sağlamak için oyun aktivitesinin okulda bir yeri olmalıydı. Ward da çocukların en iyi, doğrudan deneyim yoluyla öğrendikleri ve ilgilerini çekecek aktivitelere doğrudan katılmanın sonucunda yapıcı, olumlu bir biçimde büyüdükleri düşüncesine katılıyordu. Doğrudan katılma yoluyla deney yapma ve
oynama fırsatı veren Doğaç Drama, oyunla eğitimin buluşma noktasıydı.” (Sağlam, 1997. 15).
Peter Slade ise dramatik yönteme farklı bir açıdan bakarak dikkatleri üzerine çekmiştir. “Peter Slade, çocuk draması adında kendi başına bir sanat formu olduğunu söyleyen ilk eğitimcidir. Yirmi beş yıllık gözlemleri sonucunda Slade, çocuğun bebeklikten başlayarak yeni becerileri kazanma yoluyla kendi dramasını yarattığını ve bu dramanın, desteklendiği takdirde, okul çağından sonra bile gelişmeye devam edeceğini gözlemlemiştir. Slade Child Drama (1954) adlı kitabında bu dramanın tiyatro ile karşılaştırılmaması fakat tanınması, saygı duyulması, kendi başına korunması ve çocuğun kişilik gelişimi adına okul programlarında bağımsız bir yer alması gerektiğini belirtmiştir.” (Sağlam, 1997 :18).
Drama anlayışını bir anlamda eski hâline dönüştüren ve değiştiren başlıca güç Dorothy Heathcote olmuştur (Sağlam, 1997: 25). Heathcote, drama işleyişinde eğitselliği vurgulamaktadır ve dramanın öğrenme için etkin bir yöntem olduğuna inanmakta, dramayı “yaşam pratiği” olarak açıklamaktadır (Mc Caslin,1979’dan aktaran Akar, 2000 : 41 ). “Dramayı bilgi edinmenin bir aracı olarak gören; bunun doğal sonucu olarak öğretmenin rolü ve öğretme tarzının değişmesinde önemli bir rol oynayan Heathcote, tıpkı Slade gibi bu alanda önemli bir yön değişikliğine neden olmuş ve birçok kişiyi etkilemiştir. Heathcote’un bir önceki yönteme temel itirazı onun içerikten yoksun olmasıydı; ona göre içeriği olmayan bir drama aktivitesi anlamsızlaşıyordu. Sadece çocuğun kişilik gelişimi açısından ele alınan dramatik aktivite Heathcote’a göre seçici değildi ve karmakarışıktı. Heathcote dramayı güçlü bir öğretim aracı olarak gördü ve onun, çalışmayı motive etme yöntemi olarak kullanılmasını savundu.
Heathcote, dramanın asıl cevherinin topluluk hâlinde yapılmasında olduğuna inanmıştır. Oyuna dayalı bir grup çalışması olarak drama, öğrencilerin farklılıklarını toplumsal bir ifadeyle bir araya getirmelerini, birleştirmelerini sağlar. Çocuklar kendi deneyimlerini ve bakış açılarını diğerlerine karşı test ederler ve nerelerde farklı olduklarını, hangi konularda benzeştiklerini görürler. Bu yolla da ait olma duygusu kazanırlar.” (Sağlam, 1997: 26).
I.V.II.II. Türkiye’deki Durum
Ülkemizde dramaya ya da dramatik etkinliklere eğitsel bir bakış atfedilmesi daha çok Cumhuriyet döneminden sonra olmuştur. Fakat daha önce de yapılan çalışmalar mevcuttur. Zamanın Maarif Vekili İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun teşvikiyle 1908’de okullarda tiyatro çalışmalarına yer verilmiştir. Kâzım Karabekir’in çocuklar için yazdığı “İbret” ve “Şarkılı İbret” adlı çocuk oyunları bu çalışmalara bir diğer örnektir. İbret kelimesini tiyatro anlamında kullanan Kâzım Karabekir, Doğu Anadolu’da Ermeni teröründen sonra yetim kalan öğrencilerin okutulduğu okullarda oynanmak üzere “İbret” adıyla piyesler yazmıştır ve bu piyesler önemli günlerde oynanmıştır. (bk. Köstüklü 2004)
“Kâzım Karabekir’in Şarkılı İbret –ve İbret- adlı çocuk oyunlarını ve İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun okul tiyatrosuyla ilgili görüşlerini bir yana bırakırsak, Türkçe eğitiminde dramayla doğrudan ilgili ilk yayın, Selahattin Çoruh’un 1950’de yayımlanan Okullarda Dramatizasyon başlıklı kısa çalışmasıdır. Dramaya daha çok gösteri etkinlikleri çerçevesinde anlamlar yükleyen Çoruh, yaptığı betimlemelerle işin yine de önemli bir eğitsel boyut taşıdığı gerçeğine göndermede bulunur. ‘ Baktırarak değil, yaptırarak eğitim’ ilkesini temel edinip bugünkü anlamıyla eğitimde dramaya el yordamıyla da olsa yaklaşma girişiminde bulunan ilk Türkçe ürün, Emin Özdemir’in Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu Yayınları arasında 1965’te yayımladığı Uygulamalı Dramatizasyon başlıklı kılavuz özelliği taşıyan kitapçığıdır. Bu bir formalık kitapta çocuklara yönelik drama türleri şöyle sıralanmıştır : parmak oyunu, sözsüz dramatizasyon, (metinden) bağımsız dramatizasyon, (metne) bağlı dramatizasyon, kukla oyunu. Özdemir, belirleyip sıraladığı bu dramatizasyon türlerini kendince tanımlayarak bunların içerik özelliklerini betimlemeye çalışmış, söz konusu türlerin kolayca uygulanabilmelerine ilişkin ipuçları vermeye çalışmıştır.” ( Çebi, 1996 : 131).
“1968 İlkokul Programında çocukların ilgi ve gereksinimleri göz önünde tutulmak koşuluyla okuma etkinlikleri arasında kitaplardan ve dergilerden masal, şiir, temsil ve öykülerin okunabileceğini ve bunlardan bazı parçaların da dramatize edilebileceğine ilişkin cümleler vardır. 1980’li yıllara kadar “drama” kavramı Millî Eğitim Bakanlığı’nda “temsil” ve “dramatizasyon” olarak yer alıyordu.” (Kara, 2000 :5).
“1980’li yıllarla birlikte Türkiye’de dramatizasyon çağdaş yaklaşımlarla ve bilimsel boyutlarda ele alınmaya başlanmıştır. Özellikle Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. İnci San ve Devlet Tiyatroları sanatçılarından Tamer Levent’in çalışmalarıyla, eğitimde dramatizasyon, “Eğitimde Yaratıcı Drama” kavramı olarak yerleştirilmeye çalışılmıştır. San ve Levent’in çalışmalarını Adıgüzel en geniş anlamda şu şekilde yorumlamaktadır : Eğitimcilerin önce kendi yaratıcılık yeteneklerini geliştirmek, iletişim becerilerini arttırmak, bireyin kendini ve başkalarını tanımasına yönelik bir dizi drama ve kurslardan geçmek, daha sonra öğrenilen bir anlayış ve bakış açısıyla kendi hedef kitlelerine yönelip, aynı aşamaların bu kitlelerce yaşanmasını sağlamak, bu kitlelerin yaratıcılık yeteneklerini geliştirmek ve iletişim becerilerini arttırmaktır.” (Adıgüzel, 1993’ten aktaran; Karakuş, 2000 : 28).
“1985 yılı bir bakıma Türkiye’de yaratıcı dramanın çağdaş kullanımında kamuoyuna açılışın başlangıcıdır. Söz konusu yılda “Uluslar arası Eğitimde Drama Semineri”nin ilki düzenlenmiş ve ayrıca bir öğretim yöntemi olarak dramaya yer veren yayınlar çıkmaya başlamış ve çok sayıda lisansüstü tezler hazırlanmıştır.” (Kara, 2000 : 5). Ayrıca bu seminerlere devam eden yıllarda yenileri eklenmiştir.
“Drama çalışmalarındaki önemli gelişmelerden birisi de San ve Levent’in öncülüğünde 1990 yılında Çağdaş Drama Derneği’nin kurulmasıdır. Dernek 1990 yılından bu yana dramanın ülkemizde yaygınlık kazanması, çocuk ve gençlere yaratıcılığın kazandırılması, dramanın öğretimde bir yöntem ya da disiplin olarak yerleşmesi, tiyatroda bir öğretim yöntemi olarak kullanılması ve bu alana yayılması açısından seminer ve kurslar düzenleme anlamında önemli boyutlarda yol kat edilmesinde önemli rol oynamıştır.” (Karakuş, 2000 : 30 ).
Bununla birlikte artık drama çeşitli üniversitelerde lisans ve yüksek lisans düzeyinde ders olarak açılmıştır ve bu konuda çeşitli araştırmalar devam etmektedir.
