ELEŞTİREL YAZMAYA İLİŞKİN TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ METAFORİK ALGILARI*
Fulya TOPÇUOĞLU ÜNAL** Musa Tarık TEKĠN*** ÖZET
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan yazmaya yönelik yöntemlerden birisi de eleştirel yazmadır. Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda eleştirel yazma; öğrencilerin olay ve durumlara tarafsız bakma, yorum yapma, fikir ve çözüm üretme becerilerini geliştirmek olarak açıklanmıştır. Buradan hareketle “eleştirel yazma” kavramını Türkçe öğretmeni adaylarının nasıl algıladığı önem kazanmıştır.
Bu araştırmanın temel amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının eleştirel yazma becerisine ilişkin metaforik alglarının betimlenmesidir.
Araştırmada nitel araştırma metodolojisine uygun araştırma
desenlerinden olgu bilim (fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören toplam 188 Türkçe öğretmeni adayı oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama tekniği olarak mecazlardan; veri toplama aracı olarak “Bana göre eleştirel yazma ……… gibidir; çünkü ………” ifadesinin yer aldığı bir form kullanılmıştır. Araştırmanın verileri içerik analizi ve frekans analizi teknikleriyle incelenmiştir. Verilerin analizi esnasında; adlandırma aşaması, eleme ve arıtma aşaması, derleme ve kategori geliştirme aşaması ve geçerlik ve güvenirliği sağlama aşaması olmak üzere dört aşamanın uygulanmasına dikkat edilmiştir. Araştırma bulgularına göre, Türkçe Öğretmeni adayları eleştirel yazma becerisine yönelik toplam 188 adet geçerli metafor üretmişlerdir. İçerik analizi sonucunda bu metaforlardan 39 adedi nitelikleri açısından incelenmiş “çok yönlü düşünme, tarafsızlık ve eşit muamele” olmak üzere farklı kavramsal kategoriler oluşturulmuştur. 28 metafor ise herhangi bir kategoriye dâhil edilemeyeceği görülmüş ve “ilgisiz metaforlar” başlığı altında toplanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Eleştirel yazma, metafor, algı, Türkçe
öğretmeni adayı, yazma becerisi.
*
METAPHORIC PERCEPTION RELATED TO CRITICAL WRITING SKILL OF CANDIDATE TURKISH TEACHER
ABSTRACT
One of the methods for writing in Turkish curriculum is writing critically. At Turkish Curriculum (6-8. classes) critical writing is, unbiased look at the facts and circumstances of the students, comments, ideas and solutions to improve their skills are described as producing. Hence term of the "critical writing" is Turkish teachers' perceptions of the concept that has gained importance.
The aim of the study is to describe the metaphoric perception related to critical writing skill of the preservice Turkish teacher. In the research, phenomenology design from qualitative research methods were used. and 188 candidate teachers participated from the department of Turkish education at Dumlupınar University. As a data collection technique was used metaphors. Besides as a data collection tools was used a form include of “for my oppinion critical writing is ………; because ………”. For the analysis of data content analysis and frequency analysis are used obtained through form. Researcher take into account degree of naming, elemination and purifying, compile and developing category, provide reliability while data was analysing. As a result, preservice teacher generated valid metaphor related to critical writing skill. As a result of contet analysis, 39 metaphor was examined in terms of their quality and was composed different cognitive category include “versatile thinking, objectivity and equal treatment. In case that number of 28 metaphor was not include any categories and was composed title of “irrelevant metaphors”.
Key Words: Critical writing, metaphor, perception, candidate
Turkish teacher, writing skill. Giriş
Bireyler duygu ve düşüncelerini dile getirmek, başkalarının duygu ve düşüncelerini anlamak için birbirinden farklı yollara başvurmaktadırlar. Kimi bireyler anlatmak istediklerini resmi, müziği, mimariyi ve sanatın daha birçok farklı alanlarını kullanarak dile getirirken kimi bireyler de dil ve dile ait becerilerle anlatacaklarını dile getirirler.
Dil, bireyin sosyal ilişkilerinde, derdini anlatmasında, başkalarını anlamasında, hatta kendisiyle hesaplaşmasında ve kendisini sorgulamasında başvurduğu en önemli kaynaktır. 2004 İlköğretim (1-5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dilin; öğrencilerin yaşadıkları ve gördükleri olayları sorgulamalarına karar vermelerine, olaylara ve durumlara farklı bakış açıları getirerek değerlendirmelerine ve sosyalleşmelerine büyük katkı sağladığı belirtilmektedir (Uçgun, 2011, s. 1).
2006 İlköğretim (6-8. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda ise dil öğretiminin temel hedefinin; öğrencilerin dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümlerinin kavranması, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmeleri, farklı bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmeleri olduğu ifade edilmiştir (Uçgun, 2011, s. 1). Bu hedefin
gerçekleştirilmesi bütün dil becerilerinde olduğu gibi yazma becerisinin eğitiminde de kilit noktalardan birisidir.
Dört temel dil becerisinden biri olan yazma becerisi sadece akıldan geçenlerin kâğıda dökülmesi olmayıp; duyulan, düşünülen ve ifade edilmek istenenlerin estetik ve anlaşılır bir üslûpla dile getirilmesini de esas almaktadır. Nitelikli bir yazma becerisi eğitimi için nitelikli bir bilgi birikimi de olmazsa olmazdır.
Yazma becerisi bütün bireylerde doğuştan getirilmiş bir beceri olsa da kaybedilmemesi ve geriye gidişin önlenmesi için üzerinde çalışılmalı ve daha da ileriye taşınmalıdır. Bir birey duygu ve düşüncelerini sağlam bir dille ifade edebiliyorsa bunları yazıya dökmekten de kaçınmamalıdır (Yıldız & vd., 2010, s. 204).
Yazma becerisi sayesinde kişi kilometrelerce uzaklardaki insanlara bile ulaşabilmektedir. Coşkun (2013: 50) yazma sayesinde kuşaklar ve toplumlar arasında bilgi ve kültür aktarımının çok daha kolay ve etkili hale geldiğini belirtmiştir. Ayrıca yazma becerisi sayesinde insanlık tarihine de büyük katkılar sağlamaktadır.
Görüldüğü üzere yazma becerisi ve geliştirilmesi Türkçe Öğretim Programları açısından büyük bir önem taşımaktadır. Türkçe Öğretim Programlarımız içerisinde yazma becerisinin geliştirilmesine yönelik çabalar 1926 tarihinden 2006 yılına kadar uygulanan bütün programlarda kendisini göstermektedir. 1926 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı’ndan (1-5), 2006 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8)’na kadar yazma eğitimine ilişkin 14 amacın dile getirildiği görülmektedir (Balcı, Coşkun, & Tamer, 2012, s. 6). Bu sayı diğer beceri alanlarının amaçlarıyla karşılaştırıldığında yazma becerisinin bütün programlar içerisinde en fazla kazanıma sahip olduğunu göstermektedir.
Bütün programlarımızda yazma becerisinin geliştirilmesi için birtakım yazma yöntem ve tekniklerine yer verilmektedir. Temizkan (2013) günümüze kadar uygulanan Türkçe eğitimi ve öğretimi programlarından özellikle 1981 Türkçe Eğitimi Programı ile 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında diğer dil becerilerinde olduğu gibi yazma becerisinin geliştirilmesinde de farklı yaklaşımların uygulandığı göze çarpığını belirtmektedir (Temizkan, 2013, s. 96).
Programlar incelendiğinde 1981 Türkçe Öğretim Programında yazma becerisine yönelik gerek kazanımların gerek yöntem ve tekniklerin geleneksel eğitim yaklaşımına göre düzenlendiği ve öğretmeni merkeze alan bir modelin hâkim olduğunu görülürken; 2005 İlköğretim Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Türkçe Öğretim Programında ise yazma becerisine yönelik kazanımların, yöntem ve tekniklerin yapılandırmacı eğitim anlayışını ve öğrenciyi merkeze alan bir modelin varlığı görülmektedir.
Temizkan (2013, s. 100) 1981 Türkçe Öğretim Programı’ndan farklı olarak 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda diğer dil becerilerinde olduğu gibi yazma becerisine yönelik yöntemlere de yer verildiğini belirtmektedir. Ayrıca bu yöntemlerin amacının genel olarak öğrencilerin hangi alanlarda ve türlerde yazma yeteneklerinin olduğunu belirtmek, onları uygun yazma yöntem ve tekniklerine yönlendirmek olduğunu da eklemektedir.
Programda yazmaya yönelik yöntemlerden birisi de eleştirel yazmadır. 2005 Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda eleştirel yazma; öğrencilerin olay ve durumlara tarafsız bakma, yorum yapma, fikir ve çözüm üretme becerilerini geliştirmek olarak açıklanmıştır (MEB, 2005, s. 66-68).
Paul &Elder (2005) eleştirel yazmayı yazarın, yazıya aktarmadan önce düşüncelerini analiz ederek bir plan yaptığı ve daha sonra içerik oluşturup, varsayımlarda bulunup, kanıtlar ve tartışmalar sunarak görüşünü savunduğu ve sonuca vardığı, anlamsal fikirler bütününü
sentezleyerek yazıya döktüğü, yazılı metni açıklık, bütünlük ve organizasyon gibi ölçütleri temel alarak değerlendirdiği bir süreç olarak tanımlamıştır (Karabay, 2012, s. 16).
Bireyin eleştirel yazma becerisinin gelişmesi, eleştirel düşünme ve eleştirel okuma becerilerinin gelişmiş olmasına bağlıdır. Paul &Elder (2005) eleştirel düşünme becerilerini yazmada kullanan öğrencilerin yazma ve nedenselleştirme becerilerinin geliştiğini, bilgilerinin ise derinleştiğini, iyi bir yazmanın eleştirel düşünme bakış açısını yansıtması gerektiğini belirtmişlerdir.
Kurland (2000)’ a göre eleştirel yazar; kanıtları, varsayımları ve tartışmaları ileri sürmek için bir içerik oluşturur ve bu içerikten bir sonuca varır (Karabay, 2012, s. 81).
Wallace &Wray (2008) eleştirel bir yazı yazarken dikkat edilmesi gerekenleri “Eleştirel Yazmanın Elementleri” başlığı altında on madde ile belirtmiştir. Bir metin yazarken;
1. Yazar olarak ne başarılmaya çalıştığını net bir şekilde ifade etme.
2. İleri atılan tezi geliştirmede yazara yardımcı olan ve yazarın kolayca izlenebilmesi için okuyucuya yardımcı olsun diye raporun (çalışmanın) mantık yapısını oluşturma.
3. Ana iddiaları net bir şekilde ifade etme.
4. Eleştirel okuyucuları ikna etmek için uygun kanıtlarla iddiaları destekleme. 5. Genellemeleri geniş içerikli yapmaktan (oluşturmaktan) kaçınma.
6. Raporda kullanacak anahtar terimleri tanımlama ve tutarlı bir şekilde kullanma. 7. Yazıda yardımcı olacak değerleri netleştirme.
8. Yeterince iddiaları desteklenirse, okuyucuların ikna edilebilir olduğunu varsayma. 9. Raporda ilgisiz ve konu dışı sözlerden kaçınarak ve konu ile ilgili her şeye yer vererek baştan sona dikkati sürdürebilme.
10. Metin içinde atıfta bulunduğu kaynaklara ve kaynakçanın tam ve yanlışsız olmasına dikkat etme (Karabay, 2012, s. 85).
Yöntem
Araştırma Deseni
Bu araştırmada nitel araştırma metodolojisine uygun araştırma desenlerinden olgu bilim (fenomenoloji) kullanılmıştır. Fenomenolojik araştırmalarda farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanılmaktadır (Yıldırm& Şimşek, 2011, s. 72). Ayrıca olgu bilim, öznel bilginin önemine inanır ve temel olduğunu kabul eder (Balcı, 2011, s. 30).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 akademik yılının güz yarıyılında Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören toplam 188 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında nitel araştırma yaklaşımına uygun amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örneklemeden yararlanılmıştır (Yıldırm& Şimşek, 2011, s. 112). Araştırmanın yapıldığı üniversitede Türkçe Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören öğretmen adaylarına ulaşılmıştır. Çalışma grubunu oluşturan katılımcıların demografik özellikleri Tablo 1’ de yer almaktadır.
Tablo 1. Çalışma Grubunun Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları Değişkenler 1 2 3 Toplam Bay Bayan Cinsiyet η 63 125 188 % 33,51 66,49 100 2 3 4 Sınıf η 42 70 76 188 % 22,34 37,23 40,43 100 18-20 20-22 22-24 Yaş η 34 123 31 188 % 18,09 65,43 16,49 100
Veri Toplama Tekniği
Araştırmada veri toplama tekniği olarak metaforlardan yararlanılmıştır. Sackmann (1989), metaforu bir kavram veya bir terimin belirli bir benzerliği ifade etmek için farklı bir içeriğe uygulandığı bir dil formu olarak tanımlamıştır (Yıldırm& Şimşek, 2011, s. 207). Metafor sadece bir dil sorunu değildir ve günlük yaşamda da bundan ibaret değildir. Aslında insanın sadece düşünce sürecinin değil, yaptıklarının da metaforlardan oluştuğu ortaya çıkmıştır. Metaforlar sosyal, kültürel ve kişisel deneyimlere dayalı olarak oluşurlar (Lakoff& Johnson, 2005, s. 25-28). Çalışmada veri toplama için bu nedenle metaforlar seçilmiştir. Araştırma verilerini toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan bir form kullanılmıştır. Uygulama sırasında kavramla ilgili herhangi bir yönlendirmenin güvenirliği bozmasını engellemek amacıyla içerikle ilgili hiçbir yorum yapılmamıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının “eleştirel yazma” kavramına ilişkin metaforik algılarını ortaya çıkarmak için “Bana göre eleştirel yazma ……….. gibidir, çünkü ………. ” şeklinde oluşturulan cümleyi tamamlamaları istenmiştir. Bu amaca yönelik her üniversite öğrencisine bu cümlenin yazılı olduğu formlar verilerek, cümleyi kavramla ilgili düşünceleri doğrultusunda, tek bir metafor oluşturarak tamamlamaları söylenmiş, araştırma verileri bu şekilde toplanmıştır. Metafor çalışmalarında genellikle uygulanan bu yöntemde, cümlede yer alan “gibi” ifadesi ile bir benzetmenin ortaya çıkması, “çünkü” ifadesi ile de bu benzetmenin mantıklı bir sebebe dayandırılması amaçlanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma verilerinin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde organize ederek yorumlamaktır (Yıldırm& Şimşek, 2011, s. 227). İçerik analizi; araştırma verilerinin kodlanması, temaların bulunması, kodlama ve temaların düzenlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması olmak üzere dört aşamadan oluşur (Yıldırm& Şimşek, 2011, s. 228). Ayrıca araştırma bulgularının değerlendirilmesinde içerik analizi türlerinden frekans analizinden de yararlanılmıştır. Tavşancıl & Aslan (2001), frekans analizinin birimlerin nicel olarak görülme sıklığını ortaya koyduğunu; frekans analizi yardımıyla sıklığa dayalı bir sınıflama yapılabileceğini, ögelerin önem ve etki derecelerine ilişkin yorumda bulunulabileceğini belirtmişlerdir. Nitel verilerin bu şekilde sayısallaştırılmasıyla verilerin güvenirliği artırılmakta, yanlılık azaltılmakta ve veriler arası karşılaştırma imkânı sağlanmaktadır (Yıldırm& Şimşek, 2011, s. 242-243).
Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araştırmada geçerlik, araştırma bulguların doğruluğunu; güvenilirlik ise tekrarlanabilirliğini esas alır (Yıldırm& Şimşek, 2011, s. 255). Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırmak amacıyla birtakım tedbirler alınmıştır. Araştırmanın iç geçerliğini sağlamak amacıyla alanyazın taraması yapılmış ve araştırmanın konusu ile benzerlik gösteren çalışmalardan faydalanılmıştır. Ayrıca kategoriler ilgili kodları kapsayacak ve ilgisizleri dışarıda bırakacak şekilde oluşturulmuştur. Araştırmanın dış geçerliliğini (aktarılabilirliğini) artırmak için araştırma metodolojisi (araştırmanın deseni, çalışma grubu, veri toplama aracı, verilerin analizi) ve bu süreçte yapılanlar ayrıntılı olarak anlatılmıştır. Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlığını) artırmak için araştırmacılar tarafından yapılan kodlamalar uzman bir araştırmacı tarafından da kontrol edilmiş ve değerlendirilmiştir. Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit edilebilirliğini) artırmak için araştırma süreci ayrıntılı biçimde tanımlanmıştır. Ayrıca elde edilen veri seti ve kodlar başka araştırmacıların incelemesine imkân verecek şekilde korunmaktadır.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde Türkçe Öğretmeni adaylarının “eleştirel yazma” becerisine yönelik geliştirdikleri metaforlar ve ait oldukları kategoriler tablolar halinde verilmiştir.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının “Eleştirel Yazma” Becerisine Yönelik Geliştirdikleri Metaforlar:
Araştırma kapsamına alınan 188 öğretmen adayının geliştirdiği metaforlar incelendiğinde öğretmen adaylarının “eleştirel yazma” becerisine yönelik toplam 39 adet metafor geliştirildiği tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının geliştirdikleri metaforlar Tablo 2’de görülmektedir.
Tablo 2. Türkçe Öğretmeni Adaylarının “Eleştirel Yazma” Becerisine Yönelik
Geliştirdikleri Metaforlar:
Metafor f %
Olumlu ve olumsuz yönden bakmak 55 29,26
Farklı bakış açısı 40 21,28
Objektiflik 30 15,96 Özgür düşünce 12 6,38 Katkı sunma 5 2,66 Kişisel görüş 5 2,66 Aynaya bakmak 5 2,66 Dogmatik olmama 3 1,60 At gözlüğünü çıkarma 2 1,06 Donanım 2 1,06 3D görme 1 0,53 Yüzmeyi öğrenme 1 0,53 Futbol hakemi 1 0,53
Doğru ölçen terazi 1 0,53
Bulmaca 1 0,53 Bahçıvan 1 0,53 Kütüphane olmak 1 0,53 Gökkuşağı 1 0,53 Gökyüzü 1 0,53 Dürüst olmak 1 0,53
Pusula 1 0,53
Adil olmak 1 0,53
Tekerlek 1 0,53
Detaylı inceleme 1 0,53
Elma soymak 1 0,53
Kaynananın gelinle uğraşması 1 0,53
Değer ve nitelik belirleme 1 0,53
Eşeğin aklına karpuz kabuğu getirme 1 0,53
Madalyonun her iki yüzünü gösterme 1 0,53
Doğruyu bulmak için izlenen yol 1 0,53
Yazdığını sorgulama 1 0,53
Eleştirel düşünüp ele almak 1 0,53
Etkili bir şekilde anlatmak 1 0,53
Başkasının yaptığı yemek hakkında konuşmak 1 0,53 Olayların görünmeyen yönlerini ortaya koymak 1 0,53
Tutarlı bir şekilde yazmak 1 0,53
Doğru ve yanlışı ortaya koymak 1 0,53
Güzel ve etkili bir şiir 1 0,53
Karşılaştırma yapmak 1 0,53
Toplam 188 100
39 adet metaforun yer aldığı Tablo 2 incelendiğinde Türkçe öğretmeni adaylarının eleştirel yazma becerisini “faklı bakış açısı, objektiflik, olumlu ve olumsuz yönlerden bakmak, özgür düşünce” ve bazı eylemlerle açıkladıkları görülmektedir. Bu metaforlar üç kategoride gerekçeleri ile birlikte sunularak aşağıda açıklanmıştır.
Metaforların Yer Aldığı Kategoriler ve Gerekçeleri
Türkçe Öğretmeni adaylarının eleştirel yazma becerisine yönelik geliştirdikleri metaforlar analiz edilerek; “çok yönlü düşünme, tarafsızlık ve eşit muamele” olmak üzere üç kategoride incelenmiştir. Bu kategorilere ait metaforlar ve frekans dağılımı Tablo 3’te görülmektedir.
Tablo 3. Eleştirel Yazma Becerisine Yönelik Metaforların Yer Aldığı Kategoriler ve Frekans
Dağılımı:
Kategoriler Metaforlar Frekans
Çok Yönlü Düşünme
Farklı bakış açısı (40), gökkuşağı (1), at gözlüğünü çıkarma (2), 3D görme (1), dogmatik olmama (3), özgür düşünce (12), kişisel görüş (5)
64
39
57 Tarafsızlık Objektiflik (30), dürüst olmak (1), doğru ölçen bir
terazi (1), futbol hakemi (1), aynaya bakmak (5), pusula (1)
Eşit Muamele
Hem olumlu hem olumsuz yönden bakma (55), adil olmak (1), madalyonun iki yüzünü de göstermek (1) Bahçıvan (1), yüzmeyi öğrenme (1), kütüphane olmak (1), bağcıyı dövmeme(1), gökyüzü (1), donanım (2), katkı sunma (5), tekerlek (1), detaylı inceleme (1),
Tablo 3 incelendiğinde Türkçe Öğretmeni adaylarının eleştirel yazma becerisine yönelik geliştirdikleri metaforların farklı sayılarda olduğu görülmektedir. Oluşturulan kategoriler içerisinde en fazla metaforu içeren kategorinin “çok yönlü düşünme” olduğu görülmektedir. Onu sırasıyla “eşit muamele” ve “ tarafsızlık” kategorisi izlemektedir. Kategoriler oluşturulurken, geliştirilen 28 metaforun herhangi bir kategoriye dâhil edilemeyeceği görülmüştür. Aşağıda Türkçe Öğretmeni adaylarınca geliştirilen metaforlardan dâhil oldukları kategoriler ve ilginç olan bazılarının gerekçeleri verilmiştir:
Çok Yönlü Düşünme:
Geçerli metafor geliştiren öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun (% 85,11) eleştirel yazma becerisine yönelik algıları bu kategoride toplanmıştır. Araştırmada en sık kullanılan metaforlardan biri olan “farklı bakış açısı” bu kategoride yer almaktadır. Ayrıca sırasıyla; “özgür düşünce, kişisel görüş, dogmatik olmama, at gözlüğünü çıkarma, gökkuşağı, 3D görme” kullanılan diğer metaforlardır. Bu metaforlara ilişkin öğretmen adayları tarafından getirilen gerekçeler şöyledir:
Farklı bakış açısı metaforu; “Farklı bakış açısı farklı düşüncelere sevk eder.” (Ö.A. 50-4). Özgür düşünce metaforu; “İnsan bir yazısında özgür olamazsa ve bazı şeyler kısıtlanırsa eleştirel yazı yazamaz.” (Ö.A. 26- 2).
3D görme metaforu; “Yazar, diğer yazara göre farklı görür.” (Ö.A. 16- 2).
Gökkuşağı metaforu; “ Bir konunun farklı taraflarını gösterir. Bir konunun gökkuşağı gibi farklı renklerini sunar.” (Ö.A. 69- 4)
Kişisel görüş metaforu; “ Eleştiri, bireysel ve yoruma dayalıdır.” (Ö.A. 9-3).
Kişisel görüş metaforu; “Eleştiri herkese göre değişir ve farklı bakış açıları vardır.” (Ö.A.34-3).
At gözlüğünü çıkarma metaforu;“Farklı pencerelerden bakılırsa eleştirel yazılır.”(Ö.A.34-4).
Dogmatik olmama metaforu; “Sorgulanamaz dediklerimiz de bir eleştiri süzgecinden geçirilmelidir.”(Ö.A. 11-2).
Bu kategoride yer alan metaforlar ve gerekçeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel yazma becerisine yönelik geliştirdiği metaforların çok yönlü düşünmeye odaklandığı görülmektedir.
İlgisiz Metaforlar
elma soymak (1), kaynananın gelinle uğraşması (1), değer ve nitelik belirleme (1), eşeğin aklına karpuz kabuğu getirme (1), doğruyu bulmak için izlenen yol (1), yazdığını sorgulama (1), eleştirel düşünüp ele almak (1), etkili bir şekilde anlatmak (1), başkasının yaptığı yemek hakkında konuşmak (1), olayların görünmeyen yönlerini ortaya koymak (1), tutarlı bir şekilde yazmak (1),doğru ve yanlışı ortaya çıkarmak (1), güzel ve etkili bir şiir (1), karşılaştırma yapmak (1)
28
Tarafsızlık:
Öğretmen adaylarının geliştirdikleri metaforlardan “objektiflik, dürüst olmak, doğru ölçen bir terazi, futbol hakemi, aynaya bakmak, pusula” bu kategoride yer almaktadır. Öğretmen adaylarının “tarafsızlık” kategorisinde yer alan metaforları ve gerekçeleri şu şekildedir:
Objektiflik metaforu;“ Objektif olmayan bir şeyin doğruluğundan söz edilemez.” (Ö.A. 52-4).
Ayna metaforu; “İnsanları ya da nesneyi her yönüyle gösterir.” (Ö.A. 4-3).
Ayna metaforu; “Her şeyin objektif ve tarafsız olması gerekmektedir.” (Ö.A. 15-3).
Futbol hakemi metaforu; “Eleştirilecek kişiyi tarafsız, olumlu ya da olumsuz eleştirebilmektir.” (Ö.A. 5-3).
Doğru ölçen bir terazi metaforu; “ Eleştirel yazmada taraf yoktur.” ( Ö.A. 62-4). Pusula metaforu; “ Bize doğru yönü gösterir.” ( Ö.A.18-3).
Dürüst olmak; “ Eleştirilen, olumlu ve olumsuz; her yönüyle değerlendirilir.”(Ö.A.63-3). Bu kategoride yer alan metaforların ve gerekçelerinin tarafsızlık odaklı olduğu görülmektedir.
Eşit Muamele:
Öğretmen adaylarının geliştirdikleri metaforlar içerisinde en yüksek frekansa sahip olan “hem olumlu hem olumsuz yönden bakma” , “adil olmak ve madalyonun iki yüzünü de göstermek” metaforları bu kategoride yer almaktadır. Bu metaforlara ilişkin öğretmen adayları tarafından getirilen gerekçeler şu şekildedir:
Hem olumlu hem de olumsuz yönden bakma metaforu; “Eleştirilen durumun sadece bir yönü ele alınmaz.” (Ö.A. 14-2).
Hem olumlu hem de olumsuz yönden bakma metaforu; “Eleştirel yazma, bir konunun her yönünü ele almaktır.” (Ö.A.36-3).
Hem olumlu hem de olumsuz yönden bakma metaforu; “Eleştiri, yalnızca kötü yönleri belirtmek için kullanılmaz.” (Ö.A.42-3).
Adil olmak metaforu; “ Adil olmak, tarafsız ve eşit davranmayı gerektirir.” (Ö.A. 32-3). Madalyonun iki yüzünü de göstermek metaforu; “Her şeyin hem görünen hem de görünmeyen kimsenin bilmediği tarafları vardır.” (Ö.A. 39-3).
Öğretmen adaylarının eşit muamele kategorisi içerisinde geliştirdiği metaforlar sınırlı sayıda olsa da eleştirel yazmanın tek bir boyutu ele almama üzerine odaklandığını göstermektedir.
İlgisiz Metaforlar:
Öğretmen adaylarının eleştirel yazma becerisi için geliştirmiş oldukları metaforların oluşturulan herhangi bir kategoriye dâhil olamayacak olanları “ilgisiz metaforlar” başlığı altında toplanmıştır. Öğretmen adaylarınca geliştirilen bu metaforlara ilişkin gerekçeler şu şekildedir:
Bahçıvan metaforu; “Doğru yapıldığında kişiyi her zaman doğruya yönlendirir.” (Ö.A. 12-3).
Yüzmeyi öğrenme metaforu; “Her geçen gün kişiyi daha çok geliştirir. Ayrıca en başından sonuna kadar birikimi artırır. En iyisini yapana kadar devam eder.” (Ö.A. 40-2).
Bağcıyı dövmeme metaforu; “Yazarın eseri eleştirilir. Kişiliğine eleştiri gelmez.” (Ö.A. 60-4).
Gökyüzü metaforu; “İçerisinde yağmuru da karı da güneşi de barındırır. Kimilerine göre olumlu ve olumsuz her düşünceyi içermektedir.” (Ö.A. 68-4).
Tekerlek metaforu; “Eleştirel yazma olmasa ortaya çıkan bir yapıtın iyi ya da kötü olduğu bilinemez. Nasıl tekerlek olmadan araç ilerlemezse eleştirel yazı olmadan da edebiyat ilerlemez, gelişmez.” (Ö.A.24-2).
Elma soymak metaforu; “Elmayı soyunca özü ortaya çıkar. Eleştirel yazma da eserin arka planını gösterir.” (Ö.A. 7-3).
Kaynananın gelinle uğraşması metaforu; “Olumu-olumsuz her yönünü söyler. Genelde eleştiriler olumsuz yöndedir.” (Ö.A. 8-3).
Eşeğin aklına karpuz kabuğu getirme metaforu; “Görünmeyeni, fark edilmeyeni farklı bir bakış açısıyla okura iletmektir. Okurun ufkunu genişletmektir.” (Ö.A. 16-3).
Başkasının yaptığı yemek hakkında konuşmak metaforu; “İyisiyle kötüsüyle her şeyi söyleyebilir insan, ama ananesinin yaptığı yemeğe pek eleştiri yapamaz.” (Ö.A. 61-4).
Güzel ve etkili bir şiir metaforu; “Yazılan yazı bize hitap edip, bizi harekete geçiren bir yazı olmalı.” (Ö.A. 73-4).
Öğretmen adayları tarafından geliştirilen metaforlar ve gerekçeleri incelendiğinde herhangi bir kategoriye dâhil edilemeyeceği görülmüştür. Geliştirilen metaforların gerekçeleriyle kurduğu bağlam kategoriler için ilgili olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre Türkçe Öğretmeni adaylarının eleştirel yazma becerisine yönelik metaforik algıları “çok yönlü düşünme, tarafsızlık ve eşit muamele” olarak üç kategoride toplanmıştır. “Farklı bakış açısı, objektiflik ile olumlu ve olumsuz yönlerden ele alma” en yüksek frekansa sahip olan metaforlar olarak görülmüştür.
Geliştirilen metaforların gerekçeleri incelendiğinde ilgili metaforla gerekçe arasında kurulan bağlamın eleştirel yazma becerisini tam karşılamadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Bu bulgudan hareketle öğretmen adaylarının eleştiri kavramı ekseninde eleştirel yazma becerisini bir olay, durum veya varlık hakkında sadece olumsuz yönleri ele alma, objektif yaklaşma olarak düşündükleri; eleştirel yazmada sadece olumsuz yönlerin olmadığını, karşılaşılan sorunlara yaratıcı bakış açısı getirmek gerektiğini, yorum yapmayı da eleştirel yazmanın bir parçası olduğunu düşünemedikleri söylenebilir. Oysa 2005 Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda eleştirel yazma; “öğrencilerin olay ve durumlara tarafsız bakma, yorum yapma, fikir ve çözüm üretme becerilerini geliştirmek” olarak açıklanmıştır (MEB, 2005, s. 66-68). Diğer taraftan Paul &Elder (2005) eleştirel yazmayı “yazarın, yazıya aktarmadan önce düşüncelerini analiz ederek bir plan yaptığı ve daha sonra içerik oluşturup, varsayımlarda bulunup, kanıtlar ve tartışmalar sunarak görüşünü savunduğu ve sonuca vardığı, anlamsal fikirler bütününü sentezleyerek yazıya döktüğü, yazılı metni açıklık, bütünlük ve organizasyon gibi ölçütleri temel alarak değerlendirdiği bir süreç” olarak tanımlamıştır (Karabay, 2012, s. 16).
Bean (2001), metaforlarla ve planlı yazmaya göre geleneksel yazma yönteminin kısır kaldığının açıkça görüldüğünden söz etmektedir. Eleştirel yazma sürecinin ise, aslında öğrencilerin akademik yaşamlarında aktiviteleri öğrenmelerinde ve diyaloglu düşünme becerilerini geliştirmede en iyi yollardan birini sağladığını belirtmektedir. Buradan ve araştırmanın bulgu ve sonuçlarından hareketle şu öneriler dile getirilebilir:
Öğrencilere “eleştiri” sözcüğünün sadece olumsuz durumları karşılayan bir kavram olmadığı bilinci kazandırılmalı, İlköğretim (6-8. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda eleştirel yazma becerisine yönelik kazanımlara ve etkinliklere daha çok ağırlık verilerek öğrencilerde farkındalık oluşturulmalı, lisans düzeyinde verilen yazma becerisinin geliştirilmesine yönelik derslerde eleştirel yazmanın kuramsal temeli ve uygulamalarına önem verilmeli, konu hakkında daha başka çalışma gruplarıyla farklı metodolojiyledesenlenmiş çalışmalar gerçekleştirilmelidir.
KAYNAKÇA
BALCI, A. (2011). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem,Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem Akademi.
BALCI, A., Coşkun, E., &Tamer, M. (2012). Cumhuriyet Dönemi Türkçe Dersi Öğretim Programlarının Genel Amaçları Bakımından Değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi
Dergisi, 1(1), 1-13.
BEAN, J. C. (2001). Engaing İdeas:The Professor's Guide to Integrating Writing, Crirtical
Thinking and Active Learning in the Classroom. USA: San Francisco: Jossey-Bass.
COŞKUN, E. (2013). Yazma Eğitimi. A. Kırkkılınç, H. Akyol, & vd., İlköğretimde Türkçe
Öğretimi (3. b., s. 49-91). Ankara: Pegem Akademi.
KARABAY, A. (2012). Eleştirel OkumaYazma Eğitiminin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Akademik Başarılarına ve Eleştirel Okuma- Yazma Düzeylerine Etkisi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
KIRKKILINÇ, A., AKYOL, H., & vd. (2013). İlköğretimde Türkçe Öğretimi (3. b.). Ankara: Pegem Akademi.
KURLAND, D. (2000). Critical Reading v. Critical Thinking. Ocak 19, 2006 tarihinde www. criticalreading.com adresinden alındı
LAKOFF, G., JOHNSON M. (2005). Metaforlar Hayat Anlam ve Dil (Çeviren: Gökhan Yavuz Demir). İstanbul: Paradigma Yayıncılık.
MEB. (2004). İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
MEB. (2005). Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu(6,7,8. Sınıflar). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
ÖZBAY M., & vd. (2011). Yazma Eğitimi (2. b.). Ankara: Pegem Akademi.
PAUL, R., &ELDER, L. (2005). Critical Thinking and the Art of Substantive Writing (Part I).
Journal of Developmental Education, 29(1), 40-41.
SACKMANN, S. (1989). The Role of Metaphors in Organization Transformation. Human
Relations, 42, 463 - 485.
TAVŞANCIL, E., &ASLAN, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epilson Yayınları.
TEMİZKAN, M. (2013). İlköğretim 6-8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitaplarındaki Yazma Yöntemleri Üzerine Bir İnceleme. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(5), 95-124.
UÇGUN, D. (2011). İlköğretim Programlarında Yazma Eğitimi. M. ÖZBAY, & vd. içinde, Yazma
Eğitimi (2. b.). Ankara: Pegem Akademi.
WALLACE, M., &WRAY, A. (2008). Critical Reading and Writing For Postgraduates. London: Sage.
YILDIRIM, A., &ŞİMŞEK, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YILDIZ, C., & vd. (2010). Yeni Öğretim Programına Göre Kuramdan Uygulamaya Türkçe
