• Sonuç bulunamadı

AMAÇLARI BAKIMINDAN FARKLI YAPILANMIŞ ÇOK SESLİ KOROLARDA KORİSTLERLE KORO ŞEFİ ARASINDAKİ İLETİŞİMİN İNCELENMESİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "AMAÇLARI BAKIMINDAN FARKLI YAPILANMIŞ ÇOK SESLİ KOROLARDA KORİSTLERLE KORO ŞEFİ ARASINDAKİ İLETİŞİMİN İNCELENMESİ"

Copied!
152
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

AMAÇLARI BAKIMINDAN FARKLI YAPILANMIġ ÇOK SESLĠ

KOROLARDA KORĠSTLERLE KORO ġEFĠ ARASINDAKĠ ĠLETĠġĠMĠN

ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan

Güler Asena GÖZEN

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

AMAÇLARI BAKIMINDAN FARKLI YAPILANMIġ ÇOK SESLĠ

KOROLARDA KORĠSTLERLE KORO ġEFĠ ARASINDAKĠ ĠLETĠġĠMĠN

ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Güler Asena GÖZEN

Ankara Mayıs, 2010

(3)

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne;

Güler Asena Gözen‟in “Amaçları Bakımından Farklı YapılanmıĢ Çok Sesli Korolarda Koristlerle Koro ġefi Arasındaki ĠletiĢimin Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi, 27/05/2010 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: Doç. Sadık Özçelik ………

Üye (Tez DanıĢmanı) : Doç. Sadık Özçelik ………

Üye : Prof. Dr. AyĢe Meral Töreyin ………

Üye : Doç. Dr. Mustafa Sarıkaya ………

Üye : Yrd. Doç. Dr. Melek Çakmak ………

(4)

TEġEKKÜR

Bu araĢtırma, amaçları bakımından farklı yapılanmıĢ çok sesli korolarda, koristlerle koro Ģefi arasındaki iletiĢimin, 2009 yılındaki değerlendirmelerine iliĢkin olup, Mayıs 2010‟da tamamlanmıĢtır.

Akademik çalıĢmalara katkı sağlayacağına inandığım bu araĢtırmanın her aĢamasında özverili desteklerini esirgemeyen ve 2 yıl boyunca danıĢmanlığımı yapmıĢ olan merhum Doç. Dr. Rudvan Süer‟e, tez danıĢmanım Doç. Sadık Özçelik‟e, değerli görüĢ ve eleĢtirileriyle bana yol gösteren ve yardımcı olan Prof. Suna Çevik ve Prof. Dr. AyĢe Meral Töreyin‟e, istatistiksel analizlerin yapılmasında yardımcı olan Doç. Dr. Mustafa Sarıkaya‟ya, akademik desteklerini esirgemeyen Doç. Dr. Alev Doğan ile tez izleme komisyonumda olan ve görüĢleriyle değerli katkılar sağlayan Yrd. Doç. Dr. Melek Çakmak ve Yrd. Doç. Dr. Özlem Ömür‟e, doktora tezinden yararlandığım Dr. BarıĢ Demirci‟ye, çevirilerde yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaĢım Elvin Ġnce‟ye, manevi desteklerinden dolayı sevgili aileme, oğluma ve manen yanımda olan herkese teĢekkürlerimi sunarım.

Ayrıca, 2008-2009 eğitim-öğretim yıllarında uygulamalarımı yaptığım ve bu konuda her türlü katkıyı özveriyle sağlayan TRT Çok Sesli Korosu‟na, Türkiye Polifonik Korolar Derneği Gençlik Korosu‟na ve Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Bölümü Lisans III Korosu‟na ve saygıdeğer Ģeflerine çok teĢekkür ederim.

(5)

i

ÖZET

AMAÇLARI BAKIMINDAN FARKLI YAPILANMIġ ÇOK SESLĠ KOROLARDA KORĠSTLERLE KORO ġEFĠ ARASINDAKĠ ĠLETĠġĠMĠN ĠNCELENMESĠ

GÖZEN, Güler Asena

Doktora, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Sadık ÖZÇELĠK

Mayıs-2010, 152 sayfa

Bu araĢtırma, amaçları bakımından farklı yapılanmıĢ çok sesli korolarda koristlerle koro Ģefi arasındaki iletiĢimi incelemek, yapılanıĢ biçimlerindeki farklılıkların, iletiĢimlerine yansıma durumu ile korolardaki en güçlü ve en zayıf iletiĢim davranıĢlarını saptayarak, belirlemek, benzerlik ve farklılıklarına göre iletiĢim davranıĢlarının geliĢtirilmesine yönelik önerilerde bulunmak için yapılmıĢtır.

AraĢtırma sürecinde, koristlerin koro Ģefleriyle ve koro Ģeflerinin de koristleriyle olan iletiĢimlerini ve dolayısıyla korodaki genel iletiĢimi belirlemeye yönelik durum saptamaları yapılmıĢtır. Bu anlamda; koristlerin Ģefleriyle ve Ģeflerin de koristleriyle olan iletiĢim durumları aynı anketlerin uygulanması ile belirlenmiĢtir.

Bu araĢtırmanın nicel nitelikteki verileri “belgesel tarama” modeli çerçevesinde araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Koro ġefi ve Koristler ĠletiĢim Anketi” ile elde edilmiĢtir. Verilerin analizinde ise SPSS 15.0 (Statistical package for social sciences) paket programından yararlanılmıĢ ve puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenebilmesi amacıyla tek yönlü varyans analizi (one way anova) kullanılmıĢtır.

AraĢtırmanın genel evrenini, amaçları bakımından farklı yapılanmıĢ çok sesli korolar, çalıĢma evrenini ise, bu korolar arasından 2008-2009 eğitim-öğretim yılında halen çalıĢmalarını sürdürmekte olan ve rastgele seçilen bir profesyonel çok sesli koro, bir amatör çok sesli koro, bir de çok sesli eğitim korosunun koristleri ve koro Ģefleri oluĢturmuĢtur. Bu çalıĢmanın evreni aynı zamanda örneklem olarak alınmıĢtır.

AraĢtırma sonucuna dayanarak; iletiĢimin, eğitim korosu, profesyonel koro ve amatör korodaki anlamlı farkları ve benzerlikleri ve her bir korodaki en güçlü ve en

(6)

ii

zayıf iletiĢim durumları ayrı ayrı ortaya koyulmuĢ, aksayan yönlere dair gerekli görülen önermelerde bulunulmuĢtur.

(7)

iii

A STUDY OF THE COMMUNICATION BETWEEN THE CONDUCTOR AND THE CHORISTS IN POLYPHONIC CHOIRS OF DIFFERENT STRUCTURES AND

PURPOSES.

GÖZEN, Güler Asena

Doctoral Thesis, Music Pedagogy Option Research Adviser: Assoc. Doç. Sadık ÖZÇELİK

May-2010, 152 Pages

This research analyzes the communication between the conductor and the chorists in polyphonic choirs of different structures and purposes, as well as the effect that differences in structure have on this communication; it pinpoints and determines the strongest and weakest communicative behaviours in choirs, aiming at improving the formers by making suggestions in accordance to the similarities and divergences found.

While realising this work, the state-of-play of the conductors‟ communication with the chorists and vice-versa has been particularly established, hence generally establishing the state-of-play of communication within choirs. To do so, a poll study was run where the same questionnaire has been used for both chorists and conductors.

The qualitative data of this study has been gathered through the “Conductor and Chorists Communication Poll” set up bu the researcher herself and according to the “documentative surveying” method. The analysis of the data has been done with the support of the SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences) programme and in order to check whether there was a significant variation between the result points of the data‟s analysis, the one way use analysis of varience (One way ANOVA) has been applied.

Choirs of different structures and purposes constitute the survey population of this study whilst its target population is constituted of the chorists and the conductors of one professional polyphonic choir, one amateur polyphonic choir, and one pedagogical polyphonic choir. This population is also the study‟s sample.

(8)

iv

Based on the outcome of the research, the significant similarities and divergences of communication within the pedagogical, the professional and the amateur polyphonic choirs have been evaluated; and the strongest and weakest communicative behaviours have been exhibited. Eventually, some suggestions have been made with respect to faults detected, aiming at contributing to the improvement of in-choir communication.

Key words: Communication, Polyphonic Choir, Chorist, Choral Education, Choir

(9)

v ĠÇĠNDEKĠLER TEġEKKÜR ... i ÖZET ... i ABSTRACT ... iii ĠÇĠNDEKĠLER ... v

TABLOLAR LĠSTESĠ ... viiii

ġEKĠLLER VE GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... x

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xi

BÖLÜM I ... 1

1. GĠRĠġ ... 1

1.1. ĠletiĢim ... 3

1.2. KiĢiler Arası ĠletiĢim Türleri ... 13

1.2.1. Sözlü ĠletiĢim ... 13

1.2.2. Yazılı ĠletiĢim ... 18

1.2.3. Sözsüz ĠletiĢim ... 18

1.3. Koro ve Türleri ... 27

1.4. Amaçları Bakımından Farklı YapılanmıĢ Korolar ... 28

1.4.1. Profesyonel Korolar ... 28

1.4.2. Amatör Korolar ... 29

1.4.3. Eğitim Koroları ... 29

1.5. Koro Eğitimi ... 30

1.6. Çok Sesli Koro Eğitimi ... 32

1.7. Çok Sesli Koro Eğitiminde ĠletiĢim ve Önemi ... 34

1.8. Problem cümlesi ... 36 1.8.1.Alt Problemler ... 36 1.9. AraĢtırmanın Amacı ... 36 1.10. AraĢtırmanın Önemi ... 37 1.11. Varsayımlar ... 37 1.12. Sınırlılıklar ... 37 1.13. Tanımlar ... 38 1.14. Ġlgili AraĢtırmalar ... 39

1.14.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 39

(10)

vi BÖLÜM II ... 45 2. YÖNTEM ... 45 2.1. AraĢtırma Modeli... 45 2.2. Evren ve Örneklem ... 46 2.2.1. Geçerlik ve Güvenirlik ... 47 2.3. Verilerin Toplanması ... 49 2.4. Verilerin Çözümlenmesi ... 50 BÖLÜM III ... 54 3. BULGULAR VE YORUMLAR... 54

3.1. Koro A‟daki ĠletiĢim Bulguları ve Yorumları……….. .... 54

3.2. Koro B‟deki ĠletiĢim Bulguları ve Yorumları ……….. ... 56

3.3. Koro C‟deki ĠletiĢim Bulguları ve Yorumları ……… ... 58

3.4. Koro A, Koro B ve Koro C Koristlerinin ġefleriyle ve ġeflerinin de Koristleriyle Olan ĠletiĢim Durumlarının KarĢılaĢtırılması ………. ... 59

3.5. Koro A, Koro B ve Koro C Koristlerinin ġefleriyle Olan ĠletiĢim Durumlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları ……… ... 60

3.6. Koro A, Koro B ve Koro C Koristlerinin ġefleriyle Olan ĠletiĢim Durumlarına Yönelik Madde BaĢına Toplam ve Ortalama Puanlardan Elde Edilen Bulgular ve Yorumları……….. ... 64

BÖLÜM IV ... 79 4. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 79 4.1. Sonuçlar ... 79 4.2. Öneriler ... 83 KAYNAKLAR ... 85 EKLER ... 93

EK-1. “Koro ġefi ĠletiĢim Anketi” (Koristlerin Koro ġefiyle Olan ĠletiĢimlerine Yönelik) ... 94

EK-2. “Koro ġefi ĠletiĢim Anketi” (Koro ġeflerinin Koristleriyle Olan ĠletiĢimlerine Yönelik) ... 95

EK-3. Devlet Koroları Yönetmeliği ... 96

EK-4. Türkiye Polifonik Korolar Derneği Dernek Tüzüğü ... 113

EK-5. Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Derslerinin Dağılımı ve Koro Eğitimi Derslerinin Ġçerikleri .. 123

(11)

vii

EK-8. Koro A için Korist ve Koro ġefi ĠletiĢim Anketi Puanları ... 133 EK-9. Koro B için Korist ve Koro ġefi ĠletiĢim Anketi Puanları ... 134 EK-10. Koro C için Korist ve Koro ġefi ĠletiĢim Anketi Puanları ... 135

(12)

viii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 2.2.1. Amaçları Bakımından Farklı YapılanmıĢ Koroların Adlandırılması ... 47 Tablo 2.2.2. Örneklemi OluĢturan Amaçları Bakımından Farklı YapılanmıĢ

Koroların Korist ve ġef Sayıları ... 47 Tablo 2.2.3. Anket Sorularının Seçenek Puanlamaları ... 48 Tablo 3.1.1. Koro A Koristlerinin ġefleriyle ve ġefin de Koristleriyle ĠletiĢimine

ĠliĢkin Her Madde Ġçin VerilmiĢ Olan Ortalama Puanlar ... 54 Tablo 3.1.2. Koro A Koristlerinin ġefleriyle ve ġefin de Koristleriyle ĠletiĢimine

ĠliĢkin Toplam Ortalama Puanlar ... 55 Tablo 3.2.1. Koro B Koristlerinin ġefleriyle ve ġefin de Koristleriyle ĠletiĢimine

ĠliĢkin Her Madde Ġçin VerilmiĢ Olan Ortalama Puanlar ... 56 Tablo 3.2.2. Koro B Koristlerinin ġefleriyle ve ġefin de Koristleriyle ĠletiĢimine

ĠliĢkin Toplam Ortalama Puanlar ... 57 Tablo 3.3.1. Koro C Koristlerinin ġefleriyle ve ġefin de Koristleriyle ĠletiĢimine

ĠliĢkin Her Madde Ġçin VerilmiĢ Olan Ortalama Puanlar ... 58 Tablo 3.3.2. Koro C Koristlerinin ġefleriyle ve ġefin de Koristleriyle ĠletiĢimine

ĠliĢkin Toplam Ortalama Puanlar ... 59 Tablo 3.4.1. Koro A, Koro B, ve Koro C Koristlerinin ġefleriyle ve ġeflerinin de

Koristleriyle Olan ĠletiĢim Durumlarına ĠliĢkin Ortalama Puanlar ... 59 Tablo 3.5.1. Koroların Koro ġefi ĠletiĢim Ölçeği Kolmogorov-Smirnov ve

Shapiro-Wilk Normallik Testi Bulguları ... 60 Tablo 3.5.2. Koroların Koro ġefi ĠletiĢim Ölçeği Verileri Betimsel İstatistik

Bulguları ... 61 Tablo 3.5.3. Koroların Koro ġefi ĠletiĢim Anketi Verileri ANOVA Bulguları ... 61 Tablo 3.5.4. Koroların Koro ġefi ĠletiĢim Ölçeği Verileri Tamhane Testi Bulguları ... 63 Tablo 3.6.1. Her Koro için Toplamda Madde BaĢına Toplam Puan ve Ortalama

Puan ... 65 Tablo 3.6.2. Her Koro için Maddeler Temelinde Toplam Puanların Büyükten

Küçüğe Doğru SıralanıĢı ... 65 Tablo 3.6.3. Koro A Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢim Durumlarına Yönelik En

Yüksek Puanlanan Ġlk 5 Madde ... 65 Tablo 3.6.4. Koro A Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢim Durumlarına Yönelik En

(13)

ix

Tablo 3.6.5. Koro A Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢimlerine Yönelik En Yüksek ve

En DüĢük Puanlanan 5‟er Maddelik Durumların KarĢılaĢtırılması ... 70 Tablo 3.6.6. Koro B Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢim Durumlarına Yönelik En

Yüksek Puanlanan Ġlk 5 Madde ... 71 Tablo 3.6.7. Koro B Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢim Durumlarına Yönelik En

DüĢük Puanlanan Ġlk 5 Madde ... 73 Tablo 3.6.8. Koro B Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢimlerine Yönelik En Yüksek ve

En DüĢük Puanlanan 5‟er Maddelik Durumların KarĢılaĢtırılması ... 74 Tablo 3.6.9. Koro C Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢim Durumlarına Yönelik En

Yüksek Puanlanan Ġlk 5 Madde ... 75 Tablo 3.6.10. Koro C Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢim Durumlarına Yönelik En

DüĢük Puanlanan Ġlk 5 Madde ... 76 Tablo 3.6.11. Koro C Koristlerinin ġefleriyle ĠletiĢimlerine Yönelik En Yüksek ve

(14)

x

ġEKĠLLER VE GRAFĠKLER LĠSTESĠ

ġekil 1.1. ĠletiĢim Süreci ve Temel Öğeleri………... ... 5

ġekil 1.2. Kabul edilebilir ve kabul edilemez davranıĢlar. ... 12

ġekil 1.3. AĢamalı Empati Sınıflaması ... 24

(15)

xi

KISALTMALAR LĠSTESĠ

Koro A : Eğitim Korosu Koro B : Profesyonel Koro Koro C : Amatör Koro TDK : Türk Dil Kurumu f: : Frekans % : Yüzde X : Aritmetik Ortalama KO : Kareler Ortalaması KT : Kareler Toplamı N : Veri Sayısı P : Anlamlılık Düzeyi ss : Standart Sapma Sd : Serbestlik Derecesi T : t Değeri (t Testi için) F : F Değeri (Anova için)

(16)

BÖLÜM I

1. GĠRĠġ

Koro müziği ve koro eğitimi gün geçtikçe önemini arttırmakta, dolayısı ile geliĢimleri için yeni araĢtırmaların yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu anlamda koro müziği ve koro eğitimi çalıĢmalarından beklentiler de artmakta, bu müziğin ve eğitiminin, daha iyi nasıl yapılabileceği konusunda araĢtırmalar devam etmektedir.

Bir koronun baĢarısında ya da baĢarısızlığında; koristlerin ruhsal durumlarını etkileyebilecek güdülenme, hazır bulunuĢluk, biyolojik saat, ısınma düzeyi, geçmiĢteki yaĢantısıyla belli bir düzeydeki etkileĢimi sonucunda kalan olumlu ya da olumsuz izler, heyecansal durum, kaygının azlığı ya da çokluğu gibi bireysel psikolojik etmenlerin yanısıra koronun psikolojisini etkileyebilecek bir diğer konu da iletiĢimdir. Yani kiĢisel iliĢkiler sırasındaki davranıĢların olumluluğu ya da olumsuzluğu, kurulan iletiĢimin güçlü ya da zayıf olma durumu ile ilgilidir. Bütün bunlar, koristlerin ve dolayısıyla da koronun baĢarısını arttıran, aktif tutan ya da baĢarısızlığı getiren, monotonlaĢtıran etkiler sağlamaktadır.

“Ses, müzik ve konuĢma bir davranıĢ oluĢturur. DavranıĢ ve konuĢma, iletiĢimi güçlendirir, bir bütün olarak insanları ortak duygu ve düĢünce etrafında toplayabilir ya da ayırabilir” (Kaplan, 2005, s: 126). Buradan yola çıkarak, baĢarısızlığı getiren ve çalıĢmaları monotonlaĢtıran ya da baĢarıyı aktif tutan ve çalıĢmaları renklendiren bütün bu etmenlerin hepsi kurulan iletiĢimin güçlülüğü, doğruluğu ya da zayıflığı, yanlıĢlığıyla ilgilidir. Korodaki koristlerin bir baĢarı beklentisi içinde olmaları aslında onların hangi davranıĢların pekiĢtirileceğinin farkında olmaları demektir. Birey ancak hangi davranıĢların ödüllendirildiğini ve hangi davranıĢların kendisini ya da çevresindekileri mutlu edebildiğini bildiği zaman, çalıĢmalara ve öğrenmeye daha ilgili, hevesli, aktif ve coĢkulu olacaktır. Burada en önemli görev ise Ģefe düĢmektedir. ĠletiĢimin en önemli özelliğinin birlikteliği esas almasından yola çıkarak, Ģefin tek taraflı iletiĢimden uzak durması, karĢısındaki koristlere değer verdiğini göstermesi, empati kurabilmesi, kiĢisel ve grupsal problem çözücü yaklaĢımlarda bulunabilmesi, bir güven ortamının oluĢmasını sağlayarak küskünlüklerin ve çatıĢmaların yaĢanmayacağı

(17)

zemini hazırlaması ve en önemlisi de bir kaynak olarak mesajı doğru kanallar aracılığıyla alıcılara iletebilmesi gerekmektedir.

Koro eğitiminin temelinde toplumsal yaĢamda olduğu gibi birlikte çalıĢmanın gerektirdiği sorumluluk alma, paylaĢma, hissetme, yoğunlaĢma duygularını, insan davranıĢları ve iliĢkileriyle hissettirebilme durumu vardır. Koro içinde özünü müzik sevgisinden ve müziğin iç disiplininden alan dostluk ve arkadaĢlık duygularının yaĢandığı ortamların hazırlanması gerekir. Bu konuda koro yöneticisinin tutum ve davranıĢlarıyla birleĢtirici, ayrım gözetmeyen, topluluğun sorunlarıyla yakından ilgilenen, çözüm üreten, yeni motivasyonlarla koroyu çalıĢmalara isteklendiren ve koro üyelerinin ruh sağlığı ile yakından ilgilenen bir eğitim anlayıĢı içerisinde olması gerekir (Çevik, 1997, s. 87).

Bütün bu birleĢtirici davranıĢların sergilenmesi için iletiĢim, karĢılıklı olarak güçlü kurulabilmelidir. Çünkü; “ĠletiĢimin en önemli özelliklerinden biri birlikteliği esas almasıdır. ĠletiĢim tek baĢına kurulan bir iliĢki değildir, karĢılıklı etkileĢime ve beraberliğe dayanır” (Cüceloğlu,1998). Yani karĢılıklı etkileĢime ve beraberliğe dayanan iletiĢim ile yine karĢılıklı etkileĢim ve beraberliği esas alan koro eğitiminin benzerlik gösterdiği görülmektedir. Dolayısıyla koro eğitimi çalıĢmalarının yapıldığı ortam, karĢılıklı iletiĢim durumlarının, sebeplerinin, sorunlarının, çatıĢmalarının ve sonuçlarının daha belirgin olarak tespit edilmesini sağlayıcı niteliktedir.

Ayrıca, “müzik sanatının duygu ve düĢünceleri en güzel ve en kolay ifade edebildiği alan, Ģarkı söyleme sanatı ve dolayısıyla da koro müziği alanıdır” düĢüncesinden yola çıkarak, sözlü ve sözsüz iletiĢimde de temel olarak ele alınan ve aslında tamamen duygu ve düĢünceleri en güzel ve en kolay ifade edebilmeye dayanan esaslar benzerliğinde, korolarda doğru iletiĢim tekniklerini kullanabilmek daha kolay olacaktır.

Ġnsanlarla iletiĢim kurmayı bilmek, iletiĢim tekniğini, kurallarını ve inceliklerini tanımak ve bunları günlük yaĢamda da uygulamaya yönelik davranıĢ ya da konuĢma biçimlerini kullanabilmek, topluluk içerisinde geçen hayatımızda kuĢkusuz daha baĢarılı ve mutlu olmamızı sağlayacaktır.

AraĢtırma; eğitim, profesyonel ve amatör olmak üzere amaçları bakımından farklı yapılanmıĢ korolarda, koristlerin Ģefleriyle ve Ģeflerin de koristleriyle olan iletiĢim

(18)

durumlarını belirlemek, korolardaki iletiĢim durumlarının güçlü ve zayıf yönlerini tespit ederek gerekli önermelerde bulunmak amacıyla yapılmıĢ ve iki aĢamadan oluĢmuĢtur. Birinci aĢamada koristlerin koro Ģefleriyle iletiĢimlerine yönelik durum belirlemeleri, ikinci aĢamada ise koro Ģeflerinin koristleriyle olan iletiĢimlerini saptamaya yönelik durum belirlemeleri sonuçlarına dayalı değerlendirmeler saptanmıĢ ve incelenmiĢtir. AraĢtırmanın, bu değerlendirmeler ve saptamalarla, bundan sonraki araĢtırmalara katkı sağlaması ve koro müziğinin daha etkili bir geliĢim gösterebilmesinde yol gösterici olması umulmaktadır.

AĢağıda araĢtırmanın; “Amaçları Bakımından Farklı YapılanmıĢ Çok Sesli Korolarda Koristlerle Koro ġefi Arasındaki ĠletiĢimin Ġncelenmesi” konusuna yönelik kavramsal çerçeve genelden özele doğru açıklanarak sıralanmıĢtır.

1.1 ĠletiĢim

“ĠletiĢim insanlar arasındaki düĢünce ve duygu alıĢveriĢi olarak ele alınmaktadır” (Cüceloğlu, 1999). BaĢka bir deyiĢle duygu, “düĢünce ve bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla baĢkalarına anlatılmasına iletiĢim denir” (BaltaĢ, 1994, s. 19). Dilimize Fransızca‟dan gelen “communication” sözcüğü Latince‟deki “communicatio” sözcüğünün karĢılığıdır. Bunun kökenindeki “communis” kavramı bir çok kiĢiye ya da nesneye ait olan ve ortaklaĢa yapılan anlamlarını taĢımaktadır. Yani, iletiĢim sözcüğünün, yalın bir ileti alıĢveriĢinden çok, toplumsal nitelikli bir etkileĢim, değiĢ tokuĢ ve paylaĢımı içerdiği söyleyenebilir. Bu kavram pek çok kiĢi tarafından değiĢik Ģekillerde tanımlanmıĢtır (Zıllıoğlu,1993, s. 178). Hoben iletiĢimi “düĢünce ve görüĢlerin sözlü olarak karĢılıklı alıĢ-veriĢi”, Andersen “bizim baĢkalarını, baĢkalarının da bizi anlamalarına yarayan bir süreç”, Berelso ve Steiner “sözcüklerin, resimlerin, figürlerin, grafiklerin vb. sembollerin kullanılarak bilgi, duygu, düĢünce ve becerilerin aktarılması süreci”, Miller “bir kaynağın, davranıĢlarını kasıtlı biçimde etkilemek üzere bir alıcıya mesajlar iletmesi” olarak tanımlamıĢlardır. Bu tanımlardan yola çıkarak iletiĢim; “davranıĢ değiĢikliği meydana getirmek üzere düĢünce, bilgi, duygu, tutum ve becerilerin paylaĢılması süreci” olarak tanımlanabilir (Ergin, 1995, s. 48).

(19)

“Her türlü iletiĢim insanın psikolojik gereksinmelerinin sonucudur. Ġnsan, jest ve mimikleri kullanan geliĢmiĢ refleks ve içgüdülerinin yanısıra dili de içine alan çok karmaĢık öğrenilmiĢ davranıĢlarla iletiĢim yapan yegane varlıktır” (Ergin, 2000, s. 17).

“Kendisini tanıması, tanıtması ve dönüt alarak kendini değerlendirmesinde bu iletiĢim süreçleri önemli rol oynar. ĠletiĢim kavramının farklı alanlarda birbirinden farklı anlamlarda kullanılmasına iliĢkin yapılan bir araĢtırmada, 15 ayrı anlamda kullanıldığı belirlenmekle birlikte iletiĢim sözünün bu bağlamda ilk çağrıĢımı, insanlar arasında duygu, düĢünce ve bilgilerin her türlü yolla baĢkalarına bildirimi olmaktadır. Tüm yaĢamı boyunca, psikolojik olarak insanın, varlığını bildirmek ve varlığının farkındalığının kendisine bildirilmesi ihtiyacı vardır. Bu ihtiyaç içindeki insan, sözlü veya sözsüz çeĢitli iletiĢim yollarına kaçınılmaz olarak baĢvurur. KiĢiler arası iletiĢimle ilgili olarak yapılan tanımların buluĢtuğu nokta bu iletiĢimin psikolojik nitelikli bir bilgi alıĢveriĢi olduğu yolundadır” (F.E.X.Dance, 1970, s. 26-22).

“Ġnsan iliĢkilerinde en önemli duygu, insanların birbirlerine güvenmeleridir. Güvenin altında kiĢinin bütünlüğü, yani özünün, sözünün ve davranıĢının tutarlı olması yatar. Ġnsanların birbirlerine güven duymadıkları bir aile, bir Ģirket, bir toplum “biz” olamaz. Kimse bütünden tek baĢına sorumlu değildir ve kimse bütünün dıĢında bırakılmamıĢtır. Kimse sorunların sorumluluğunu kimseye yükleyemez. Bütünün bir parçası olarak sorun da, çözüm de insanın kendisinde baĢlar” (Cüceloğlu, 1998, s. 155).

Bu sorunların çözümlenebilmesinde ve etkili iletiĢim kurmayı becerebilmede her kiĢiye mutlaka ayrı ayrı görev düĢmektedir. KiĢi sorunu önce kendinde aramalı sonra karĢısındakiyle paylaĢarak ortak çözümcül yaklaĢımlar oluĢturulmalıdır.

“Birbirinden çekinen ve aralarında olumsuz bir değerlendirme bulunan bireylerin etkili iletiĢim kurabilmeleri için öncelikle güven ortamının oluĢturulması gereklidir. Çevresindeki insanlarla baĢarılı iletiĢim kuran yetiĢkinlerin kiĢilik özelliği incelendiğinde, kendilerine güven duyan, duygusal ve düĢünsel yönden olgunlaĢmıĢ kiĢiler olduğu gözlenmiĢtir. Bu kiĢilerin bebekliklerinden itibaren güven ve sevgi dolu bir ortamda yaĢadıkları görülmüĢtür. Ayrıca baĢarılı bir iletiĢimde duygudaĢlık, saydamlık ve etkin dinleme özelliklerinin bulunması gerektiği söylenmektedir. DuygudaĢlık (empati), karĢısındaki insanın duygularını anlama yeteneği; Saydamlık, bir insanın rol yapmaması, içi ile dıĢının bir olması; etkin dinleme ise, karĢısındaki bireyin

(20)

söylediklerini de çözerek, onun dünyasına girilebildiğini ve anlaĢıldığının karĢıya iletilmesini anlatır” (Kasatura, 1991, s. 184).

“Söylemek zorunda olduğumuz mesajı en iyi ifade edecek yöntemi bulmak, doğru ifadeleri kullanmak, karĢımızdakinin onu mutlaka anlamasını sağlamak, verilen cevabı anlamak iletiĢim sürecinin en önemli öğeleridir” (Sillars, 1995, s. 47). Aynı zamanda bir iletiĢim süreci kaynak, ileti, kanal ve alıcı gibi öğeleri de kapsamaktadır.

Kaynak Mesaj Kanal Alıcı Dönüt

ġekil 1.1. ĠletiĢim Süreci ve Temel Öğeleri (Ergin, 2000, s. 26).

ġekil 1.1. incelendiğinde, kaynaktan çıkan ileti, bir kanal vasıtasıyla alıcıya aktarılmakta, aktarılan mesajın geri bildirimle olan dönüĢü görülmektedir. AĢağıda bu öğeler sırası ile açıklanmıĢtır.

Kaynak: Ekinci (2006)‟ye göre kaynak, iletiĢim sürecini baĢlatan birimdir. Gönderici, ilk olarak göndermek istediği mesajı fikir olarak zihninde oluĢturur ve daha sonra bu fikirleri kodlar. Ergin (1995)‟e göre ise, bir iletiĢim sürecinde hedeflediği kiĢi ya da grupta davranıĢ değiĢikliği oluĢturmak üzere iletiĢim sürecini baĢlatan kiĢidir.

Mesaj: Cüceloğlu (2004)‟e göre, anlamı olan her Ģey mesajdır. Bir yaĢantıya ait duygu ve düĢüncenin kodlanarak sözlü, sözsüz veya yazılı bir anlatımla alıcı kiĢiye ulaĢmasını sağlayan sembollere mesaj denir. Ergin (1995) ise mesajı, kaynağın alıcıyla paylaĢmak istediği düĢünce, duygu ve davranıĢları temsil eden semboller olarak tanımlamıĢtır. Kaynak, sahip olduğu bir fikri ya da onunla ilgili davranıĢları alıcısı ile paylaĢmak isterse öncelikle hareket, jest, mimik, söz, yazı gibi unsurlardan en az biri ile yapılmıĢ bir mesaj haline getirmelidir.

Kanal: ĠletiĢim sürecinde kaynağın amaçları doğrultusunda alıcıya gönderdiği mesajları taĢıyan araç-gereç, yöntem ve tekniklerdir. Ekinci (2006, 8)‟ye göre; kanal, kaynak birim ve hedef birim arasındaki bağlantıyı sağlayan yola verilen addır.

(21)

Alıcı: Kaynağın gönderdiği mesajlara hedef olan kiĢi ya da kiĢilerdir. ĠletiĢim sürecinde istenen tepkiyi vermesi beklenenler, süreçte “alıcı” rolünü üstlenirler (Ergin, 1995). “Alıcı, göndericinin kodladığı anlamı, alıp çözecek ve değerlendirecek kiĢidir. ĠletiĢime yapıcı etkinliği kazandıran, göndericiden gelen sözlü veya sözsüz mesaj kodlarının alıcıda gerçek anlamları ile değerlendirilmesidir” (Ekinci, 2006. s. 9).

Dönüt: Kaynak, alıcısına gönderdiği mesajların alınıp alınmadığını, alındıysa anlaĢılıp anlaĢılmadığını ya da ne derece anlaĢıldığını, alıcıdan gelen tepkilerden anlayacaktır. Alıcıdan kaynağa yönelen bu tepkilere “dönüt” denilmektedir. (Ergin, 1995, n: 17).

ĠletiĢimin etkinliğinin ölçütü, bir iletiĢim sürecinde karĢımızdakine ya da hedef kitleye yönelttiğimiz bildirinin karĢılığında, amaçladığımız sonucun alınıp alınmamasıdır. Bu etkinin sağlanabilmesinin:

-Ġletinin alıcının dikkatini çekecek biçimde kodlanması ve açık olması, -Ġletiyi kodlayan simgeler konusunda alıcı ve vericinin ortak bilgisinin bulunması,

-Ġletinin alıcının gereksinmesine yanıt verecek nitelikte olması,

-Alıcının temel değerlerinin, tutumlarının tanınması, gibi bazı koĢulları vardır.

KarĢımızdaki insanla iyi iliĢkiler içinde olduğumuz oranda onu etkileme, eğitme ve birlikte çalıĢma konusunda daha baĢarılı olma Ģansına sahip oluruz. Bu durumda, iletiĢimin taraflarından olan alıcılar zamanlarının çoğunu kendilerini korumak ve karĢısındakini atlatmak için kullanmazken; kaynak durumundaki öğenin de rolden role geçmesine, sert davranmasına ve insanüstü kiĢiliklere bürünmesine gerek kalmaz.

Ġdeal bir öğretici rol yapmayı bırakıp olduğu gibi davranan, daha eriĢilebilir olandır. Okul ortamında öğretmen-öğrenci arasında etkin iletiĢimin kurulması bu iki kiĢi arasında özel bir iliĢkinin, güvene dayalı sağlam bir bağın kurulmasına bağlıdır. Bu iliĢki içinde her iki taraf birbirlerinin bireyselliğine, gereksinmelerine saygı gösterir; birbirlerinin yaratıcılığına ve geliĢmesine fırsat tanır. (Gordon, 1996).

ĠletiĢimin en önemli özelliklerinden biri birlikteliği esas almasıdır. ĠletiĢim tek baĢına kurulan bir iliĢki değildir, karĢılıklı etkileĢime ve beraberliğe dayanır. Eğer iletiĢim çift taraflı yani karĢılıklı değilse gücü ya da yetkiyi o an için elinde bulunduran taraf isteklerini gerçekleĢtirecek, diğer taraf baskı altında tutulacaktır. Fakat bu sorunu sadece geçici olarak ortadan kaldıracak, güç ya da yetki ortadan kalktığında sorun devam edecektir (Cüceloğlu, 1999).

(22)

“Grubu ayakta tutan çadırın direği ama çadırı asıl koruyan bezi, dokusudur.” Çadırı çökmekten korumak liderin görevi ama birçok lider gelip gittikleri halde, çadırın bezi yaĢamını sürdürür. Bu ölçüde liderler çadır bezine göre seçilirler. Liderler çadır bezinin ağırlığını omuzlayarak, grubunun özel gereksinimlerini yanıtlayabilmelidir. Bir yandan liderin kendi iç talepleri ve kiĢiliğine verdiği yanıt grup üyelerini etkilerken, diğer yandan da grup üyelerinin kolektif istekleri ve kimlikleri belirli tipte bir liderin güç haline gelmesine izin veren bir atmosfer yaratır” (Volkan, 2005, s. 86-88).

Lider kendisini yönetimi altında bulunanların yerine koymasını bilmeli, yani empati yeteneğine sahip olabilmelidir. Bu güç bir iĢtir. Özellikle liderin çalıĢtığı kiĢiler kendinden çok farklı kimseler ise, bunu yapabilmesi çok güçleĢir. Bu noktada ileri sürülen bir sakınca da, insan kendisini bir baĢka birisinin yerine koyunca, o kiĢiye sempati duyması ve o kiĢinin duygu ve düĢüncelerinin etkisinde çok fazla kalması ihtimalidir. Bu taktirde lider objektifliğini kaybedebilir ve bütün iĢleri yalnız bir kiĢinin açısından görebilir. Oysa liderin, liderin problemleri tüm olarak geniĢ bir açıdan görmesi ve objektif olarak görmesi ve objektif olması gerekir. Daha öncede bahsedildiği gibi birine sempati duymak demek, o kiĢinin nasıl duyduğunu kavramak ve onun gibi hisseder duruma girmek demektir. Bir kiĢiyi empati ile anlamak demek ise, o kiĢinin nasıl ve ne gibi duygular altında olduğunu kavramakla birlikte kendi duyuĢlarımızı ve düĢüncelerimizi gözden kaçırmamak, kendi bütünlüğümüzü ve objektifliğimizi korumak anlamına gelir. O halde iyi bir lider empati ile anlayıĢ gösterebilmeli, fakat her zaman dinlediği kiĢinin sempatizanı olmamalıdır. Sonuçta lider bir kiĢinin değil, grubun amacını gerçekleĢtirmekle yükümlüdür (Dökmen, 1997, s. 37).

Ayrıca liderin kiĢisel ya da grupsal problem çözme becerilerine de sahip olması gerekir. Kruger (1997)‟ e göre problem çözme; istenmeyen durumlara müdahalenin sistematik süreci, Aksu (1988)‟ ya göre ise; bir amaca eriĢmekte karĢılaĢılan güçlükleri yenme sürecidir. Bu da bilgiyi kullanarak ve buna orijinallik, yaratıcılık ya da hayal gücünü etkileyerek çözme süreci olarak açıklanabilir. Etkili problem çözme becerisi; esnek olmayı, kolay uyum sağlamayı ve problem çözme konusunda amaca alaĢabilmek için uygun yöntemler geliĢtirebilmeyi ifade etmektedir (Durlak, 1983, s. 31).

Öte yandan, baĢarılı olmak isteyen bir lider ya da yönetici motivasyonu da sağlayabilmelidir. “Motivasyon, bir insanı belirli bir amaç için harekete geçiren güç demektir. ġu halde motive, harekete geçirici, hareketi devam ettirici ve olumlu yöne yöneltici, üç temel özelliğe sahip bir güçtür. Motivasyon, bir veya birden fazla insanı, belirli bir gaye veya amaca doğru devamlı bir Ģekilde harekete geçirmek için yapılan çabaların toplamıdır” (Eren, 2001, s. 492). Esas itibariyle; kiĢilerin bekleyiĢ ve

(23)

ihtiyaçları, amaçları, davranıĢları, kendilerine performansları hakkında bilgi verilmesi konuları ile ilgilidir. Dolayısı ile motivasyon sürecini tam olarak kavrayabilmek için kiĢilerin belirli Ģekillerde davranmaya zorlayan nedenleri, kiĢinin amaçları, davranıĢların sürdürülme olanakları gibi konuların incelenmesi gerekmektedir. Yönetici, motivasyon ve insan ihtiyaçlarını anlamanın, organizasyonel hedeflerin ancak ve ancak çalıĢanlarla beraber gerçekleĢtirilebileceği gerçeği açısından öneminin farkında olmalıdır (Pekel, 2001, s. 13).

Yönetici herkesin aynı özendirme ve teĢviklerle motive olduğu düĢüncesinde bulunma hatasına düĢmemelidir. Eski tip yönetici çalıĢanların çoğunun iĢi sevmediğini zanneder ve çalıĢanların ancak korku ya da parasal ödüllerle motive edileceğine inanırlar. Bunlar kısa vadede motivasyonu sağlayabilir ancak uzun vadede çalıĢanları iĢten bıktırır. Motivasyon, oldukça çeĢitli insan ihtiyaçlarını gidermeye yönelik bir süreçtir. Yöneticinin bu ihtiyaçları bilmesi, davranıĢları analiz edebilmesi ve bütün insanlara benzer olmadıklarının bilincinde olması gerekir. Yöneticilerin aklında tutması gereken temel Ģey, her davranıĢın bir nedeni bulunduğudur (Can. H., Akgün. A., 2001, s. 305).

ĠletiĢim;

1. KiĢi içi iletiĢim 2. KiĢiler arası iletiĢim 3. Örgüt içi iletiĢim

4. Kitle iletiĢimi, olmak üzere 4 ana gruba ayrılır (Dökmen, 1995, Chaffee ve Berger, 1987; Roloff 1987, s. 21).

KiĢi içi iletiĢim: Bireyin kendisi ile iletiĢim kurması, duygularını, düĢüncelerini gözden geçirmesidir. Bireyin iç gözlem yapmasıdır. Aslında tüm iletiĢimler burada baĢlar. KiĢi iletiĢimde bazı çatıĢmalarda ortaya çıkar. Bunlar iki farklı durumun çatıĢması ve biliĢsel çeliĢkidir. Bu çatıĢmalardan kurtulmak için davranıĢı değiĢtirme, düĢünceyi değiĢtirme veya savunma mekanizmalarını kullanma yoluna gidilebilir.

(24)

KiĢiler arası iletiĢim: En az iki insan arasındaki iletiĢimdir. Teknolojik araçlarla yapılan iletiĢim buna dahil değildir. KiĢiler arası iletiĢim için insanların yüz yüze olması ve mesaj alıĢveriĢinde bulunmaları gerekir.

Sağlıklı kiĢiler arası iliĢki ortamı yaratmada etken olan ögelerden biri kullanılan dil-üsluptur. Burada üsluptan kastedilen; kiĢiler arası iletiĢim sırasında kullanılan mesajın niteliğidir. EtkileĢim içindeyken bireyler kullandıkları üslupla karĢı tarafın tepkilerini bir ölçüde düzenleme gücüne sahiptirler. Çünkü iletiĢim iki yönlü bilgi alıĢveriĢidir. Bazı davranıĢlara tepkilerle, karĢımızdaki kiĢilerin saldırgan davranmalarına, kendilerini suçlu hissetmelerine veya savunmaya geçmelerine yol açabiliriz. ĠletiĢim içinde olan bireylerin kullandıkları üsluba çeĢitli isimler verilmektedir. Bunlardan biri de “sen dili”, “ben dili” sınıflamasıdır. Sen-dili; kiĢilere hatalarını görme Ģansı vermeyen, karĢı saldırı veya savunmaya yönelmelerine veya kendilerini değersiz hissetmesine yol açan mesajları içeren üsluptur. Bu tür mesajlar çoğunlukla olumsuz ögeler içeren biçimde ve kiĢiliğe yöneltilmiĢ olarak düzenlenmiĢ olduğu için, bu mesajları alan kiĢiler hangi davranıĢlarının onaylanmadığını anlayamazlar. Sorun olan davranıĢ hakkında sağlıklı bilgi içermemesini yanısıra sen-dilinde düzenlenmiĢ mesajların daha pek çok iletiĢim kazaları ve çatıĢmaların oluĢmasına da ortam yarattığı bir gerçektir (Türküm, 1998, s. 148).

Örgüt içi iletiĢim: Bireyin grupla veya grup içi iletiĢimidir. Örgüt içinde görev alan kiĢilerin önceden tanımlanmıĢ bir takım rollere girerek hiyerarĢik bir düzen içinde bu rollerinin gereğini yerine getirerek, iletiĢimde bulunmaları örgüt içi iletiĢime girer. Örgüt içinde çatıĢmalar ise genelde rol çatıĢmaları ve alt üst iliĢkilerinden doğar. Kendi yönetiminde olmayan bir personel ya da birimi bir yönetici kendi hizmetinde esas sorumludan gereken izni almadan kullanması ilgili kiĢiyi hiçe saymak ya da o kiĢiyi tanımamaktır. Böyle bir durumda yapılan iĢler ve birbirine karıĢmakta ve esas yapılması gereken iĢ aksamaktadır. Aynı zamanda fikri alınmayan yönetici bir çatıĢma yaĢamaktadır. ve bu çatıĢmayı farklı Ģekillerde dıĢa da yansıtabilmektedir (Rolof, 1987, Dökmen, 1994, s. 37).

Kitle ĠletiĢimi: Bir takım bilgilerin sembollerin, bir takım hedefler tarafından üretilmesi geniĢ insan topluluklarına iletilmesi ve bu insanlar tarafından yorumlanması sürecine kitle iletiĢimi denir. Kaynak ve hedef arasındaki kanallara ise kitle iletiĢim

(25)

araçları denir. Kitle iletiĢim araçları, kiĢilerarası iletiĢimi/çatıĢmaları etkileme gücüne sahiptir. Bu etkileme baĢlıca iki Ģekilde ortaya çıkar. Ġlk olarak, kitle iletiĢim araçlarının varlığı, birtakım kiĢilerarası çatıĢmalara yol açabilir. Ġkinci olarak da kitle iletiĢim araçlarının verdiği mesajlar, kiĢilerarası iliĢkileri, çatıĢmaları etkileyebilir. Kitle iletiĢim araçları bireyleri etkilediği gibi toplum yaĢamı üzerinde de olumlu ya da olumsuz etkiler yaratabilmektedir (Dökmen 1994).

ĠletiĢim çatıĢmaları farklı bir açıdan ise söyle açıklanabilir.

Aktif çatıĢma: Burada düĢünülen Ģu olmaktadır. “Kötü adam ne söylerse kötüdür.” KarĢı karĢıya gelinen kiĢilerin birbirlerinden hoĢlanmamaları, birbirlerine kızmaları durumunda aktif çatıĢma ortaya çıkar.

Pasif çatıĢma: Küsler diyalogu olarak da anılır. Burada insanlar herhangi bir sebepten ötürü örneğin, çekindikleri için veya kötü oldukları için iliĢki kurmaktan çekinirler. Yani birlikte yaĢayan insanların birbirleriyle iletiĢim kurmamaları bir tür çatıĢmadır.

VaroluĢ çatıĢması: (ben sandım ki!). Bir insan karĢısındakinin sözlerini yanlıĢ anlarsa ya da onun sözleriyle ilgisi olmayan bir mesaj verirse bu duruma varoluĢ çatıĢması adı verilir.

Tümden reddetme: Eğer bir kiĢi kendisine yöneltilen mesajı tümüyle reddeder tamamen aksi görüĢ sunarsa tümden reddetme çatıĢması sergilenmiĢ olur.

Ön yargılı çatıĢma: (ben kararımı çoktan verdim). Bu tür çatıĢmada kiĢiler belli bir konuda tartıĢmaya baĢlamadan önce o konuda bir önyargı, bir peĢin hüküm edinmiĢlerdir. TartıĢma sırasında ısrarla bu önyargılarını savunurlar. tartıĢma onların baĢlangıçta sabit olan fikirlerini herhangi bir Ģekilde etkilemez.

Yoğunluk çatıĢması: (haklısın ama). Ġki kiĢinin görüĢleri arasında kısmen uyuĢma olması halinde yoğunluk çatıĢması oluĢur.

Kısmi algılama çatıĢması: (bunu da mı demiĢtin?). Eğer bir kiĢi karĢısındaki kaynaktan kendisine gönderilen mesajların ancak bir kısmını algılar diğerlerini algılamazsa bu durumda kısmi algılama çatıĢması ortaya çıkar.

Alı koyma çatıĢması: (anlatamadım galiba). Bu çatıĢmada kiĢi karĢısındaki kaynaktan kendisine gönderilen mesajı tam olarak anlar fakat üçüncü kiĢiye tam doğru olarak iletemez. Aktarmayı eksik ya da çarptırarak gerçekleĢtirir (Dökmen, 2001).

Bu çatıĢmaların her biri, kiĢiler arası iliĢkileri ve dolayısıyla da topluluğun iletiĢimini etkileyecektir. Sever (1998, 54)‟e göre “demokratik bir toplumda toplumsal yaĢama etkin bir biçimde katılma, bireylerin iletiĢim becerilerini yeterince edinmiĢ olmalarını gerektirmektedir. Çünkü demokratik bir toplum her Ģeyden önce duygu, düĢünce, izlenim ve tasarımlarını doğru ve eksiksiz aktarabilen, iletilenleri de doğru anlayabilen; sorunlarını iletiĢim becerilerini kullanarak çözmeyi alıĢkanlık hâline

(26)

getirmiĢ bireylere gereksinim duyar. Eğer iletiĢim becerileri geliĢmemiĢ ise sorunların çözümünde iletiĢimin yerine kaba güç ve çatıĢmanın yeğlenmesi kaçınılmazdır”.

Sınıfları, toplumun küçük bir boyutu olarak düĢünmek mümkündür. Ayrı yerlerden gelen, farklı yaĢam biçimleri olan, farklı kiĢiliklere sahip ama aynı amaç için bir arada bulunan bireylerin birbirleriyle ve öğretmenleri ile olan iletiĢimlerinde farklılıkların olması da kaçınılmazdır.

Sınıf yönetiminde iletiĢim eksikliği ya da kötü iletiĢim eğitimin kalitesini düĢürmektedir. Fakat çoğu öğretmen ya öğrencilerle nasıl iletiĢim kuracağını bilemez ya da tek taraflı bir iletiĢim kurarak iletiĢimi en baĢtan engeller. Thomas Gordon “Etkili Öğretmenlik Eğitimi” adlı kitabında (1996), öğretme öğrenci iliĢkisinde öğretmenin yaptığı hatalardan bahseder. Kitabında iletiĢimin 12 engeli aĢağıdaki gibi verilmiĢtir.

1. Emir vermek- yönlendirmek, 2. Uyarmak,

3. Ahlak dersi vermek,

4. Öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek,

5. Öğretmek, nutuk çekmek, mantıklı düĢünceler önermek, 6. Yargılamak, eleĢtirmek, suçlamak,

7. Ad takmak, alay etmek, 8. Yorumlamak, analiz etmek

9. Övmek, aynı düĢüncede olmak, olumlu değerlendirme yapmak, 10. Güven vermek, desteklemek, avutmak, duygularını paylaĢmak, 11. Soru sormak, sınamak, sorguya çekmek, çapraz sorgulamak,

12. Sözünden dönmek, oyalamak, alay etmek, Ģakacı davranmak, konuyu saptırmak.

Bu 12 madde öğrencinin öğrenmesini engelleyen sorunların çözümü için gerekli olan iki yönlü iletiĢimi yavaĢlatır ya da tümüyle yok eder (Gordon, 1993).

(27)

Öğrenci anlatılanlarla ilgili not tutar.

Öğrenci söz hakkı isteyerek konuĢur.

KABUL EDĠLEBĠLĠR DAVRANIġLARI

KABUL ÇĠZGĠSĠ

Öğrenci dersin iĢleyiĢ biçimine uyar.

Öğrenci elindeki çöpü yere atmaz, saklar.

Öğrenci sürekli olarak yanındakilerle konuĢur. Öğrenci ders boyu sakız çiğner.

KABUL EDĠLEMEYEN DAVRANIġLAR

Öğrenci her derse geç girer.

Öğrenci arkadaĢlarının sözünü keser.

ġekil 1.2. Kabul edilebilir ve kabul edilemez davranıĢlar (Gordon, 1998).

ġekil 1.2. (Gordon, 1998)‟ de kabul edilebilir ve edilemez davranıĢların eĢit olduğu durumu göstermektedir. Bu elbette her zaman mümkün değildir. Kabul çizgisi, sorun yaratan davranıĢların azlığı ve çokluğuna bağlı olarak yer değiĢtirir.

Kabul çizgisinin yukarıya taĢınması öğretmenin mükemmeliyetçiliğinin, ödün vermezliğinin ve otoriter tutumunun; kabul çizgisinin aĢağıya taĢınması durumu da öğretmenin; yargılayıcılıktan uzak, hoĢgörülü tutumunun göstergesidir. Öğretmenin öğrenciyi koĢulsuz olarak kabul etmesi mümkün olamayacağı gibi; sürekli eleĢtirilme, değerlendirilme, olumsuzlukların ön plâna çıkarılması da; öğrenci davranıĢlarında olumlu değiĢme yaratmak yerine, onları engeller ve kendilerini derse kapatmalarına neden olur.

Gordon‟a göre, kabul edilebilir ve edilemez davranıĢlar öğrenci davranıĢlarıyla ilgili kabul edilebilirlik yelpazesi öğretmenlerin bilgisi, deneyimi, bakıĢ açısı hatta o anki duygusal durumu ile bağlantılı olarak değiĢiklik gösterebilir. Sorunun kime ait olduğunun belirlenmesi sorunun çözümünde ilk basamaktır. Kabul edilemez davranıĢlar alanı öğretmenin gereksinmelerine, onayına ters düĢen alandır ve öğretmen için sorun oluĢturur. Kabul çizgisinin altında bulunan bir davranıĢın anında çözülmesi ile ancak öğretim devam edebilecektir. Yani sorun öğretmene aittir. Sorunun kime ait olduğunu belirlemek için öğretmen “bu davranıĢın benim üzerimde somut bir etkisi var mı?” sorusunu kendisine yöneltir.

(28)

Sorunun öğretmene ait olduğu duruma örnek olarak, “öğrencinin ders esnasında cep telefonunu açık bırakarak mesaj sesinin duyulmasına izin vermek” ele alınabilir. Bu durumda öğrenci öğretmenin ve diğer öğrencilerin dikkatini dağıtmıĢ ve öğretmene sorun yaratmıĢtır.

1.2 KiĢiler Arası ĠletiĢim Türleri

1. Sözlü iletiĢim (konuĢma sırasındaki sözcükler).

2. Yazılı iletiĢim (uzaktan haberleĢmede bilgi ve deneyimleri zamanda biriktirme iletiĢimi).

3. Sözsüz iletiĢim

a. Sese dayalı olanlar (duraksamalar, sesin tonu, sesin yüksekliği, duygu tonu, tekrarlar, söze yanlıĢ baĢlama, gereksiz sözcükler, akıcılık, doğallık, seçilen sözcükler).

b. Ses dıĢındakiler (göz kontağı, yüz ifadeleri, vücut duruĢu, kiĢisel alan, kıyafet, aksesuar, mekanı kullanma, dokunma, el, kol ve bacakların duruĢu, beden yönelimi, oturma biçimleri).

1.2.1. Sözlü ĠletiĢim

Ġleti alıĢveriĢi canlı dünyasının ortak bir özelliği olmakla birlikte, sadece insanlar arasında insanın simgeleĢtirme yetisi sayesinde simgeler aracılığıyla duygu, düĢünce ve bilgi aktarımı söz konusudur. Ġnsan iletiĢiminin temeli dil, özellikle de konuĢmadır. Ġnsan simge yaratabilme özelliği ile duygusal dilden önerme diline geçebilmiĢtir.

Dili kullanarak gerçekleĢtirdiğimiz adlandırma, sınıflama, soyutlama ile yaĢantımızı bir düzen içinde yürütürüz. Dil ve konuĢma yalnızca bundan ibaret olmayıp, aynı zamanda anlam yaratma ve onu paylaĢma ile ilgili simgesel bir etkinliktir.

Kaynak, hedeflediği kiĢiye eriĢmek için, öncelikle iletiĢimin taĢıyacağı duygu, düĢünce ve bilgiyi dil dediğimiz simgesel sistem aracılığıyla kodlar. Özünü ve biçimini

(29)

koruyacak doğru kodlama yapılmadığı zaman, duygu ya da bilgi yerine farklılaĢarak ulaĢacak ya da ulaĢamayacaktır.

“Ġletinin kodlanması çok kısa, çarpıcı, dikkat çekici, kolay akılda kalıcı olmalıdır. Böyle olmayan iletiler hedef kitleye ulaĢabilse bile, onun tarafından algılanmayacak; yarım yamalak algılanarak taĢıdığı anlamsal içerik tam bir biçimde iletilmediğinde ise bizim kodlarken amaçladığımız ileti çarpıtılarak algılanmıĢ olacaktır” (Öskay, 1992).

Sözlü iletiĢim “dil” ve “dil ötesi” olmak üzere iki alt sınıfa ayrılmaktadır. “Ġnsanların karĢılıklı konuĢmalarını ve yazıĢmalarını dille iletiĢim kabul edebiliriz. Dille iletiĢimde kiĢiler ürettikleri bilgileri birbirlerine ileterek anlamlandırırlar. Dil ötesi iletiĢim sesin niteliği ile ilgilidir; ses tonu, sesin hızı, Ģiddeti, hangi kelimelerin vurgulandığı, duraklamalar ve benzeri özellikler, dil ötesi iletiĢim sayılır. Dille iletiĢimde kiĢilerin “ne söyledikleri”, dil ötesi iletiĢimde ise “nasıl söyledikleri” önemlidir” (Dökmen, 1995).

Bu ayrımı sözlü ve sözsüz iletiĢim terimleriyle de adlandırabiliriz. Sözlü iletiĢim daha çok düĢüncelerin, sözsüz iletiĢim de duyguların aktarımında önemli iĢleve sahiptir. Ġnsanları diğer canlılardan üstün kılan düĢünceleri, söze dökülmediğinde, insanlara ulaĢamadığında bir anlam ifade etmeyecektir. KonuĢma, akıl ve düĢünce gücümüze iĢlerlik kazandıran, onu üretken hâle dönüĢtüren güçtür. Her türlü teknolojik geliĢmeye karĢın, yüzyıllardır bireysel ve toplumsal iliĢkiler alanında vazgeçilmez yerini korumuĢtur.

Sınıf içi iletiĢim

Sınıf içi iletiĢim her Ģeyden önce öğretme-öğrenme ve bilgilendirmeyi temel alan amaçlı bir iletiĢimdir. Öğrenci her öğretim düzeyinde ve her zaman gönüllü taraf olmayabilir. Öğretim-öğrenim sürecini gönüllü, dolayısıyla verimli kılacak olan öğretici-öğrenci arasında kurulacak özel bağdır ki bu da öğretimin amacına ulaĢmasında öğretim felsefesi ve yöntemleri kadar önemli bir diğer araç olan bazı temel iletiĢim becerilerinin bilinmesini ve uygulanmasını gerektirir. Bu becerilerin temeli de

(30)

konuĢmaya dayanmaktadır. KonuĢma, yapıcı veya yıkıcı olma özellikleri ile öğretmen öğrenci iliĢkilerinin niteliğine ve düzeyine önemli katkıda bulunur (MED. s:158).

Sınıf ortamında çok yönlü bir iletiĢim söz konusudur. Bazen bir öğrenciye gönderilen mesaj bir baĢka öğrenci üzerinde daha etkili olabilir. Ayrıca öğrenci-öğrenci iletiĢimi de çok yoğundur ve bu aynı anda birçok duygu ve düĢünceyi harekete geçirdiği için dersin akıĢını etkiler.

Sınıf ortamında etkili bir iletiĢimin gerçekleĢebilmesi öncelikle kaynak konumunda olan öğretmenin bir konuyu etkili bir biçimde öğretebilmesine ve öğrencileri ile sağlıklı bir iletiĢim kurmasına bağlıdır. Etkili öğretmen ve öğrenci iletiĢiminin kurulmasında öğretmenin üç temel iletiĢim becerisine sahip olması gerekir:

* Açık ve saydam olma becerisi * KonuĢma ve aktarma becerileri

* Alma ve dinleme becerileri (Selimhocaoğlu, 2004, s. 4).

KuĢkusuz her zaman mesajlar gönderildiği gibi anlaĢılmaz. Sık sık yanlıĢ anlamalar ortaya çıkabilir. Örneğin öğretmenin, görüĢünü almak ya da konuĢma fırsatı vermek için soru yönelttiği bir öğrenci, öğretmenin kendisini küçük düĢürmek için soru sorduğunu düĢünebilir. Bu durum kaynağın duygu ve düĢüncelerini uygun iletiĢim biçimine çevirememesi, doğal davranmaması, alıcının gönderilen mesajı çözümleyememesi vb. nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. Bu, tarafların etkili iletiĢim becerilerinden yoksun olması demektir (Açıkgöz, 1996, s. 61).

Öğreticinin etkililiği insan psikolojisinin ve insan iliĢkilerinin genel kuramı üzerine kurulabilir. Her öğretici ile her grup ve yaĢtan öğrenci her Ģeyden önce insandır. Benzer duyguları ve tepkileri vardır. Dinlenilme, anlaĢılma, beğenilme, güvenilme, baĢarılı olma gibi birçok duygu ve değerler paydasında buluĢurlar ve bu duygu ve değerlerin oluĢması, korunması sözel iletiĢim bağlamında ağırlıklı olarak “etkin dinleme” ve “ben” iletisi becerisinde odaklanmaktadır.

Gordon‟a göre öğretmen-öğrenci iletiĢimindeki sorunların çözümünde en etkili yöntemlerden biri olan etkin dinlemeyi gerçekleĢtirmek için;

(31)

*Öğretmen öğrencinin kendi sorunu çözebileceğine içten inanmalıdır. *Öğretmen öğrencinin duygu ve düĢüncelerini kabul edebilmelidir.

*Öğretmen duyguların genelde geçici ve anlık olduğunu bilmelidir. Etkin dinleme öğrencinin duygudan duyguya atlamasına ve duyguların boĢaltılmasına, açığa çıkmasına yardımcı olur.

*Öğretmen öğrenci sorunlarının çözülmesi gerektiğine inanmalı ve bunun için vakit ayırmalıdır.

*Öğretmen sorunu olan her öğrenci ile birlikte olmalı ama kendi kimliğini de korumalıdır. Öğrencinin sorunu kendi sorunu gibi hissetmeli ama kendi sorunu olmasına izin vermemelidir.

*Öğretmenler öğrencilerin sorunlarını paylaĢmak ve konuĢmaya baĢlayabilmek için zorlanabilirler. O zaman öğrenciye bunu açıkça söyleyip baĢka bir kiĢiyi önermelidirler.

*Öğretmenler öğrencilerin sorunluluğunun gizliliğine saygı duymalıdır.

Etkin dinleme neden önemlidir ve sorunların çözülmesine yardımcı olmaktadır. Çünkü etkin dinleme ile öğrencilerin sorunlarını çözümlemelerine ve sorunları ile baĢa çıkabilmelerine yardım eder. Sorunlarını anlatmak, onlardan kurtulmalarını ve dersleriyle yeniden ilgilenmeleri için ruhsal rahatlamayı sağlar.

Etkin dinleme öğrencilerin duygularından korkmamalarına ve duyguların kötü olmadığını anlamalarına yardım eder.

Etkin dinleme öğrencinin sorun çözmesine yardımcı olur. çünkü yöntem öğrencilerin konuĢmasına yardımcı olmada baĢarılıdır ve öğrencilerin içlerini dökmelerine, yüksek sesle düĢünmelerine, sorunlarını çözmelerine yardım eder.

En önemlisi etkin dinleme sorunu çözümleme ve çözme sorumluluğunu öğrencide bırakır.

(32)

Etkin dinleme sırasında öğrenciler öğretmenin kendilerini anladığını görürler görüĢlerini anlatmaya hazır olurlar.

Etkin dinleme öğrenci ve öğretmen arasında daha yakın iliĢkiler kurulmasını sağlar. Öğretmenin kendisini dinlediğini bilen öğrencide kendine değer ve önem verme duygusu geliĢir. Kendisine saygısı artar ve anlaĢılmaktan mutlu olan öğrenci, kendisini dinleye öğretmen daha sıcak duygular besler.

Öğretmenle öğrenci arasında karĢılıklı olarak önem verme, saygı gösterme ve sevme iliĢkisi geliĢirse disiplin sorunu azalır. Böylece disipline harcanan zaman öğretmeye ve öğrenmeye kalır (Gordon, 1993).

Sınıf içi etkili sözlü iletiĢim

Öğrencilerin bazı derslere karĢı geliĢtirdikleri tutumlarının dersin öğreticisi ile geliĢtirdikleri iliĢkiyle ne kadar doğru orantılı olduğuna sıkça tanık oluruz. Öğretmen-öğrenci iliĢkisinin niteliği, öğrenmeyi etkileyen temel etkendir. Bu olgu öğretici açısından ciddî bir sorumluluğu beraberinde getirmektedir.

Öğrenme kolaylığı, öğrenmeyi eğlenceli hâle getirme ve azami verimi sağlama öğreticinin etkili iletiĢim becerilerine sahip olmasını gerektirmektedir. Ana babalar gibi çoğu öğreticiler de -eğitimli oldukları hâlde- çocukları ve gençleri istemeyerek de olsa nasıl incitebileceklerinin, onların özsaygılarına ve özgüvenlerine nasıl zarar verebileceklerinin, yaratıcılıklarını nasıl yok edebileceklerinin farkında olmak durumundadırlar. Oysa mevcut eğitim sistemi içerisinde birçok öğretici öğrencilerine; sorumluluk alma, kendini yönetme ve yönlendirme; kendini tanıma, gerçekleĢtirme, denetleme ve değerlendirme yetilerini kazandıracak bilgi ve becerilerden yoksun görünmektedir. Ayrıca, etkili iletiĢim becerilerinden yoksun öğreticiler bu eksikliklerinden kendileri de olumsuz etkilenecek; gençlerin tutum ve davranıĢlarına biçim vermek, onların geliĢimine katkıda bulunmak gibi yüce ve zevkli bir uğraĢın ızdıraba dönüĢmesine tanık olacaklar ve öğretme coĢkusunu yitireceklerdir.

Öğreticiyi zorlayan en önemli etken öğrencilerin kabul edilemez davranıĢlarından kaynaklanan disiplin sorunudur. Eğitim-öğretimle geçirmeyi planladığı zamanın çoğunu, sınıf içinde düzeni sağlamaya ayırmak zorunda kalan öğretmenlerin, disiplini sağlamak için sıkça baĢvurdukları yöntemler; yargılama, suçlama; alay etme, utandırma ve disiplin cezası veya not ile tehdit etme Ģeklindedir. Oysa baskıcı ve otoriteye dayanan yöntemler reddetmeyi, baĢkaldırmayı ve savunucu tutumu körükler. Öğretmenin bu konudaki yaklaĢımı onun öğrenci davranıĢlarını kabul edilebilir görme konusundaki esneklik ve hoĢgörü sınırıyla; yaĢanacak sorunun boyutu da takındığı tutum ve sorun

(33)

çözmede izleyeceği yöntemle; yani etkili sözel iletiĢim becerileriyle yakından ilgilidir (M.E.D. sayı:158).

1.2.2. Yazılı ĠletiĢim

Ġnsanın zaman ve mekandaki iliĢki sınırlılıklarını geniĢletmede en etkili iletiĢim biçimidir. Uzaktan haberleĢmede, bilgi ve deneyimleri zaman içinde biriktirmede sözlü iletiĢime göre daha güvenilir bir yol olan yazı ile iletmenin kökeni, mağara resimlerine dayanır. Yazılı iletiĢim, “ekonomik gereklerle ortaya çıkan, bazı toplumsal, kültürel iliĢki ve kurumlar üzerinde etkili olmuĢtur. Buna karĢılık bu kurumlar da yazının evrim ve yayılma süreçlerinin yönünü ve hızını belirlemiĢlerdir” (Zillioğlu, 1993, s. 174).

1.2.3. Sözsüz ĠletiĢim

ĠletiĢimin sözlü olmayan boyutudur. Sözsüz iletiĢim beden dili ve ses, bütün öğeleri (tonlama, vurgu vb.) aracılığıyla gerçekleĢir. Sözsüz iletiĢimin iki ana iĢlevinden birincisi doğrudan anlam -özellikle duygularla ilgili- iletmek; diğeri de sözlü iletiĢimin içeriğini belirlemek, onu desteklemektir. Aynı sözler farklı tonlarda ya da farklı jest ve mimiklerle farklı anlamlar kazanır.

Sözsüz iletiĢimin özellikleri

ĠletiĢimin yokluğunu olanaksız kılma

Ġki kiĢinin belli ortamda birlikte bulunması, aralarında sözlü bir iletiĢim kurulmasa bile karĢılıklı görsel iletilerin akıĢını sağlayabilir. Çünkü, kiĢilerin davranıĢları, oluĢları, giyim kuĢamları, birbirlerine en azından sevgi düzeyinde nasıl bir insan oldukları ya da ne türden duygular içinde bulundukları konularında ipuçları verirler.

Duygu ve coĢkuları yetkin bir biçimde dile getirme

Ġnsanın biliĢsel iletimlerini aktarmada en temel araç olan konuĢma dili duygu ve coĢkularını dile getirmede çoğu kez yetersiz kalır. Bu nedenle, duygusal konuĢmalar, jestlere, mimiklere en çok baĢvurulan konuĢmalardır. Kısaca, sözcükler genelde içerik bilgisi taĢırlar. Sözsüz iletiĢim ise duygusal bilgiyi dıĢa vurur. Bir bakıĢ, bir dokunuĢ içten gelen sevgi ya da hayranlık duygularını satırlar doldurulacak kadar çok sözden daha yetkin biçimde dile getirilebileceği gibi, akla gelebilecek en kötü sözler bile bazen tek bir bakıĢ kadar etkili olmazlar.

(34)

KiĢiler arası iletiĢimde ses tonu, araya konan mesafe, giyim kuĢam özellikleri, vücudun duruĢu, vb gibi sözsüz iletiĢim öğeleri iliĢkilerin nasıl anlaĢılması gerektiğini belirler. Bu türden iletileri ikincil iliĢkilerde birbirini tanımayan kiĢiler açısından olduğu kadar, birincil iliĢkilerde de çok önemlidir. Çünkü iliĢkilerin biçimi ve yönü hakkındaki tanımlama o andaki iletiĢim biçimini ve içeriğini de etkiler. Biz de her zaman sıcak ve sevecen bir tonla konuĢan ve karĢılaĢınca kucaklaĢan bir arkadaĢımızın, resmi bir tavırla konuĢması ve el sıkması ya ortam gereklerine uygun olarak ya da içinde bulunduğu -bizimle ilgili veya ilgisiz- ruhsal durumla bağlantılı olarak iliĢkilerimizin nasıl belirlenmek istendiğini açıklar.

Sözel içerik hakkında bilgi verme

Görsel iletiĢim, genellikle sözlü iletiĢimin yorumlanmasında, baĢka bir deyiĢle sözel iletilerin anlamlandırılmasında ipuçları verir. Aynı sözlerin değiĢik tonlarda ya da değiĢik bedensel hareketlerle söylenmesi, değiĢik anlamları içerir. KuĢkusuz bu durum kiĢiler arasında iletiĢim sürecinde belirlenmiĢ ya da belirlenmekte olan iliĢkilerle yakından ilgilidir. Görsel iletiĢimin, iliĢkilerin ve sözel iletiĢimin içeriğinin nasıl anlaĢılması gerektiğini bildiren bu özelliğine üst iletiĢim sağlama özelliği de denir.

Güvenilir iletiler sağlama

Genellikle sözsüz iletiĢim, sözlü iletiĢimlerden daha güvenilir bir kaynak oluĢturur. Bazı durumlarda insanlar söylemek istediklerinden değiĢik sözler söylerler, baĢka bir deyiĢle, gerçek duygu ve düĢüncelerini dile getirmezler ya da getiremezler. Ġnsanın sözüyle özünün bir olmaması bazen istendik bir yalandan bazen ortam ve koĢullardan kaynaklanır. Bu bakımdan, sözsüz iletiler, sözel iletilerden daha güvenilirdirler. Bu nedenle, genelde hepimiz, söylenenlerin gerçekliğini yargılamak için bu türden iletilere daima bilinçli olmasa da dikkat ederiz. Sezgilerimiz ve deneyimlerimiz bir suskunluğun, bir bakıĢ atıĢın ya da bakıĢları kaçırıĢın bize sözler kadar çoğu kez onlardan daha güvenilir iletiler sunduklarını öğretmiĢtir. Genellikle hepimiz sözsüz iletiĢim biçimlerini, sözlerimizi destekleyecek ve pekiĢtirecek Ģekilde kullanmaya çalıĢırız

Kültüre göre biçimlenme

Sözsüz iletiĢim biçimleri, konuĢma ve yazı diline göre daha evrensel sayılırlar. Bununla birlikte, anlamları açısından benzerlikleri bulunsa da hepsi kültüre göredir. BaĢka bir deyiĢle, her toplumun kültüründe sözsüz iletiĢim öğeleri dağarcığı ve bu dağarcığını kullanım biçimi kendine özgüdür. Örneğin, gülme davranıĢı insanın sevgisini, bir Ģeyin komik bulunmasını yansıtma açısından evrensel bir davranıĢ olmakla birlikte, kimin nerede ve nasıl güleceği kültürel olarak belirlenir. “Çok gülenin çok ağladığına” inanılan bizim gibi kültürlerde açıkça ve içten kahkaha atmak yakıĢık olmayan bir davranıĢtır; az ve elle saklayarak gülme en doğrusu sayılır (MEB. 2010. “Cüceloğlu, 1997, Dökmen, 1996”).

Kimi zaman insanların duygularını anlamak gerçekten zordur. Kendilerine soramazsınız, çünkü ne hissettiklerini çoğunlukla söylemek istemezler; söylemek isteseler bile çoğu kez, duygularını kendileri de pek bilmezler. Bu kiĢilerin kafalarının içine girip ne hissettiklerinin öğrenilemeyeceğine göre, yüz ifadelerine, beden

(35)

belirtilerine bakarak, o anda nasıl bir duygu içinde olduklarını anlamaya çalıĢırız. Bedensel belirtileri anlayabilmek için, bu belirtilere duyarlık kazanmak gerekir (Ergin, 1995).

Ġyi bir dinleyici, iletiĢim kurduğu kiĢinin yüz, el, kol ve beden hareketlerinden de mesajlar çıkarabilmelidir. Sözlü iletiĢim kurulurken bir yandan da sözsüz iletiĢim devam etmektedir. KarĢı karĢıya gelerek kurulan kiĢiler arası iletiĢimlerde, hem sözlü, hem de sözsüz mesajlar aynı anda kullanılır. Bu konuĢmalarda, mesaj alıĢveriĢinin ancak küçük bir bölümünü sözlü mesajlar oluĢturur. Yüz ifadeleri, el kol hareketleri, bedenin konumu ve sesin yükselip alçalmasıyla gönderilen sözsüz mesajlar iletiĢimde kullanılan mesajların daha büyük bir bölümünü kapsar (Cüceloğlu, 1995, s. 23).

Yüz ifadeleri

Ġnsan bedeninin en dikkat çekici yeri yüzü, yüzde ise en dikkat çekici yer gözlerdir. Ġki insan arasındaki iletiĢim göz göze gelme ile baĢlar. Sınıfta da öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletiĢim göz teması ile kurulmaktadır. Bu temas; öğrencilerin ilgilerinin çekilmesi ve ders boyunca ilginin canlı tutulması açısından yararlı olmaktadır.

KarĢıdaki insan ya da nesneye ilgi duyan insanın göz bebekleri açılır. KarĢıdaki insan ya da nesneden gözler kaçırılıyorsa ya da göz göze gelinmek istenmiyorsa, bu durum bir Ģeylerin gizlenmek istendiği veya göz temasından kaçınan kiĢinin içine kapanık olduğu mesajını verir. AraĢtırmalar insanların bir Ģeye uzun süre veya sıklıkla bakmaları hâlinde, o durumla ilgili Ģüphe taĢıdıklarını veya o Ģeyi anlamadıklarını göstermiĢtir. Sınıfta öğretmen, öğrencilerin bakıĢlarını yorumlayarak anlatılan konu hakkında gerekiyorsa tekrar yapmalı veya bir sonraki konuya geçmelidir.

KiĢiler arası iliĢkilerde, iletiĢim kurulan kiĢinin doğrudan gözlerine bakmak, genellikle "Sana ve senin anlattıklarına önem veriyorum." mesajını, sözsüz bir biçimde ifade etmektir. Bu mesaj özellikle iletiĢim kurmakta zorlanan, içine kapanık öğrencilerle yakınlaĢmada kullanılabilir.

Yüz kaslarının anlatım amaçlı kullanımı mimikleri; el-kol-baĢ-bacak ve bedenin kullanımı ise jestleri oluĢturmaktadır. Jest ve mimiklerimiz düĢünce ve duygularımızı destekleyen, onları somutlaĢtıran hareketlerdir. Öğrencisi ile yüz yüze iletiĢimde olan öğretmen, öğrencisinin yüzünde beliren olumsuz ifadeyi yorumlayarak yeni mesajlarla öğrencisinin rahatlamasını sağlayabilir. Verilen bir tanımı anlamayan öğrencinin yüzünde ĢaĢkınlık ifadesi oluĢur. Öğretmen bu ifadeyi yakaladığında ek mesajlar göndererek öğrencisine yardımcı olabilir.

Öğrencilerin jest ve mimikleri kadar öğretmenin jest ve mimikleri de sınıftaki iletiĢimi etkilemektedir. Öğretmenin sınıf içindeki duruĢu, sesiyle hareketleri arasındaki uyum, hareketlerinin hızlı veya yavaĢ oluĢu, sakin veya sinirli oluĢu öğrencileri etkilemektedir. Örneğin öğretmenin bir öğrenciye yumuĢak bir sesle "aferin" demesi ve öğrencinin baĢını okĢaması, "Ģimdi 3. soruyu yapmaya baĢlayın" derken eliyle de 3 iĢaretini yapması, söz almak

(36)

isteyen bir öğrenciye henüz kendi sözünün bitmediğini belirtmek için eliyle “bekle” iĢareti yapması, “Çıkabilirsiniz” anlamında baĢı ile veya avuç içi yukarıya bakacak Ģekilde eli ile kapıyı iĢaret etmesi, ”güle güle” anlamında el sallaması öğretmenlerin jest ve mimikleri ile sınıfta iletiĢim kurmalarına örnektir. Bazı araĢtırmacılara göre öğretmenlerin baĢvurdukları iletiĢim biçiminin %80‟i beden diline dayalıdır.

BaĢ Hareketleri

BaĢın aĢağı-yukarı veya sağa-sola doğru hareketleri söz konusudur. Ġnsan kendisine yakın bulduğu ya da kendi görüĢüne yakın görüĢ bildiren kiĢilere doğru baĢları ile hafifçe yaklaĢır, uzak bulduklarına ise uzaklaĢırlar. Ayrıca baĢın bu hareketleri ile karĢımızdaki insanı cesaretlendirici ya da reddedici mesajlar veririz. KonuĢurken baĢımızı hafifçe yukarı kaldırmamız karĢımızdaki kiĢide büyük rahatsızlık yaratır, söylediğini tekrarlamaya ya da sesini yükseltmeye baĢlar. Öğretmenlerin de sınıf içinde baĢ hareketlerini çok dikkatli kullanmaları gerekmektedir. Öğrenci konuĢmasını bitirmeden baĢını yukarıya doğru kaldıran öğretmen öğrencisinin cesaretini kırabilir. Bu durum öğrencinin baĢka Ģeyler söylemek için giriĢimde bulunmasını ya da gelecekte konuĢmak için söz istemesini engelleyebilir. Öğretmenler katılmasalar bile öğrencilerin görüĢlerini sonuna dek dinlemeli ve katılmadıkları yönleri öğrencinin konuĢması bittikten sonra açıklamalıdırlar.

Dokunma

Ġnsanlar arasında yakınlık ve sevgi dokunma davranıĢları ile ortaya çıkar ve güçlenir. Öğrenciler bebek değildir fakat onlarında sevgiye ve yakınlığa ihtiyaçları vardır. Toplumumuzda öğretmenler ilköğretim kademesinde öğrencilere Ģefkatle daha çok dokunabilirken, öğrencinin bedensel geliĢimi ile birlikte bu iletiĢim türünün üst sınıflara doğru azaldığı görülmektedir. (Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, yıl: 2003, sayı: 36).

BaĢarılı iletiĢimin temel koĢulları

Ġnsanlar arası iletiĢim, kiĢilerin birbirlerine bilinçli veya bilinçsiz olarak iletmek istedikleri duygu ve düĢüncelerini aktardıkları bir süreçtir. ĠliĢkileri güçlendirmede ve iletiĢim kurmada telepati- empati- sempati kavramları bu anlamda etkili olmaktadır.

Telepati: Bireyler arasında bilinen beĢ duyunun yardımı olmaksızın gerçekleĢtiği ileri sürülen enfarmasyon aktarımıdır. Bir baĢka deyiĢle telepati, parapsikolojide incelenen paranormal bir yetenek olup bireyler arasında duyular dıĢı algılama yoluyla düĢünce, fikir, duyum veya imajların aktarılmasını sağladığı ileri sürülen tesir irtibatıdır. Alıcı ve verici olmak üzere en az iki kiĢi vardır. Tesiri gönderen ya da düĢüncesini yayan, gönderen kimseye verici, gönderileni almaya çalıĢan kiĢiye de alıcı denir. Telepati yeteneğine sahip bazı alıcı telepatların diğer insanların zihinlerini okuma yeteneği oldukları söylenir (Carroll, Todd, 2005, s. 96).

Şekil

ġekil 1.1. ĠletiĢim Süreci ve Temel Öğeleri (Ergin, 2000, s. 26).
ġekil 1.2. Kabul edilebilir ve kabul edilemez davranıĢlar (Gordon, 1998).
ġekil 1.3. AĢamalı Empati Sınıflaması (Dökmen, 1995).
Tablo 2.2.1. Amaçları Bakımından Farklı YapılanmıĢ Koroların Adlandırılması
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

400 kVA ya kadar ve 2 hücre aylık danışmanlık hizmetleri 750 401 kVA dan 5MVA ya kadar Artan her kVA için aylık bakım hizmeti 0,59 5MVA dan sonra Artan her kVA için aylık

Sınıfı Dersin Sorumlu Öğretim Elemanı/ları1. Öğrenci

MADDE 10- (1) Bu uygulama esaslar nda hüküm bulunmayan hallerde, ilgili mevzuat hükümlerine ayk r olmamak art ile karar almaya Fakülte Yönetim Kurulu yetkilidir.. MESLEK SE MEL

[r]

The names of experts appointed in a personal capacity, who have assisted the Commission or other funding bodies in the implementation of Horizon 2020 Framework Programme

• Yabancı Dil ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi alt testlerinden muaf olanların birinci oturumdaki toplam süresi 65 dakika olarak uygulanacaktır.. • Din Kültürü ve Ahlak

Düzenlemeler 18.000 b 14 Ceza yahut İdari soruşturm ada müdafilik, vekillik 8.000 b 15 Şirketlerde sü re kli danışm anlık (Dava ve takip. ücretleri avrı tutularak

Ülkemizde tereyağları; inek yağı, manda yağı, krema yağı, yoğurt yağı, kahvaltılık yağ, pastörize tereyağı, tuzlu-tuzsuz tereyağları, Urfa yağı ve Trabzon yağı