Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan değerler eğitimi programının öğrencilerin özsaygı düzeyleri, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeylerine etkisi

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

HAYAT BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE UYGULANAN DEĞERLER

EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENCİLERİN ÖZSAYGI DÜZEYLERİ,

SOSYAL PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ve EMPATİ

DÜZEYLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Ebru UZUNKOL Ankara Ocak, 2014

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

HAYAT BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE UYGULANAN DEĞERLER

EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENCİLERİN ÖZSAYGI DÜZEYLERİ,

SOSYAL PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ve EMPATİ

DÜZEYLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Ebru UZUNKOL

Danışman: Prof. Dr. Selma YEL

Ankara Ocak, 2014

(3)

(4)

ii

ÖN SÖZ

İçinde bulunduğumuz dönemde, neredeyse her gün yeni bir teknolojik gelişmeyle karşı karşıya kalmaktayız. Bütün bu gelişmeler kaçınılmaz olarak toplumsal hayatı da derinden etkilemektedir. Tabii ki, toplumsal hayatı yaşanabilir kılan ve ideal toplumsal yaşamın anahtarı olan değerler de bu süreçte değişime uğramakta ve değer kavramı büyük bir önem kazanmaktadır. Özellikle, teknolojik gelişmelerle birlikte pek çok farklı uyaranla baş başa kalan gelecek nesillerin temelleri durumundaki çocuklarımıza değerleri nasıl kazandırmamız gerektiği konusu, bugün eğitimin en önemli konuları arasında yer almaktadır. Böyle bir ortamda çocukların, değerleri benimseyerek karakter özelliği haline getirmeleri ve sahip oldukları değerler doğrultusunda pek çok farklı seçenek içinden doğru olanı seçmeleri ve davranışa dönüştürmeleri gerekmektedir. İşte bu noktada, değerler eğitiminin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu araştırmada da, değerler eğitiminin özsaygı, sosyal problem çözme ile empatiye olan etkisi ortaya konulmuştur.

Araştırmamın şekillenmesinde pek çok kişinin desteği olmuştur. İlk olarak, bana her zaman destek olduğunu hissettiren, samimiyetiyle ve akademik kimliğiyle hayatımda çok büyük bir etkisi olan, güncel fikirleriyle araştırmamı yönlendiren değerli danışman hocam Prof. Dr. Selma YEL’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Araştırmamın pek çok aşamasında fikirlerine başvurduğum, bilgi birikiminden yararlandığım ve her zaman çok kıymetli dönütler aldığım Doç. Dr. Oktay AKBAŞ’a ve yapıcı geri bildirimleri ile çalışmama güç katan Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL’a teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca, çalışmanın son halini almasındaki değerli katkılarından dolayı Doç. Dr. Bekir BULUÇ ve Doç. Dr. Bülent TARMAN’ a da çok teşekkür ederim. Tabii ki, doktora sürecinde üzerimde emeği olan ve ders aldığım tüm hocalarıma da ayrıca teşekkür ederim.

Tez çalışmamla birlikte pek çok konuda özgün fikirleri ve yapıcı eleştirileriyle bana yön veren değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Mustafa BEKTAŞ’a çok teşekkür ederim. Başta ölçek geliştirme aşaması olmak üzere pek çok aşamada kıymetli fikirleriyle bana destek olan değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Ergün ÖZTÜRK ve Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÇALIŞKAN’a çok teşekkür ederim.

(5)

iii

Araştırmamın birçok kısmında fikirlerine başvurduğum ve her zaman yanımda olduğunu bildiğim dostum Yrd. Doç. Dr. Fatma SAPMAZ’a çok teşekkür ederim. Tez aşaması boyunca benden yardımlarını esirgemeyen sevgili arkadaşım Arş. Gör. Sadiye KELEŞ’e çok teşekkür ederim.

Sıcak yaklaşımlarıyla bana destek olan deney grubu ve kontrol gruplarımın sınıf öğretmenlerine, çalışmama katılan ve enerjileriyle beni mutlu eden üçüncü sınıf öğrencilerine sonsuz teşekkür ederim.

Bugünlere gelmemde en büyük pay sahibi ve hayatımın her aşamasında bana destek olan biricik anneciğim Gülşen DEMİR ve değerli babacığım Adnan DEMİR’e, bana her konuda vermiş oldukları destekleri için ne kadar teşekkür etsem azdır. Yine, araştırmamda yapmış oldukları katkılar ile benden hiçbir konuda yardımlarını esirgemeyen canım kardeşlerim Ece DEMİR ve Ezgi DEMİR’e çok teşekkür ederim. Çalışmamın her aşamasında bana güç veren, zaman zaman uzakta olsam da, kalben hep yanımda hissettiğim sevgili eşim Serhat UZUNKOL’a vermiş olduğu değerli emeklerinden dolayı çok teşekkür ederim.

(6)

iv

ÖZET

HAYAT BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE UYGULANAN DEĞERLER EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENCİLERİN ÖZSAYGI DÜZEYLERİ, SOSYAL PROBLEM

ÇÖZME BECERİLERİ ve EMPATİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ

UZUNKOL, Ebru

Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selma YEL

Ocak - 2014, 332 sayfa

Bu çalışmanın amacı, hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programının ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin özsaygı düzeyleri, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeylerine etkisini incelemek ve öğrencilerin uygulama sürecine ilişkin görüşlerini almaktır.

Araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programının öğrencilerin özsaygı düzeyleri, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeylerine etkisinin belirlenmesi amacıyla yarı deneysel desenlerden “denkleştirilmemiş öntest – sontest kontrol gruplu desen” kullanılmıştır. Deney grubunda yer alan öğrencilerin uygulanan değerler eğitimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacı ile nitel yöntemlerden yararlanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, 34 deney grubunda, 33 kontrol grubunda olmak üzere toplam 67 öğrenciden oluşmaktadır.

Araştırmanın nicel boyutuna ilişkin veriler; Coopersmith (1967) tarafından geliştirilen ve Pişkin (1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Coopersmith Öz Saygı Ölçeği Okul Kısa Formu”, araştırmacı tarafından hazırlanan “Sosyal problem çözme becerileri ölçeği” ve Kaya ve Siyez (2010) tarafından geliştirilen “KA-Sİ Çocuklar İçin Empatik Eğilim Ölçeği” aracılığıyla toplanmıştır. Nitel boyuta ilişkin veriler ise, araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır.

Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programının ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin özsaygı düzeyleri, sosyal problem

(7)

v

çözme becerileri ve empati düzeylerine olan etkisinin belirlenebilmesi için Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA testinden yararlanılmıştır. Deney grubunda yer alan öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacı ile içerik analizi tekniği kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, uygulanan değerler eğitimi programının öğrencilerin özsaygı düzeylerini artırmada etkili olmadığı ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeyleri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca, deney grubunda yer alan öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, öğrencilerin uygulanan programın hem kendileri için hem de sınıf arkadaşları için yararlı etkileri olduğuna ilişkin görüşler bildirdikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Hayat bilgisi dersi, değerler eğitimi, saygı, sorumluluk,

(8)

vi

ABSTRACT

EFFECT OF VALUES EDUCATION PROGRAM APPLIED IN LIFE STUDIES LESSON ON SELF-ESTEEM, SOCIAL PROBLEM-SOLVING SKILLS AND

EMPATHY LEVELS OF STUDENTS

UZUNKOL, Ebru

Phd., Department of Primary School Teaching Advisor: Prof. Dr. Selma YEL

January - 2014, 332 pages

The aim of this study is to investigate the effect of a respect and responsibility based education program, which is applied in life studies lesson, on self-esteem, social problem-solving skills and empathy levels of third grade primary school students and to receive their opinions related to application process.

Mixed methods were used in the study. “Pretest-posttest design with non-equivalent control groups” of quasi-experimental designs was conducted to determine the effect of respect and responsibility based values education program, taught in life studies lesson, on self-esteem, social problem-solving skills and empathy levels of students. Qualitative methods were used to receive opinions related to values education from students in experimental group. Participants of study totally consisted of 67 students; of 34 in experimental group and 33 in control group.

Data for the quantitative dimension of the study was collected via “The School Short-Form Coopersmith Self-Esteem Inventory”, which was originally designed by Coopersmith (1967) and adapted to Turkish by Pişkin (1997), “Social Problem-Solving Skills Inventory” which was developed by researcher and “Child and Adolescent KA-Sİ Empathic Tendency Scale” which was designed by Kaya ve Siyez (2010). Qualitative data was also collected by a semi-structured interview form developed by researcher.

Two-way ANOVA for Repeated Measures was used to measure the effect of respect and responsibility based values education, which was taught in life studies lesson, on self-esteem, social problem-solving skills and emphaty levels of third grade

(9)

vii

primary school students. Content analysis was used to determine the opinions of students, who participated in experimental group, about the application process.

According to the results, it was found that values education given was not effective to increase self-esteem levels of students. On the other hand, education had a positive effect on social problem-solving skills and emphaty levels. Moreover, as a result of the interviews done with students in experimental group, it was found that students reported that the education was considerably useful from different dimensions both for themselves and their classmates.

Key words: Life studies lesson, values education, respect, responsibility, values

(10)

viii İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI... i ÖNSÖZ... ii ÖZET... iv ABSTRACT... vi İÇİNDEKİLER... viii

TABLOLAR LİSTESİ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ... xv

KISALTMALAR LİSTESİ... xvi

BÖLÜM I GİRİŞ... 1 1.1. Problem Durumu... 3 1.2. Araştırmanın Amacı... 10 1.3. Araştırmanın Önemi... 11 1.4. Araştırmanın Varsayımları... 13 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları... 13 1.6. Tanımlar... 14 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 15 2.1. Değer Kavramı... 15 2.2. Değerler Eğitimi... 19

2.3. Değer Öğretimi Yaklaşımları... 29

2.3.1. Değerlerin Telkini (Değerlerin Doğrudan Öğretimi)... 30

2.3.2. Değer Açıklama... 32

2.3.3. Ahlaki Muhakeme... 34

2.3.4. Değer Analizi... 35

2.3.5. Karakter Eğitimi... 39

2.4. Saygı ve Sorumluluk Değerlerinin Öğretimi……….. 41

2.5. Hayat Bilgisi Dersi ve Genel Yapısı………... 49

2.5.1. Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programının Yapısı... 52

(11)

ix

2.7. Sosyal Problem Çözme... 64

2.8. Empati... 70

BÖLÜM III YÖNTEM... 77

3.1. Araştırmanın Modeli………... 77

3.1.1. Araştırmanın Nicel Boyutu... 77

3.1.2. Araştırmanın Nitel Boyutu... 80

3.2. Çalışma Grubu……… 80

3.3. Deneysel İşlem Süreci... 86

3.3.1. Deneysel İşlem Materyali... 86

3.3.2. Deneysel İşlem Basamakları... 101

3.3.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yapılan Çalışmalar... 102

3.3.3.1. Deney Grubunda Yapılan Çalışmalar... 102

3.3.3.2. Kontrol Grubunda Yapılan Çalışmalar... 105

3.4. Veri Toplama Teknikleri... 106

3.4.1. Öğrenci Tanıma Formu... 106

3.4.2. Coopersmith Özsaygı Ölçeği... 107

3.4.3. Sosyal Problem Çözme Becerileri Ölçeği... 108

3.4.4. KA-Sİ Çocuklar İçin Empatik Eğilim Ölçeği... 112

3.4.5. Yarı-Yapılandırılmış Öğrenci Görüşme Formu... 114

3.5. Verilerin Analizi... 116

3.5.1. Nicel Verilerin Analizi... 116

3.5.2. Nitel Verilerin Analizi... 123

BÖLÜM IV BULGULAR... 125

4.1. Nicel Boyuta İlişkin Bulgular………. 125

4.1.1. Hayat Bilgisi Öğretiminde Uygulanan Saygı ve Sorumluluk Temelli Değerler Eğitimi Programının Özsaygı Düzeyine Etkisine İlişkin Bulgular……... 125

(12)

x

4.1.2. Hayat Bilgisi Öğretiminde Uygulanan Saygı ve Sorumluluk Temelli Değerler Eğitimi Programının Sosyal Problem Çözme Becerilerine

Etkisine İlişkin Bulgular………... 129

4.1.2.1. Alternatif Çözüm Üretme Becerilerine İlişkin Bulgular…... 129

4.1.2.2. Uygun Çözüm Seçme Becerilerine İlişkin Bulgular…………. 133

4.1.2.3. Çözümün Sonuçlarını Kestirebilme Becerilerine İlişkin Bulgular……….... 136

4.1.3. Hayat Bilgisi Öğretiminde Uygulanan Saygı ve Sorumluluk Temelli Değerler Eğitimi Programının Empati Düzeyine Etkisine İlişkin Bulgular……… 140

4.1.3.1. Bilişsel Empati Düzeyine İlişkin Bulgular... 140

4.1.3.2. Duygusal Empati Düzeyine İlişkin Bulgular... 144

4.1.3.3. Empati Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular... 147

4.2. Nitel Boyuta İlişkin Bulgular... 151

4.2.1. Değerler Eğitimi Programının Kişisel Yararlarına İlişkin Bulgular.. 152

4.2.2. Değerler Eğitimi Programının Sınıf Arkadaşları Açısından Yararlarına İlişkin Bulgular………. 157

BÖLÜM V SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER... 161

5.1. Sonuçlar ve Tartışma 161 5.1.1. Nicel Bulgulara İlişkin Sonuçlar ve Tartışılması………... 161

5.1.1.1. Hayat Bilgisi Öğretiminde Uygulanan Saygı ve Sorumluluk Temelli Değerler Eğitimi Programının Özsaygı Düzeyine Etkisine İlişkin Sonuçlar ve Tartışılması……….. 161

5.1.1.2. Hayat Bilgisi Öğretiminde Uygulanan Saygı ve Sorumluluk Temelli Değerler Eğitimi Programının Sosyal Problem Çözme Becerilerine Etkisine İlişkin Sonuçlar ve Tartışılması………. 165

5.1.1.3. Hayat Bilgisi Öğretiminde Uygulanan Saygı ve Sorumluluk Temelli Değerler Eğitimi Programının Empati Düzeyine Etkisine İlişkin Sonuçlar ve Tartışılması………... 168

5.1.2. Nitel Bulgulara İlişkin Sonuçlar ve Tartışılması………... 170

(13)

xi

5.2.1. Konu ile İlgili Yapılabilecek Araştırmalara İlişkin Öneriler………. 175

5.2.2. Uygulamaya İlişkin Öneriler……….. 177

KAYNAKÇA... 178

EKLER EK-1. Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzni... 204

EK-2. Öğretmenlere Yönelik İhtiyaç Analizi Formu... 205

EK-3. Öğrenci Tanıma Formu... 206

EK-4. Coopersmith Özsaygı Ölçeği Okul Kısa Formu... 207

EK-5. Sosyal Problem Çözme Becerileri Ölçeği... 209

EK-6. KA-Sİ Empatik Eğilim Ölçeği Çocuk Formu... 216

EK-7. Öğrencilere Yönelik Görüşme Formu... 218

EK-8. Araştırmacının Değerlendirilmesine İlişkin Kontrol Listesi... 219

(14)

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Ülkelere Göre Ortak Değerler………... 23

Tablo 2. Kohlberg’e Göre Ahlaki Gelişim Basamakları………. 34

Tablo 3. Özsaygı Düzeylerine Göre Kişisel Özellikler……… 58

Tablo 4. Araştırma Deseni………... 78

Tablo 5. Araştırmada Uygulanan Deneysel Model………. 79

Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı………. 81

Tablo 7. Not Dökümlerine Göre t-Testi Sonuçları………... 82

Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğrencilere Ait Demografik Bilgiler... 82

Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarının Özsaygı Öntest Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları………... 84

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Sosyal Problem Çözme Becerileri Öntest Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları………. 84

Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarının Empati Öntest Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları………. 85

Tablo 12. Hayat Bilgisi Dersi Programından Alınan Kazanımlar……….. 87

Tablo 13. Sorumluluk Değerine İlişkin İçerik Analizi Sonuçları………. 88

Tablo 14. Saygı Değerine İlişkin İçerik Analizi Sonuçları……….. 90

Tablo 15. Saygı ve Sorumluluk Değerleri……… 92

Tablo 16. Uygulanan Değerler Eğitimi Programı... 97

Tablo 17. Puanlayıcılar Arası Korelasyon Katsayıları………... 112

Tablo 18. Deney ve Kontrol Grubu Öntest ve Sontest Ölçümlerinden Elde Edilen Puanlarına Uygulanan Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi Sonuçları……….. 118

Tablo 19. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest Ölçümlerinden Elde Ettikleri Puanlara İlişkin Değerler………... 119

Tablo 20. Grupların Öntest ve Sontest Ölçümlerinin Varyans Homojenliğine İlişkin Değerler……… 121

Tablo 21. Grupların Öntest ve Sontest Ölçümlerinin Kovaryans Eşitliğine İlişkin Değerler………... 122

Tablo 22. Deney ve Kontrol Gruplarının Özsaygı Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………... 126

Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının Özsaygı Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler ANOVA Sonuçları………... 127

(15)

xiii

Tablo 24. Deney ve Kontrol Gruplarının Alternatif Çözüm Üretme Becerileri

Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri……….. 129

Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler ANOVA Sonuçları……….. 130

Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarına İlişkin İkili Karşılaştırma (Bonferonni Uyumlu) Testi Sonuçları……….. 131

Tablo 27. Deney ve Kontrol Gruplarının Uygun Çözüm Seçme Becerileri Öntest

ve Sontest Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri... 133

Tablo 28. Deney ve Kontrol Gruplarının Uygun Çözüm Seçme Becerileri Öntest

ve Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler ANOVA

Sonuçları………... 134

Tablo 29. Deney ve Kontrol Gruplarının Çözümün Sonuçlarını Kestirebilme

Becerileri Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri……….. 136

Becerileri Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler ANOVA Sonuçları……….. 137

Becerileri Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarına İlişkin İkili Karşılaştırma

(Bonferonni Uyumlu) Testi Sonuçları………... 138

Tablo 32. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilişsel Empati Öntest ve Sontest

Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri……… 140

Tablo 33. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilişsel Empati Öntest ve Sontest

Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler ANOVA Sonuçları……… 141

Tablo 34. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilişsel Empati Öntest ve Sontest Puan

Ortalamalarına İlişkin İkili Karşılaştırma (Bonferonni Uyumlu) Testi Sonuçları... 142

Tablo 35. Deney ve Kontrol Gruplarının Duygusal Empati Öntest ve Sontest

(16)

xiv

Tablo 36. Deney ve Kontrol Gruplarının Duygusal Empati Öntest ve Sontest

Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler ANOVA Sonuçları……… 145

Tablo 37. Deney ve Kontrol Gruplarının Empati Öntest ve Sontest Puanlarına

İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………... 147 Tablo 38. Deney ve Kontrol Gruplarının Empati Öntest ve Sontest Puanlarına

İlişkin Tekrarlı Ölçümler ANOVA Sonuçları………... 148

Tablo 39. Deney ve Kontrol Gruplarının Empati Öntest ve Sontest Puan

Ortalamalarına İlişkin İkili Karşılaştırma (Bonferonni Uyumlu) Testi Sonuçları…... 149

(17)

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Özsaygı hiyerarşisi………. 57 Şekil 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest Ölçümlerinden

Aldıkları Özsaygı Puan Ortalamaları Grafiği………. 128

Şekil 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest Ölçümlerinden

Aldıkları Alternatif Çözüm Üretme Becerileri Puan Ortalamaları Grafiği…….... 132

Aldıkları Uygun Çözüm Seçme Becerileri Ortalamaları Grafiği……… 135

Aldıkları Çözümün Sonuçlarını Kestirebilme Becerileri Ortalamaları Grafiği….. 139

Aldıkları Bilişsel Empati Puan Ortalamaları Grafiği………. 143 Şekil 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest Ölçümlerinden

Aldıkları Duygusal Empati Puan Ortalamaları Grafiği………. 146

(18)

xvi

KISALTMALAR LİSTESİ

Akt. : Aktaran

Bkz. : Bakınız

(Ed.) : Editör

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

CÖSÖ : Coopersmith Özsaygı Ölçeği

KA-Sİ EEÖ : Ka-Si Empatik Eğilim Ölçeği

(19)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde “hayat bilgisi öğretiminde uygulanan değerler eğitimi programının öğrencilerin özsaygı düzeyleri, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeylerine etkisi” konusunun ana hatları ele alınarak giriş yapılmış, problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve terimlerin tanımlanmasına yer verilmiştir.

Yirminci yüzyıldan itibaren bilim ve teknoloji alanında yaşanan gelişmeler, yaşam koşullarının da hızla değişmesine sebep olmuştur. Yaşanan bu hızlı değişim, bireylerin gerek toplumsal hayatlarındaki rollerini gerekse kendi aralarındaki iletişim unsurlarını etkilemiştir. Söz konusu etkilerin çoğunlukla insanların hayatını kolaylaştırıcı birçok olumlu yönü olduğu belirtilmesine rağmen, toplumsal yaşamı derinden etkileyen bazı olumsuz yönlerinin de bulunduğu ifade edilmektedir. Bununla birlikte günümüzde bireylerin bencillik düzeyine varacak derecede kendi çıkarlarını düşündüğü, kişilerarası saygının daha az önemsendiği ve gençlerin sorumluluklarını dikkate almadan hareket ettikleri pek çok kişi tarafından dile getirilmektedir. Ayrıca, dünyada giderek artan şiddet olayları da bu söylenenleri kabul edilebilir bir ölçüde desteklemektedir. Bahsedilen nedenlerle toplumda yaşanan değişim ve dönüşümle birlikte, bireylerin tercih ve davranışlarının en önemli belirleyicilerinden birisi olan değerlerin de değişime uğradığı bir gerçektir. İşte bu nedenledir ki değer kavramı günümüzün en popüler konularından birisidir. Kişilerin davranışlarını, hayata bakış açılarını ve karakter özelliklerini şekillendiren değerler, toplumsal hayatın ve toplumsal kültürün en önemli birleştiricileridir. Bu kapsamda değerlerin, toplumda yer alan fertlerin birlikte yaşayabilmelerini sağlayan en etkili bağlayıcılar olduğu söylenebilir. Değerlerin değişime uğraması veya yok olması, sadece toplumu yaratan kişilerin karakterlerini değil bütün toplumsal yaşamı tehdit etmektedir. Bu sebeple, insan

(20)

yaşamında oldukça kritik bir rol oynayan değer kavramı çok büyük bir öneme sahiptir. Günümüzde yaşanan veya gelecekte yaşanması muhtemel olan olumsuzlukların en aza indirilmesi için bireylerin sevgi, saygı, sorumluluk, dürüstlük gibi temel değerleri benimsemeleri ve bu değerler doğrultusunda davranmaları gerekmektedir. Bu durumda, değerlerin muhafaza edilmesi gerekliliği ortaya çıkmakta, bu da değerler eğitimine olan ihtiyacın ve değerler eğitimine verilen önemin artmasına sebep olmaktadır.

Çağdaş bilimsel anlayışa göre eğitim; bireylerin bedensel, duygusal, düşünsel, sosyal yeteneklerinin, hem kendisi hem de toplum için en uygun şekilde geliştirilmesi anlamına gelmektedir. Dolayısıyla eğitimin amacı bedence, ruhça sağlıklı, toplumu ileri götürebilecek, geliştirebilecek değişimleri de sağlayabilecek bireyler yetiştirmektir (Yeşilyaprak, 2005:2). Aynı zamanda eğitim, bir yandan toplumun varlığını ve gelişmesini sağlayacak şekilde değer üretme, var olan değerleri koruma, eski ve yeni değerleri ilişkilendirme sorumluluğu da taşımaktadır (Varış, 1998: 1). Bu açıdan bakıldığında eğitimden beklenen, bireylerin yalnızca bilişsel gelişimlerinin değil duyuşsal gelişimlerinin de sağlanmasıdır. Nitekim programlarda açık bir şekilde belirtilen veya belirtilmeyen değerleri kazandırmak, ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak ve karakterlerini olumlu yönde etkilemek okulların en önemli görevleri arasındadır (Akbaş, 2008a). Bütün bunların gerçekleşebilmesi de verilen eğitimin kalitesi ile doğru orantılıdır. Eğitim, öğrencilerin yalnızca bilişsel alandaki gelişimlerini değil entelektüel, sosyal, duygusal, ahlaki ve ruhsal gelişimlerini de dikkate aldığı sürece kalitelidir. Dolayısıyla kaliteli eğitim ve değerler eğitimi birbirlerine sıkı sıkıya bağlıdır, çünkü kaliteli eğitimin gerçekleşebilmesi için içeriğinde mutlaka değerler eğitimini de barındırması gerekmektedir (Lovat ve Clement, 2008).

Yukarıda belirtildiği gibi, bilimsel ve teknolojik alandaki gelişmelerle birlikte bireyler arasındaki iletişimin azaldığı ve dolaylı olarak değer yargılarının değişime uğradığı günümüzde değerler eğitimi büyük bir önem kazanmıştır (Öztürk, 2009). Tabii ki değerler eğitiminin formal olarak verilmesinde en büyük rol okullara düşmektedir. Değerler eğitiminin okullarda uygulanış biçimi farklılık gösterebilmektedir. Değerlerin, zaman zaman yalnızca değer odaklı programlar aracılığıyla zaman zaman farklı derslerle bütünleştirilerek kazandırılmaya çalışıldığı görülmektedir. Bu noktada, özellikle hayat bilgisi dersinin değerlerin kazandırılması için oldukça uygun bir ders olduğu düşünülmektedir. Hayat bilgisi dersi, öğrencilere kendilerini ve çevrelerini

(21)

tanıma fırsatı sağlayan, çevrelerine uyum sağlamalarını kolaylaştıran, yaratıcı düşünme, problem çözme gibi özelliklerin temellerinin atıldığı bir derstir (Çilenti, 1988:28). Bu açıdan bakıldığında, hayat bilgisi dersi öğrencilerin hem kişisel gelişimleri açısından hem de toplumsal açıdan oldukça önemli bir yere sahiptir. Dolayısıyla hayat bilgisi dersi için değerler eğitimi ayrı bir önem kazanmaktadır. Nitekim 2004 yılında değişime uğrayan ilköğretim programlarında değerler eğitimine daha geniş bir şekilde yer verilmiş ve değerler ayrı birer bölüm olarak ele alınmıştır. Hayat bilgisi dersi programında ise öğrencilere kazandırılması gereken değerler, kişisel nitelikler başlığı altında verilmiştir. Bu başlık altında öğrencilerden geliştirmeleri beklenen kişisel nitelikler ve değerler; özsaygı, özgüven, toplumsallık, sabır, hoşgörü, sevgi, saygı, barış, yardımseverlik, doğruluk, dürüstlük, adalet, yeniliğe açıklık, vatanseverlik, kültürel değerleri koruma ve geliştirme olarak belirtilmektedir (MEB, 2009). Bunun yanında, beceriler kısmında da sorumluluk ve farklılıklara saygı gibi aynı zamanda değer niteliği taşıyacak özelliklerin kazandırılması gerektiği görülmektedir.

1.1. Problem Durumu

Hayat bilgisi dersi, öğrencilerin okul aracılığıyla kendilerini tanıyarak toplumsal yaşama hazırlanmalarını amaç edinmiş bir derstir. Baysal (2006:3) hayat bilgisi dersini; "bilgi temelini sosyal bilimlerle doğa bilimlerinden alan, çocuk gelişimine uygun bir şekilde oluşturulmuş, olabildiğince yaşama dönük ve somut bir şekilde işlenerek öğrencilerin daha etkin bireyler ve vatandaşlar olarak yaşam sürmelerine zemin hazırlayan bir ders" olarak tanımlamaktadır. Hayat bilgisi dersinin en önemli amaçlarından biri demokratik ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmektir. Bu çerçevede, hayat bilgisi dersi ile öğrencilerin kendi değerler sistemini geliştirme ve sosyal hayat uyum sağlama açısından ilk temel adımları attıkları söylenebilir (Bahçe, 2010; Belet, 1999). Nitekim Akbaş’a (2008a) göre, eğitim kurumlarının genel hedeflerinin birçoğu vatansever olma, temiz olma, sağlığına dikkat etme, düzenli olma, adil olma, yaratıcı olma, girişimci olma gibi değerler içermekte ve bu değerlerin nasıl yaşanması gerektiği konusunda öğrencilere rehberlik etmektedir. Benzer olarak Ekşi (2003), okulların öğrencilerin sahip oldukları değerleri etkileyebilmeleri gerektiğini belirtmektedir. Bu süreçte değerler ve değerler eğitimi büyük bir önem taşımaktadır.

(22)

Değer kavramı, farklı araştırmacılar tarafından farklı şekilde tanımlanmıştır. Rokeach, değeri belirli davranışların veya belirli bir durumun sonuçlarının kişisel veya sosyal olarak kabul edilebilir olup olmadığını belirleyen kalıcı inançlar olarak tanımlamaktadır (Rokeach ve Regan, 1980). Güngör (1998) ise, bir şeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inanç şeklinde tanımlamıştır. Deveci ve Ay (2009) ise, değerlerle ilgili olarak yapılan açıklamalar ve tanımlardan yararlanarak değerlerin özelliklerini aşağıdaki gibi belirtmişlerdir:

İçten bir güç olarak bireysel davranışları etkiler.

Yaşamda ikilemde kalma durumunda karar vermeyi kolaylaştırır. Toplum ya da bireyler tarafından benimsenen birleştirici olgulardır. Bireysel algı ve gerçeğin yorumlanmasını etkiler.

Davranışları kontrol etmeyi sağlar.

Zaman içinde çeşitli etmenlere ve bireylere göre değişebilir. Kişi ya da toplumların istek ve amaçlarını temsil eder.

Duygu yüklüdür, düşünce ve anlayışa güç verir, davranışları yönlendirir.

İnsan kişiliğinin ahlaki, sosyo-ekonomik, entelektüel, politik, fiziksel, estetik, dinsel gibi çeşitli boyutlarını içerir.

Değerlerin özelliklerinden yola çıkılarak, insan yaşamında davranışa yönelik olarak çok fazla etki gücü bulunduğu söylenebilir. Bireyler, içinde yaşadıkları toplumun değerlerini benimseyerek, bu değerleri iyi, doğru, uygun, güzel, önemli ve adil olanı belirlemede kullanırlar (Dilmaç, Ertekin ve Yazıcı, 2009). Bir anlamda değerler davranışlarımızın belirleyicileridir. Deveci ve Ay (2009)’a göre değerler, günlük yasam içerisinde ailede, akraba, komşu, yakın cevre ile ilişkilerde, alışverişte, düğünde, yasta, bayramlarda yani neredeyse toplumsal yaşamın her alanında yer almaktadır. Dolayısıyla değerler, bireysel ve toplumsal olarak verimli bir yaşam sürdürüp sürdüremeyeceğimizin belirleyicilerinden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu kadar önemli bir konu olan değerlerin, bireyler tarafından gelişi güzel olarak kazanılmasını beklemek manasız olacaktır, çünkü insan eğitim süreci sonunda değişebilen bir varlıktır. Nitekim Rokeach ve Regan (1980) insani değerlere odaklanma ile doğru orantılı olarak insanların değişebilme kapasitelerinin de fark edilebileceğini belirtmiş ve değerler eğitiminin önemini vurgulamıştır.

(23)

Değerler eğitiminde en büyük sorulardan birisi, hangi değerlere odaklanılması gerektiğine yöneliktir. Bu konuda en çok kabul gören görüş ise, genel olarak evrensel değerler üzerinde durulması gerektiğidir. Ancak, evrensel değerler denildiğinde pek çok farklı değeri bu listeye katmak mümkün olmaktadır. Bu açıdan bakıldığında üzerinde durulması gereken bir takım temel değerler olması gerektiği düşünülmektedir. Bu konuda en belirgin ve üzerinde uzlaşılan görüşlerden birisi, karakter eğitimcisi Thomas Lickona’ya aittir. Lickona (1991), iki temel değerin okullarda mutlaka öğretilmesi gerektiğini vurgulamaktadır: Saygı ve sorumluluk. O’na göre bu değerler, diğer değerlerin oluşumuna temel sağlayacak değerlerdir ve bu değerlere her alanda gerek duyulmaktadır. Lickona, saygı ve sorumluluk değerlerinin kişisel gelişim, kişilerarası ilişkiler, demokratik ve insancıl bir toplum, adil ve barışçıl bir dünya için temel değerler olduğunu belirtmiştir (Lickona 1991: 43). Bütün bunlar, günümüzde toplumsal hayatta var olan olumsuzlukların giderilmesi için temel oluşturmaktadır. Ayrıca, her iki değer de tek başlarına oldukça önemli bir yere sahip olsalar da, saygı ve sorumluluk değerlerinin iç içe olduğu ve birbirini tamamlayan değerler olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada da Lickona’nın görüşlerinden yola çıkılarak, yalnızca saygı ve sorumluluk değerlerinin üzerinde durulması kararlaştırılmıştır.

Değerler eğitiminin iki hedefi vardır. İlk hedef; insanların, özellikle de gençlerin, karakterli ve buna bağlı olarak memnun oldukları bir hayat sürmelerini sağlamaktır. İkinci hedef ise, toplumsal yarara yöneliktir (Akbaş, 2008b; Kirschenbaum, 1995). İlk hedef dikkate alındığında, değerler eğitiminin bir yandan da kişinin kendi benliğiyle ve karakteri ile alakalı olduğu ve buna bağlı olarak bireyin benliği ile ilgili gelişimini de dikkate almak durumunda olduğu söylenebilir. Bu noktada üzerinde durulması gerekenlerden biri de hayat bilgisi ders programında da belirtildiği üzere özsaygıdır. Doğanay’a (2009) göre bir kişinin kendisini nasıl algıladığı, diğerleri ile olan ilişkisini ve kararlarını etkileyeceğinden dolayı, özsaygı kesinlikle değerler eğitimi sürecinin bir parçası olmalıdır (Doğanay, 2009: 235). Çünkü kişilerin sahip olduğu değerler, aynı zamanda onların özsaygılarının korunmasına ve yükseltilmesine hizmet eden bir işlev görmektedir (Rokeach ve Regan, 1980).

Özsaygı; bireyin var olan benlik imgesi ile ideal benliği arasındaki farkı değerlendirmesidir. Yani bireyin kendisini algılama biçimi ile ulaşmak istediği benliği arasındaki fark bireyin sahip olduğu özsaygı düzeyine işaret etmektedir (Pişkin, 2006:

(24)

100). Sunal ve Haas’a (2003) göre ise özsaygı kişinin benliğinden memnun olma durumudur. Özsaygı bir anlamda izlediğimiz yol, yeteneklerimiz, diğerleriyle ilişkilerimiz ve gelecekle ilgili umutlarımızın belirleyicisidir. Özsaygı doğuştan getirilmez, zamanla geliştirilir (Powell, 2004). Mruk (2006) özsaygı düzeyi yüksek olan kişilerin her ne olursa olsun kendilerine saygı duyduklarını belirtmektedir. Buna bağlı olarak yüksek özsaygı düzeyine sahip olan insanlar kendilerini daha iyi tanırlar, kendi değerlerinin farkında olduklarından mutlu ve başarılı olmaya daha yatkındırlar (Baumaister, Campbell, Krueger ve Vohs, 2003; Brown, Dutton ve Cook, 2001). Lickona da (1991) benzer olarak özsaygı düzeyi yüksek olan kişilerin olumsuz durumlarla daha kolay başa çıkabileceklerini söylemiştir. Ayrıca özellikle çocuklarda ve gençlerde özsaygı düzeyi yükseldikçe bunun kişinin bireysel hayatını etkileyeceği kadar sosyal hayatını da olumlu etkileyeceği bir gerçektir (Cast ve Burke, 2002). Smelser (1989), düşük özsaygı düzeyinin sosyal problemlere sebep olabilecek davranışların oluşmasındaki en önemli sebeplerden biri olduğunu belirtmiştir. Bu açıdan bakıldığında özsaygının bireyin daha mutlu ve verimli bir hayat sürmesinin yanında toplumsal hayatı da etkilediği söylenebilir. Çünkü hem popüler hem bilimsel çalışmalar yüksek özsaygı düzeyi ile yüksek düzeyde ahlaki işlevliliği neredeyse aynı kefeye koymaktadır (D’Alessandro ve Power, 2005: 116). Dolayısıyla hayat bilgisi dersinin kişisel ve toplumsal gelişime yönelik amaçları ve yetiştirilmek istenilen insan modeli göz önüne alındığında, hayat bilgisi dersini değerler eğitiminden ve buna bağlı olarak özsaygı geliştirmeden ayrı düşünmek mümkün değildir.

Özsaygı psikolojik olarak en önemli ihtiyaçlardan birisi olmakla birlikte karakter özelliklerini doğrudan etkilemektedir. Bununla birlikte, toplumsal ilişkileri olumlu yönde etkileyen, ayrıca başarı ve mutlulukla da ilişkili olan çok boyutlu bir faktördür (Buller Taylor, 1998; Eryılmaz, 2009; Furnham ve Cheng, 2000; Schmidt ve Padilla, 2003). Dolayısıyla; bireylerin özsaygı düzeylerinin hem kişisel yaşantıyı hem de toplumsal yaşantıyı etkilemesi kaçınılmaz olmakta, bu da değer eğitimi ile özsaygı arasındaki ilişkiye işaret etmektedir. Benzer olarak hayat bilgisi ders programında da özsaygı şu başlıklar altında incelenmektedir:

Kendini ve duygularını fark etme, Kişisel bakımını yapma,

(25)

Geçmişini öğrenme, Kendisiyle barışık olma,

Etik değerleri bilme ve hayatında bunlara önem verme, Görev ve sorumluluklarını bilme ve yardımlaşma, Kuralların gerekliliğini bilme,

Hata yapabileceğini kabul etme, Kişisel eşyalarını özenli kullanma, Büyüdükçe değiştiğini fark etme,

Kendisinin ve arkadaşlarının değerli olduğunu kabul etme.

Hayat bilgisi ders programında özsaygı, hem benliği fark etme gibi kişisel özellikleri, hem de sorumluluk, yardımseverlik ve etik değerler gibi toplumsal değerleri içermektedir. Nitekim özsaygıyı açıklayan kuramların genel olarak üzerinde durduğu noktalardan birisi de değerlerin doğası ve özsaygı ile değerler arasındaki ilişkidir (Germaine, 2001). Dolayısıyla değerler eğitimi ve öğrencilere kazandırılacak özsaygı arasında olumlu bir ilişkinin varlığından söz edilebilir. Ayrıca özsaygının erken yaşlarda kazandırılması büyük bir önem taşımaktadır. Özsaygıyı pekiştiren şey olumlu yaşantılardır ve özsaygı küçük yaşlarda tekrarlanan başarılarla pekişebilirken, büyüdükçe yaşanan başarısızlıkların özsaygıyı azaltma etkisi giderek azalacaktır. Yani erken yaşlarda kazanılan özsaygının ilerleyen yaşlarda kolay kolay yıkılmayacağı söylenebilir. Bu açılardan düşünüldüğünde, değerler eğitiminin erken yaşlarda verilmeye başlanmasının özsaygı üzeride olumlu etkiler yaratacağı söylenebilir.

Hayat bilgisi ders programında değerlerin yanında üzerinde durulan önemli noktalardan biri de yaşam becerileridir. Hayat bilgisi programında, bu beceriler geliştirilmedikçe çocukların temalarla ilgili sonuçlara ulaşmalarının söz konusu olamayacağı belirtilmektedir. Bu nedenle; hayat bilgisi öğretiminin temel görevlerinden birisi, öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına yardımcı olmaktır. Hayat bilgisi dersinin amacına uygun olarak, sosyal hayata uyum sağlamış demokratik bireyler yetiştirebilmek için bir takım becerilerin kazanılmış olması gerekmektedir. Bu becerilerden en önemlilerinden bir tanesi sosyal problem çözme becerisidir (Genç ve Kalafat, 2007; Marri, 2005). Hayat bilgisi dersi programında da en çok üzerinde durulan becerilerden birisi problem çözmedir. Sınıf ortamında problem çözme becerilerinin kazandırılması, konuların problem durumu şeklinde öğrencilere hissettirilmesi ve çözüm için ihtiyaç

(26)

hissettirme ile başlayan, bilimsel düşünme süreci ile devam eden, sonunda da bireysel veya grup olarak çözüme ulaşmayı amaçlayan bir süreçtir (Yel, Taşdemir ve Yıldırım, 2008). Bu süreçte öğrenciler, gerçek hayat problemleriyle karşılaştıklarından, gerçek hayattaki gibi, bilgiyi yapılandırır, mantık yürütür ve uygulamak için zihinsel beceriler geliştirirler (Baysal, 2006). Problem çözme, bireye bağımsızlık duygusu kazandırarak, sorumluluk alma, karşılaştırma yapma gücü kazandırır. Problem çözebilen insan, karşılaştığı güçlükleri, kendisini çözmeye çalışır ve bu da bireyin kendisine olan güveninin artmasını sağlar (Kılıç ve Samancı, 2005). İşte burada, gerçek hayat problemleri denildiğinde sosyal problem çözme becerileri devreye girmektedir. Sosyal problem çözme, insanların gerçek hayatta karşılaştıkları problemlerin üstesinden gelebilme kabiliyetine işaret etmektedir (D’Zurilla ve Chang, 1995). Belirli bir amaç içeren, bu amaç için çaba gerektiren, bilinçli ve mantıklı bir süreçtir (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004). Sosyal problem çözme becerileri gelişmemiş olan çocuklar sosyal açıdan bir takım sıkıntılar yaşamaktadırlar (Dereli, 2008; Erwin, 1994). Konu ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde, çocuklarda stres ve depresyon (Goodman, Gravitt ve Kaslow, 1995; Quiggle Garber, Panak ve Dodge, 1992), umutsuzluk, depresyon ve intihara meyillik (D’Zurilla, Chang, Nottingham ve Faccini, 1998), çocukların serbest oyun davranışları (Holloway ve Reichhart-Erickson, 1988), sosyal izole (Pellegrini ve Urbain, 1985), saldırgan davranışlar (Rubin, Bream ve Krasnor, 1991; Webster-Stratton, Raid ve Hammond, 2001) gibi pek çok değişkenle ilişkisinin ortaya koyulduğu görülmektedir. Bütün bu araştırmalar incelendiğinde, sosyal problem çözme becerisinin kişinin hayata bakış açısı ve insanlarla olan etkileşim tarzını etkileyen oldukça önemli faktörlerden biri olduğu söylenebilir. Bunların dışında, sosyal problem çözme ile ilgili en önemli boyutlardan birisi ise, karşılaşılan problemlerin çözümünde izlenen yoldur. Farklı kişiler aynı problemi çözmek için farklı yollara başvurabilirler. Ancak, problemin içeriği sosyal olduğunda, benimsenecek olan çözüm yolunun ahlaki boyutu da öne çıkmaktadır. Öyleyse, sosyal problemleri çözüme kavuştururken bireylerin sahip olduğu değerlerin bu süreçte büyük bir rol oynadığı söylenebilir. Dolayısıyla, gerek öğrencilere kazandırılacak değerlerin gerekse bu değerlerin kazandırılmasında izlenecek yöntemlerin sosyal problem çözme becerileri üzerinde etkili olacağı düşünülmektedir. Bu durumda, değerler ve değerler eğitiminin sosyal ilişkilerin sağlıklı bir şekilde sürdürülebilirliği için oldukça önemli bir unsur olduğu söylenebilir. Tabii ki bu durum çocuklar için de geçerlidir ve çocukların ileride sosyal gelişimini sağlıklı bir şekilde tamamlamış bireyler olmaları da çevresiyle sağlıklı

(27)

ilişkiler kurması ile mümkün olacaktır. Bu süreçte karşılaştıkları problemleri çözmek için çocuklar, duygu ve düşüncelerini karşısındakine anlatmak ile birlikte kendinden farklı olan diğerlerinin bakış açılarını ve ihtiyaçlarını anlamaya ihtiyaç duyarlar (Beauford, 1994). Bu anlamda öne çıkan kavramlardan birisi de empatidir. Nitekim empatinin, sosyal davranışları anlama ve insan davranışlarını açıklamada oldukça önemli bir role sahip olduğu konusunda çok sayıda uzman görüş birliği içerisindedir (Haigh, 2009; Hunter, 2003). Empatik becerisi gelişmiş bireylerin hayatı daha iyi anlamlandırabildikleri, sorunların çözümünde daha sağlıklı kararlar verebildikleri belirtilmektedir (Türnüklü, 2004). Salı (2012) ise, empatinin başkalarının problemlerinin anlaşılmasını kolaylaştırdığını ve empati düzeyi gelişmiş bireylerin kendi ilişkilerinde yaşanan problemleri daha kolay çözebildiklerinin üzerinde durmaktadır. Empati, bir insanın kendisini karşısındakinin yerine koyarak onun duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi süreci olarak tanımlanmaktadır (Dökmen, 2003). Barnett (1990), yapılan araştırmaların çocukların olumlu sosyal davranışları ile empatik uyarılma düzeyleri arasında yüksek düzeyde bir ilişki olduğunu vurgulamaktadır. Tüm bunların yanında, olumlu sosyal davranışlarla ve ahlaki gelişim ile yakından ilişkili olan empati kavramı tabii ki sahip olunan ahlaki değerlerle de yakından ilişkilidir (Gleichgerrcht ve Young, 2013; Palucka, 1997). Lickona (1991), ahlaki eğitim için empatinin vazgeçilmez bir unsur olduğunu belirtmektedir.

Özsaygı, sosyal problem çözme ve empati kavramları değerler eğitimi açısından oldukça önemli faktörler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sürecin ve etkileşimin çift yönlü olduğu, değerler eğitiminin de özsaygı, sosyal problem çözme ve empati gelişimi için oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Nitekim Bailey (2000), değerler eğitimi sürecinin mutlaka empati ve özsaygıyı kapsaması gerektiğini vurgularken (Bailey, 2000; Akt: Doğanay, 2009), Lickona (1991) ise, değerler eğitiminin sosyal problem çözme becerilerine olumlu etkisini vurgulamaktadır. Ancak, yurt içinde yürütülen çalışmalar incelendiğinde değerler eğitiminin özsaygı, sosyal problem çözme ve empati ile etkileşimine odaklanan çalışmalara rastlanmamıştır. Benzer şekilde, özsaygı, sosyal problem çözme ve empati ile ilgili olarak yürütülen çalışmalarda da değerler eğitimi boyutunun eksik kaldığı göze çarpmaktadır. Hem Türkiye'de ilkokul düzeyinde değerler eğitiminin uygulanmasına yönelik bir katkıda bulunmak hem de Türkiye'de yürütülecek değerler eğitimi çalışmalarına farklı bir boyut kazandırmak sebebiyle, değerler

(28)

eğitiminin kişisel ve toplumsal etkilerini ortaya koyabilecek bir araştırma yürütülmesine karar verilmiştir. Bu düşünceden yola çıkılarak, değerler eğitiminin özsaygı, sosyal problem çözme ve empati üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, araştırmanın problemi “hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temeli değerler eğitimi programı ilkokul 3. Sınıf öğrencilerinin özsaygı düzeyleri, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeylerini artırmada etkili midir?” şeklinde ifade edilmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programının ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin özsaygı düzeylerine, sosyal problem çözme becerilerine ve empati düzeylerine olan etkisini incelemek ve deney grubunda yer alan öğrencilerin, uygulama sürecine ilişkin görüşlerini almaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin özsaygı düzeylerini artırmada etkili midir?

2. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin sosyal problem çözme becerilerini artırmada etkili midir?

2.1. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin alternatif çözüm üretme becerilerini artırmada etkili midir?

2.2. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin uygun çözüm seçme becerilerini artırmada etkili midir?

2.3.Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin çözümün sonuçlarını kestirebilme becerilerini artırmada etkili midir?

(29)

3. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin empati düzeylerini artırmada etkili midir?

3.1. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin bilişsel empati düzeylerini artırmada etkili midir?

3.2. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin duygusal empati düzeylerini artırmada etkili midir?

3.3. Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programı ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin toplam empati düzeylerini artırmada etkili midir?

4. Deney grubundaki öğrencilerin uygulama sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Bilim ve teknolojinin hızla ilerlediği ve buna bağlı olarak insanlardan üst düzey becerileri gerçekleştirebilme beklentilerinin giderek arttığı günümüzde, bireyin hem kendisini hem de toplumsal yaşamı daha iyi tanıması, anlaması gerekmektedir. Bu durumda, öğrencilerin hem kendilerini hem de içinde yaşadıkları toplumu ve dünyayı tanımaları için tasarlandığı ifade edilen hayat bilgisi dersi büyük bir önem kazanmaktadır (MEB, 2009). Bu amacın gerçekleştirilebilmesi için, öğrencilerin hayata bakış açılarını şekillendiren, davranışlarının en önemli belirleyicilerinden birisi olan değerlerin, üzerinde durulması gereken en temel noktalardan bir tanesi olduğu düşünülmektedir.

Kişinin kendisini tanıması boyutunda, olumlu özelliklerin farkında olma, bir anlamda özsaygı öne çıkmaktadır. Özsaygı, kişilerin toplumdaki davranışlarını da doğrudan etkileyeceğinden yalnızca kişisel bir mesele değildir. Nitekim Reasoner (2000) düşük öz-saygı düzeyi ile şiddet, alkolizm, okul korkusu, uyuşturucu kullanımı gibi olumsuz davranışlar arasındaki yakın ilişkiye dikkati çekmiştir. Lickona (1991) ise

(30)

genç bir insanın sağlıklı bir özsaygı düzeyine sahipse, daha adaletli olacağını, olumsuz durumlara karşı daha dirençli olacağını ve bunların daha kolay üstesinden gelebileceğini belirtmiştir. Kişilerin sahip olduğu özsaygı düzeyleri bunlar gibi pek çok karakter özelliklerini olumlu ya da olumsuz şekilde etkileyecektir. Bireylerin sahip olduğu karakter özelliklerini etkileyen bir diğer ve önemli unsurun da sahip olunan değer yargıları olduğu düşünüldüğünde değerler eğitimi ve özsaygı arasında da etkileşimin önem kazandığı söylenebilir. Çünkü değerler eğitimi verilen ortamlar, öğrencilerin kendilerini tanımalarına, kendi değer yargılarını oluşturmalarına ve buna bağlı olarak özsaygı geliştirmelerine etkili olmaktadır (Cooper, Burman, Ling, Razdevsek-Pucko ve Stephenson, 1998).

Bununla birlikte, günümüzde eğitimin yetiştirmeyi amaçladığı bağımsız düşünebilen ve karar verebilen bireylerin yetiştirilmesinde özsaygı kadar önemli olan bir diğer konu da bireylerin sahip olduğu sosyal problem çözme becerileridir. Sosyal problem çözme becerisi, öğrencinin sosyal hayatta karşılaşacağı sorunların üstesinden gelebilmek sahip olması gereken becerileri kapsamaktadır. Bu araştırmada temel yöntem olarak değer analizi yöntemi kullanılmıştır. Değer analizi yaklaşımı ve problem çözme basamakları arasında çok büyük benzerlik bulunmaktadır. Sunal ve Haas (2003)’e göre, değer analizi yaklaşımı öğrencilere sosyal konuları ve sosyal problemleri analiz etme fırsatı sağlar. Ryan (1991) ise, değer analizi yaklaşımı ile sosyal içerikli problem durumları aracılığıyla ahlaki düşünme becerisi kazandıklarını vurgulamaktadır. Ayrıca, öğrenciler bilimsel problem çözme yöntemini sosyal problemlere uyarlamayı öğrenmektedirler (Akbaş, 2008a; Ryan, 1991). Özellikle, teknoloji alanında yaşanan gelişmeler ile birlikte pek çok farklı uyaranla karşılaşan çocukların, hangi değeri benimseyeceklerinde analiz becerileri ve karar verme becerilerinin büyük bir önem taşıdığı düşünülmektedir. Nitekim Ekşi (2003), okulların çağın getirdiği bir takım olumsuz koşullar karşısında öğrencilerin doğru tercihler yapabilmeleri için seçenekler gösterebilmesi ve bu tercihleri yapabilme stratejilerini ve amaçlarını sunabilmeleri gerektiğini belirtmektedir. İşte bu noktada, değerlerin öğretiminde seçilen yöntemler büyük bir önem kazanmaktadır. Değer analizi yaklaşımı da, öğrencilerin karşılaşılan sorunlara ilişkin akıl yürütme becerilerini kullanarak karar vermeleri aracılığıyla değerleri kazanmalarını destekleyen bir yaklaşımdır. Bu anlamda, değer analizi yaklaşımının sosyal problem çözme ile yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Tüm bunların yanında, değer analizi yaklaşımın temelini oluşturan sosyal problemlerin

(31)

anlaşılması ve çözüm yoluna gidilmesinde, empatinin de oldukça önemli bir yeri olduğu düşünülmektedir. Empati en genel tanımı ile kişinin karşısındaki kişinin duygularını anlaması ve paylaşmasıdır. Özellikle, değer analizi yaklaşımına uygun olarak öğrencilerin kendilerine sunulan sosyal problemleri anlamalarında empatinin oldukça önemli bir etmen olduğu söylenebilir. Dolayısıyla bu araştırma değerlerin kazandırılmasında benimsenen yöntem bakımından da önem kazanmaktadır.

Bunun dışında, Türkiye’de özsaygı, sosyal problem çözme ve empati ile ilgili olarak yapılan çalışmalarda değer boyutunun çok fazla ele alınmadığı görülmüştür. Bu açıdan bakıldığında araştırmanın değerler eğitimi ile özsaygı, sosyal problem çözme ve empati arasındaki etkileşimi ortaya koyarak, değerler eğitiminin farklı etkilerini ortaya çıkarması ve değerler eğitimi ile ilgili yapılacak çalışmalara farklı bir boyut kazandırması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca, yurt içinde değerler eğitimi ile ilgili yapılan uygulamalı araştırmaların genellikle sosyal bilgiler dersinde yürütüldüğü görülmüştür. Dolayısıyla bu araştırma, değerler eğitiminin hayat bilgisi dersi ile birlikte yürütülmesi bakımından da yurt içinde yürütülen araştırmalardan farklılaşmakta ve önem kazanmaktadır.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

1. Araştırma kapsamında yer alan öğrencilerin özsaygı, sosyal problem çözme becerileri ve empatik eğilim ölçekleri ile görüşme sorularına verdikleri cevapların samimi ve doğru olduğu,

2. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenlerin deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkilediği varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma uygulamanın yürütüldüğü sınıflar ile sınırlıdır.

2. Araştırma uygulama süresince kullanılan etkinlikler, öğrencilerle yapılan görüşmeler ve kullanılan ölçeklerle ile sınırlıdır.

(32)

3. Araştırma deney grubunda 8, kontrol grubunda 5 hafta ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Değer: Belirli davranışların veya belirli bir durumun sonuçlarının kişisel veya

sosyal olarak kabul edilebilir olup olmadığını belirleyen kalıcı inançlardır (Rokeach ve Regan, 1980).

Saygı: Bir kişiye veya herhangi bir şeye değer vermektir (Lickona, 1991).

Sorumluluk: Güvenilir olmak, aile içinde, okulda, işyerinde üzerimizde düşen

görevleri en iyi şekilde yerine getirmek anlamına gelmektedir (Lickona, 1991).

Hayat bilgisi dersi: Doğal ve toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bir bağ

kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgilerdir (Sönmez, 2005)

Özsaygı: Bireyin, benlik imgesi ile ideal benliği arasındaki farkı

değerlendirmesidir (Pişkin, 2006).

Sosyal problem çözme becerisi: Günlük yaşamda karşılaşılan problemlere

etkili ve uygulanabilir çözümler bulunmasını kapsayan bilişsel ve davranışsal bir süreçtir (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004).

Empati: Bir başkasının duygusal durumuna ve bilişsel konumuna cevap olarak

ortaya çıkan ve bu durumlarla paralellik gösteren bir tepkidir (Eisenberg ve Strayer, 1990).

(33)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araştırma kapsamında ele alınan değerler, değerler eğitimi, değer öğretimi yaklaşımları, hayat bilgisi dersi, saygı ve sorumluluk değerlerinin öğretimi, özsaygı, sosyal problem çözme ve empati başlıkları literatüre bağlı olarak açıklanmıştır. Bunun yanında, araştırmanın değişkenlerinin ayrı ayrı veya bir arada incelendiği araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Değer Kavramı

İnsanı diğer varlıklardan ayıran en önemli özelliklerinden biri sosyal bir varlık olması ve bu sosyal süreç içerisinde yaşantısını sahip olduğu belirli değerlere göre şekillendirmesidir. Bu anlamda değer kavramı, insanların davranışlarını yönlendiren içsel bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.

İnsanların sahip olduğu değerler, duygu, düşünce ve davranış boyutuyla yakından ilgili olduğundan, sosyal bilimlerde oldukça önemli bir yeri bulunmakta ve sıklıkla araştırma konusu olmaktadır (Dilmaç, Bozgeyikli ve Çıkılı, 2008; Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000). Değer kavramına ilişkin olarak pek çok farklı araştırmacının tanımı göze çarpmaktadır. Schwartz değer kavramını, ulaşılmak istenen ve bunun için çaba harcanan, insan davranışlarına, seçimlerine veya bu davranış ve seçimlerin değerlendirilmesine yön veren inançlar olarak tanımlamıştır (Schwartz, 1999; Schwartz and Saving, 1995). Rokeach ise değeri, belirli davranışların veya belirli bir durumun sonuçlarının kişisel veya sosyal olarak kabul edilebilir olup olmadığını belirleyen kalıcı inançlar olarak tanımlamaktadır (Rokeach ve Regan, 1980). Güngör (1998) değeri, bir şeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inanç şeklinde tanımlamıştır.

(34)

Schwartz’ın tanımıyla benzer olarak Halstead (1996), genel olarak davranışlara rehberlik etme, karar vermede referans noktası olma veya davranışların değerlendirilmesinde rol oynayan ilkeler, temel inançlar, idealler veya tutumlar olarak tanımlamıştır.

Yapılan tanımlardan yola çıkılarak, değerlerin insanın yaşama karşı bakış açısının ve davranışlarının temelini oluşturan bir kavram olduğu söylenebilir. Çünkü kişilerin sahip olduğu değerler, iyiyi ve doğruyu ayırt edebilmesini ve buna göre davranmasını sağlayan unsurlardır (Şişman, 2002). Bu bağlamda değerler, eğitim hayatı, meslek yaşamı veya özel hayat gibi pek çok farklı alanla ilişkilidir (Gaunt, 2006; Ros, Schwartz and Surkiss, 1999; Sagiv, 2002; Turan ve Aktan, 2008). Tabii ki değerler, yalnızca bireysel hayatı etkilemekle kalmayıp, aynı zamanda toplum hayatının şekillenmesine katkıda bulunan en önemli faktörlerden birisidir. Kuşdil ve Kağıtçıbaşı (2000), toplumun oluşmasında ve gelişiminde değerlerin çok büyük bir rolü olduğunu belirtmektedirler. Akbaş (2008a) ise değerlerin, toplumu oluşturan bireyleri nelerin önemli olduğu, nelerin tercih edilmesi gerektiği konusunda yönlendirdiği yani nasıl yaşanması gerektiğini belirlediğinin üzerinde durmaktadır. Bu durumda aslında toplum ve değerler arasındaki ilişkinin çift yönlü olduğu söylenebilir. Değerler toplumun devamlılığını sağlayan çok önemli bir unsur olmakla beraber statik değildirler, zamana bağlı değişime uğrayabilirler (Palispis, 1995). Değerler, bir anlamda düşünce, tutum, davranış ve yapıtlarında birer ölçüt olarak ortaya çıkmaktadır. Yani bireyler, toplumun değerlerini genellikle benimseyerek, bunları karar verme aşamasında birer ölçüt olarak kullanırlar. Böylece daha iyi, daha doğru, daha uygun, daha güzel, daha önemli ve daha adil gibi genel yargılara varma olanağını bulurlar (Dilmaç, Bozgeyikli ve Çıkılı, 2008). Nitekim Schwartz (1999) da, bireylerin davranışlarında oynadığı rolden dolayı değerleri “toplumsal aktörler” olarak adlandırmıştır.

İnsanların sahip olduğu değerler, pek çok farklı psikolojik faktörle de ilişki içerisindedir. Joshanloo ve Ghaedi (2009), bireylerin değer tercihleri ile pskolojik iyi oluş düzeyleri arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmışlardır. Özdemir ve Koruklu (2011) ise, kişilerin benimsedikleri değerler ile mutluluk düzeyleri arasındaki ilişkiye odaklanmışlardır. Onatır (2008), bir anlamda yardım etme davranışı olarak tanımlanabilecek özgecilik ile değer tercihleri arasında bir ilişki olduğu yönünde bulgular elde etmiştir. Bunun dışında, duygusal empati (Myyry ve Helkama, 2001),

(35)

sosyal istenirlik (Schwartz, Verkasalo, Antonovsky ve Sagiv, 1997), özanlayış (Dilmaç, Deniz ve Deniz, 2009), öğrenme stilleri (Dilmaç, Ertekin ve Yazıcı, 2009), gibi farklı özellikle ilişkili olduğu araştırmalarla ortaya konmuştur.

Schwartz ve Bilsky (1987)’ye göre değerlerin özellikleri şunlardır (Akt: Ulusoy, 2007: 25):

1. Değerler; inanılırdır, ancak tümüyle nesnel, duygulardan arındırılmış fikir niteliği taşımazlar. Etkinlik kazandıklarında duygularla iç içe geçerler.

2. Değerler, bireyin amaçlarıyla ve bu amaçlara ulaşmada etkili olan davranış biçimleriyle (hak bilirlik, yardımseverlik) ilişkilidirler.

3. Değerler, çoğu eylem ve durumların üzerindedirler.

4. Değerler, davranışların, insanların ve olayların seçilmesini ya da değişimini motive eden standartlar olarak işlev görürler.

5. Değerler taşıdıkları öneme göre kendi aralarında sıralanırlar. Bu sıralama değer önceliklerini belirleyen bir sistem oluşturur.

Buna göre, değerlerin duygularla ilişkili, davranışları yönlendiren ve farklı boyutları olan bir yapı gösterdiği söylenebilir. Bu farklılık değerlerin sınıflandırılmasında da karşımıza çıkmaktadır. Değerler, farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde sınıflandırılmıştır. Allport, Vernon ve Lindzey tarafından yapılan sınıflamada, değerler altı kategoride sınıflandırılmıştır. Bunlar; estetik değerler, teorik değerler, dini değerler, siyasi değerler, sosyal değerler ve ekonomik değerlerdir. Sprenger ise benzer olarak; bilimsel, ekonomik, estetik, sosyal, politik ve dini olmak üzere altı temel değer grubuna dayanan bir değer sınıflaması yapmıştır (Öztürk Samur, 2011). Rokeach (1973) ise değerleri “amaç değerler” ve “araç değerler” olmak üzere iki kategoride sınıflandırmıştır. Amaç değerler, kişisel ya da toplumsal olabilir. Amaç değerlerde, kişinin belirli bir amaç için çaba göstermesi söz konusudur. Araç değerlerde ise ahlaki davranış biçimleri öne çıkmaktadır (Rokeach ve Regan, 1980). Rokeach’ın (1973) sınıflamasında 18 amaç değer, 18 de araç değer olmak üzere toplam 36 değer bulunmaktadır. Amaç değerler, aile güvenliği, barış içinde bir dünya, başarılı olma, bilgelik, dini olgunluk, eşitlik, gerçek dostluk, güzellikler dünyası, heyecan verici bir hayat, iç huzur, mutluluk, kendine saygı, gerçek dostluk, özgürlük, rahat bir hayat, sosyal kabul, ulusal güvenlik ve zevk değerlerinden oluşmaktadır. Araç değerler ise, bağımsız olma, affedicilik, cesaretlilik, dürüstlük, entelektüellik, geniş görüşlülük, hırslılık, itaatkârlık, kendini kontrol edebilme, naziklik, kendine hâkim olma, mantıklı,

(36)

neşeli, sevecen, sorumluluk, temizlik, yardımseverlik ve yaratıcılık değerlerinden oluşmaktadır (Rokeach ve Regan, 1980).

Son yıllarda yapılan araştırmalarda en çok kullanılan sınıflamalardan birisi de Schwartz’ın (1992) sınıflamasıdır. Schwartz, değerleri kültürel ve bireysel olmak üzere iki temel düzeyde incelemiştir. Bu amaç tiplerine göre 10 farklı değer tipi tanımlayan Schwartz bunları da kendi içinde a)Yeniliğe Açıklık/Muhafazacı Yaklaşım ve b) Öz Aşkınlık/Öz Genişletim olmak üzere iki ana başlık altında gruplandırmıştır. Schwartz’ın sınıflamasında yer alan 10 değer başlığı şu şekildedir:

Güç: Diğer insanlar ya da kaynaklar üzerinde kontrol ve denetim gücüne sahip

olmayı ifade eder (Sosyal statü, güç ve otorite sahibi olmak ve varlık içinde bulunmak vb).

Başarı: Sosyal ölçütlere göre başarılı olma olarak açıklanabilir (Başarılı, hırslı,

sözü geçen ve yeterli olan biri olmak vb).

Hazcılık: Bireyin kendisi için duygusal olana, haz ve zevk verene yönelmesidir

(Hayattan haz alma ve memnun olma vb).

Uyarılma: Yenilik, heyecan ve değişim arayışını ifade etmektedir (Değişken ve

heyecanlı bir yaşama sahip olmak vb).

Evrensellik: Tüm insanların ve doğanın iyiliğini gözetmeyi tanımlamaktadır

(Açık fikirli ve erdemli olma, toplumsal adaleti, dünyada eşitliği ve barışını isteme ve çevreyi koruma vb).

Yardımseverlik: Başkalarının iyiliği için çaba sarfetmeyi ifade eder

(Yardımsever, dürüst, affedici, vefalı ve sorumlu olma vb).

Geleneksellik: Kültürel ya da dini inançlarla ilgili fikir ya da geleneklere

saygıyı, bağlılığı ve bunların kabul edilmesini ifade eder (Alçak gönüllük, dindarlık ve geleneklere saygı vb).

(37)

Uyum: Toplumsal beklentilere aykırı olabilecek türdeki eylemlerden kaçınma

olarak ifade edilebilir (Kibarlık, öz disiplin, ebeveynlerle yaşlılara değer verme ve yumuşak başlılık vb).

Güvenlik: Toplumun, ilişkilerin ve bireysel huzurun uyumu, güvenliği ve

sürekliliğini arama olarak açıklanabilir (Aile güvenliği, ulusal güvenlik, toplumsal düzen ve ait olma vb) (Schwartz, 1996:3).

Gerek bireysel açıdan gerekse toplumsal açıdan düşünüldüğünde insan hayatını bu kadar ilgilendiren, hatta şekillendiren değerler konusu pek çok alanda araştırma konusu olmaya devam etmektedir. Değer araştırmalarında bir başka ve çok önemli boyutta değerlerin kazanımı ile ilgilidir. Toplum hayatını şekillendiren en büyük etkenlerden biri olan değerlerin kuşaktan kuşağa aktarılması gerekmektedir. İnsanlar belirli değerlere sahip olarak doğmazlar, dolayısıyla değerlerin aktarımı hayatın içinde planlanarak veya planlanmadan farklı şekillerde gerçekleşir (Yeşil ve Aydın, 2007). Tabii ki, bu kadar önemli bir konu olan değerlerin kendiliğinden kazanılmasını beklemek gibi bir durum söz konusu olduğunda bu büyük kayıplara yol açabilir. Çünkü insan eğitilebilen ve bu süreç sonunda olumlu yönde değişiklik gösterebilen bir varlıktır. Bu bağlamda, değerlerin bireylere sistematik bir şekilde kazandırılması ihtiyacı doğmaktadır. Nitekim Rokeach ve Regan (1980) insani değerlere odaklanma ile doğru orantılı olarak insanların değişebilme kapasitelerinin de fark edilebileceğini belirtmiş ve değerler eğitiminin önemini vurgulamıştır.

2.2. Değerler Eğitimi

Değerler eğitimi, daha çok duygularla ilişkili olduğundan, duyuşsal eğitimin bir parçasıdır. Duyuşsal alan davranışları, okullarda bilişsel ve psikomotor alanlardan sonra geliyor olmasına rağmen, duyuşsal eğitimin değerlerin oluşumunu açıklamada çok büyük bir yeri vardır (Akbaş, 2008b). Selçuk (2001)’a göre, duyuşsal boyutun bilişsel boyut karşısında sürekli eksik kalması duyuşsal hedeflerin ihmal edilmesine yol açmaktadır. Bunun sonucunda, sürekli birbirini iten, saygısız, kavga eden, kendini denetleyemeyen, saygı problemi olan çocuklar karşımıza çıkmaktadır (Selçuk, 2001).