GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI
ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA
UYARLANMIŞ SOSYAL ETKİLEŞİM ARAÇLARININ
ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE
SOSYAL BULUNUŞLUK ALGILARINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ
Ankara Şubat, 2012
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI
ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA
UYARLANMIŞ SOSYAL ETKİLEŞİM ARAÇLARININ
ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE
SOSYAL BULUNUŞLUK ALGILARINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ
Danışman: Doç. Dr. Tolga GÜYER
Ankara Şubat, 2012
ii ÖNSÖZ
Öğrencilerin sosyal etkileşim araçlarını kendi istek ve tercihleri doğrultusunda uyarlamaları sonucu çalıştıkları ortamda akademik başarılarındaki ve sosyal bulunuşluk algılarında değişimi belirlemeyi amaçlayan bu araştırma raporu beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları ve tanımları belirtilmiştir. Çevrimiçi öğrenme ortamları, etkileşim, etkileşim araçları, öğrenme ortamını uyarlama ve sosyal bulunuşluk ile ilgili kavramlar ve ilgili çalışmalar ikinci bölümde sunulmuş, üçüncü bölümde araştırmanın yöntemine ilişkin bilgiler verilmiştir. Dördüncü bölümde ise araştırmanın amaçları ve alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulara ve bu bulgulara ilişkin ilgili çalışmalarla desteklenmiş yorumlara yer verilmiştir. Beşinci bölümde, araştırmanın sonuç ve önerileri yer almaktadır.
Bu çalışmanın gerçekleştirilmesi sırasında, başta danışmanım Doç. Dr. Tolga GÜYER olmak üzere, değerli hocalarım Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN ve Doç. Dr. Halil İbrahim BÜLBÜL’e sağladıkları destek ve katkılarından dolayı teşekkür ederim. Araştırmam sırasında sağlamış olduğu destek için Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK’a, tüm akademik çalışmalarımda değerli yönlendirmeleri ve psikolojik desteğinden ötürü Doç. Dr. Serçin KARATAŞ’a, öğrenme ortamını geliştirme sürecinde yardım eden Dr. Erinç KARATAŞ’a ve katkıları için Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümündeki tüm meslektaşlarıma teşekkür ederim. Ayrıca arkadaşlarım Öğr. Gör. Dr. Erhan GÜNEŞ’e, Arş. Gör. Yakup YILMAZ’a ve Arş. Gör. Togay Seçkin BİRBUDAK’a her türlü katkıları için teşekkür ederim.
Hayatımın her safhasında desteklerini hissettiğim ve yanımda olan aileme şükranlarımı sunarım. Bu süreçte moral ve enerji destekleriyle hep yanımda olan sevgili eşim Derya ve biricik kızım Zeynep’e anlayış ve sabırları için teşekkür ederim.
Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ Ankara - 2012
iii
iv ÖZET
ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA UYARLANMIŞ SOSYAL ETKİLEŞİM ARAÇLARININ
ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE SOSYAL BULUNUŞLUK ALGILARINA ETKİSİ
ÜSTÜNDAĞ, Mutlu Tahsin Doktora, Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Tolga GÜYER
Şubat – 2012, 194 Sayfa
Bu araştırmanın amacı, çevrimiçi öğrenme ortamlarında uyarlanmış sosyal etkileşim araçlarının öğrencilerin akademik başarıları ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisini belirlemektir. Araştırmada 3X2 faktöriyel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 2010-2011 yılı Güz dönemi Proje Geliştirme ve Yönetimi I dersini seçen 87 kişi oluşturmaktadır. Öğrencilere 4 farklı çevrimiçi öğrenme ortamı sunulmuş, kendi tercihleri doğrultusunda 3 ortama atanmıştır. Ardından öğrenciler, araştırmanın deneysel sürecini, 13 hafta boyunca tercih etmiş oldukları çevrimiçi öğrenme ortamında öğretim elemanı eşliğinde ve grup arkadaşlarıyla çalışarak tamamlamışlardır.
Araştırmanın bağımsız değişkeni olan çevrimiçi öğrenme ortamının üç boyutu vardır. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının boyutları arasındaki farklılıklar öğrencilerin çalıştıkları sanal sınıf ortamındaki sosyal etkileşim araçlarının farklı birleşimleriyle oluşturulmuştur. Birinci deney grubundaki öğrencilerin çalıştığı çevrimiçi öğrenme ortamında (Ortam I) kullanılan sosyal etkileşim araçları; “Görüntülü/Sesli Görüşme”, “Metin Tabanlı Sohbet” ve “Beyaz Tahta” iken, ikinci deney grubundaki öğrencilerin çalıştığı çevrimiçi öğrenme ortamındaki (Ortam III) sosyal etkileşim araçları ise; “Görüntülü/Sesli Görüşme” ve “Beyaz Tahta” araçlarından oluşmuştur. Son deney grubundaki öğrencilerin çalıştığı çevrimiçi öğrenme ortamında (Ortam IV) kullanılan sosyal etkileşim araçları ise “Metin Tabanlı Sohbet” ve “Beyaz Tahta” dır.
v
Araştırmanın bağımlı değişkenleri ise öğrencilerin akademik başarıları ile sosyal bulunuşluk algılarıdır. Öğrencilerin akademik başarıları süreç ve sonuç olmak üzere iki şekilde değerlendirilmiştir. Öğrencilerin süreç değerlendirme sonucundaki akademik başarı puanlarında sadece iki farklı çevrimiçi öğrenme ortamına göre anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu farklılık Ortam IV ’te çalışan ile Ortam I’de çalışan öğrenciler arasında, Ortam IV lehinedir. Öğrencilerin sonuç değerlendirmeye göre akademik başarı puanlarının çalıştıkları çevrimiçi öğrenme ortamına göre değişmediği ortaya çıkmıştır. Çalışma grubundaki tüm öğrencilerin akademik başarıları uygulama süreci sonunda anlamlı düzeylerde artmıştır. Bu nedenle, öğrencilere öğrenme sürecinin başlangıcında kullanmak istedikleri etkileşim araçlarını uyarlama fırsatının verilmesi tüm öğrencilerin öğrenmesi açısından faydalı olmuştur. Her 3 ortamdaki tüm öğrencilerin sosyal bulunuşluk algılarının yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin sosyal bulunuşluk algılarının çalıştıkları çevrimiçi öğrenme ortamına göre değişmediği sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin çalıştıkları çevrimiçi öğrenme ortamına ilişkin görüşleri sonucunda da memnuniyetlerinin yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar kelimeler: Çevrimiçi öğrenme, etkileşim, uyarlama, sosyal bulunuşluk, akademik başarı, sosyal etkileşim araçları.
vi ABSTRACT
THE EFFECTS OF ADAPTABLE SOCIAL INTERACTION TOOLS ON STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENTS AND
PERCEPTIONS OF SOCIAL PRESENCE IN ONLINE LEARNING ENVIRONMENTS
ÜSTÜNDAĞ, Mutlu Tahsin
Doctorate Dissertation, Educational Technology Advisor: Assoc. Prof. Dr. Tolga GÜYER
February – 2012, 194 Pages
The aim of this research was to investigate the effects of adaptable social interaction tools on academic achievements and social presence perceptions of students. The design of the research was 3X2 factorial design.
87 students, from Gazi University Faculty of Gazi Education Department of Computer Education and Instructional Technology, were in the sample of the research. These students were enrolled in “Project Development and Management-I” course in 2010-2011 Fall Semester. Students were wanted to choose one of four different online learning environments. According to their choices, students were assigned to three groups for different learning environments. Students studied within groups with the help of an instructor in the online learning environment which they had chosen for 13 weeks.
The independent variable of this research was online learning environment. Three different learning environments, which included different combinations of social interaction tools, were used. The online learning environment (OLE-1), which first group of students used, included video/voice chat, text based chat and whiteboard, OLE-3 for the second group included video/voice chat and whiteboard and finally OLE-4 for the third group included text based chat and whiteboard as social interaction tools. Dependent variables of this research were academic achievement and social presence perception.
vii
According to the findings, there was a significant difference between students’ academic achievements in formative evaluation according to only two learning environments. Students who studied in OLE-4 were found to be more successful than the ones who studied in OLE-1. On the other hand, students’ academic achievements in summative evaluation did not differ according to learning environments. The academic achievements of all students significantly increased from pretest to posttest. For this reason it can be concluded that it was beneficial in terms of achievements to give the students the opportunity to adapt the social interaction tools at the beginning of the course. The social presence perceptions of all students were found to be high. In addition no significant difference was found between social presence perceptions of the students according to the learning environment. Finally, it can be concluded that the satisfaction levels of students towards the learning environments they used were quite high.
Keywords: Online learning, interaction, adaptable, social presence, academic achievement, social interaction tools.
viii İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ ONAY VE İMZA SAYFASI ... İ ÖNSÖZ ... İİ ÖZET ... İV ABSTRACT ... Vİ İÇİNDEKİLER ... Vİİİ TABLOLAR LİSTESİ ... Xİ ŞEKİLLER LİSTESİ ... XİV BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 9 1.3. Araştırmanın Önemi ... 10 1.4. Sınırlılıklar ... 11 1.5. Tanımlar ... 11 BÖLÜM II ... 12 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 12 2.1. Çevrimiçi Öğrenme ... 12 2.2. Etkileşim ... 15 2.3. Etkileşim Araçları ... 19 2.4. Uyarlama ... 28 2.5. Sosyal Bulunuşluk ... 29 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 33 BÖLÜM III ... 38 YÖNTEM ... 38 3.1. Araştırmanın Modeli ... 38 3.2. Çalışma Grubu ... 40
ix
3.3. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı ... 41
3.4. Veri Toplama Araçları ... 62
2.4.1. Sosyal Etkileşim Araçlarını Uyarlama Formu ... 62
2.4.2. Akademik Başarı Testleri ... 62
2.4.3. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeği ... 66
2.4.4. Çevrimiçi Öğrenme Ortamına İlişkin Görüş Formu ... 68
3.5. Uygulama Süreci ... 68
3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 69
BÖLÜM IV ... 71
BULGULAR VE YORUM ... 71
4.1. Öğrencilerin Çalıştıkları Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarını Seçme Nedenleri ... 72
4.2. Akademik Başarı ... 77
4.3. Sosyal Bulunuşluk Algısı ... 81
4.4. Akademik Başarı ile Sosyal Bulunuşluk Algısı Arasındaki İlişki ... 87
4.5. Öğrencilerin Çalıştıkları Çevrimiçi Öğrenme Ortamına İlişkin Görüşleri ... 88
BÖLÜM V ... 103
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 103
5.1. Sonuçlar ... 103
5.2. Öneriler ... 106
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 106
5.2.2. Yapılabilecek Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 106
KAYNAKÇA ... 108
EKLER ... 122
EK 1. ÖĞRETİM İZLENCESİ ... 123
EK 2. SOSYAL ETKİLEŞİM ARAÇLARINI UYARLAMA FORMU ... 125
EK 3. DERS HEDEFLERİ ... 128
EK 4. BELİRTKE TABLOSU ... 137
EK 5. BAŞARI TESTİ ... 143
EK 6. UYGULAMA SINAVI ... 152
x
EK 8. GRUP GÖREVLERİ ... 162 EK 9. ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMINA İLİŞKİN GÖRÜŞ FORMU ... 166 EK 10. SANAL SINIFA AİT EKRAN GÖRÜNTÜLERİ ... 167
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Adı Sayfa No Tablo 1. Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Eşzamanlı ve Eşzamansız Etkileşimin
Karşılaştırıldığı Araştırmalar ve Özet Sonuçları ... 26
Tablo 2. Süreç Öncesinde Öğrencilere Sunulan Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Boyutları... 39
Tablo 3. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ... 39
Tablo 4. Öğrencilerin Sınıf, Cinsiyet ve Çalışma Ortamlarına Göre Dağılımları ... 40
Tablo 5. Akademik Başarı Puanlarının Hesaplanmasında Ölçme Araçlarının Ağırlığı ... 63
Tablo 6. Başarı Testinde Yer Alan Soruların Güçlük Düzeyleri ... 65
Tablo 7. Başarı Testinde Yer Alan Soruların Ayırt Edicilik Düzeyleri ... 65
Tablo 8. Öğrencilerin Birinci Tercihleri Doğrultusunda Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre Öğrenci Dağılımının Betimsel İstatistiği ... 72
Tablo 9. Öğrencilerin Ortam I’i Tercih Etme Nedenlerinin Betimsel İstatistiği ... 73
Tablo 10. Öğrencilerin Ortam II’yi Tercih Etme Nedenlerinin Betimsel İstatistiği ... 74
Tablo 11. Öğrencilerin Ortam III’ü Tercih Etme Nedenlerinin Betimsel İstatistiği ... 75
Tablo 12. Öğrencilerin Ortam IV’ü Tercih Etme Nedenlerinin Betimsel İstatistiği ... 76
Tablo 13. Süreç Değerlendirmeden Alınan Akademik Başarı Puanlarının Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre Betimsel İstatistikleri ... 78
Tablo 14. Süreç Değerlendirmeden Alınan Akademik Başarı Puanlarının Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre ANOVA Sonuçları ... 78
Tablo 15. Sonuç Değerlendirmeden Alınan Akademik Başarı Puanlarının Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre Betimsel İstatistikleri ... 79
Tablo 16. Sonuç Değerlendirmeden Alınan Akademik Başarı Puanlarının Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre ANCOVA Sonuçları ... 80
Tablo 17. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinin Genelinden Alınan Puanlarının Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre Betimsel İstatistikleri ... 81
Tablo 18. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinden Alınan Puanların Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre ANOVA Sonuçları ... 82
xii
Tablo 19. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinin Ortak Bulunuşluk Faktörü Puanlarının Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre Betimsel
İstatistikleri... 83 Tablo 20. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinin Ortak Bulunuşluk Faktöründen
Alınan Puanların Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre ANOVA
Sonuçları ... 83 Tablo 21. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinin Etkileme Faktörü Puanlarının
Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre Betimsel İstatistikleri ... 84 Tablo 22. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinin Etkileme Faktöründen Alınan
Puanların Çalışılan Öğrenme Ortamına Göre ANOVA Sonuçları ... 85 Tablo 23. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinin Etkileme Faktörü Puanlarının
Betimsel İstatistikleri ... 85 Tablo 24. Sosyal Bulunuşluk Algı Ölçeğinin Kaynaştırma Faktöründen Alınan
Puanların Çalışılan Çevrimiçi Öğrenme Ortamına Göre ANOVA Sonuçları .... 86 Tablo 25. Öğrencilerin Kullandıkları Çevrimiçi Öğrenme Ortamına İlişkin
Memnuniyet Durumlarının Betimsel İstatistikleri ... 88 Tablo 26. Öğrencilerin Kullandıkları Çevrimiçi Öğrenme “Ortamı I” için
Memnuniyet Değerlendirmeleri ... 89 Tablo 27. Öğrencilerin Kullandıkları Çevrimiçi Öğrenme “Ortamı III” için
Memnuniyet Değerlendirmeleri ... 90 Tablo 28. Öğrencilerin Kullandıkları Çevrimiçi Öğrenme “Ortamı IV” için
Memnuniyet Değerlendirmeleri ... 91 Tablo 29. Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarından Ortam I’e İlişkin
Belirtmiş Oldukları Olumlu Özellikler ... 93 Tablo 30. Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarından Ortam III’e İlişkin
Belirtmiş Oldukları Olumlu Özellikler ... 94 Tablo 31. Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarından Ortam IV’e İlişkin
Belirtmiş Oldukları Olumlu Özellikler ... 95 Tablo 32. Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarından Ortam I’e İlişkin
Belirtmiş Oldukları Olumsuz Özellikler ... 96 Tablo 33. Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarından Ortam III’e İlişkin
xiii
Tablo 34. Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarından Ortam IV’e İlişkin
Belirtmiş Oldukları Olumsuz Özellikler ... 98 Tablo 35. Öğrencilerin Kullanmış Oldukları Çevrimiçi Öğrenme Ortamı I’i
Geliştirecek Olsalar Hangi Özellikleri Eklemek İstediklerine İlişkin
Görüşleri... 99 Tablo 36. Öğrencilerin Kullanmış Oldukları Çevrimiçi Öğrenme Ortamı III’ü
Geliştirecek Olsalar Hangi Özellikleri Eklemek İstediklerine İlişkin
Görüşleri... 100 Tablo 37. Öğrencilerin Kullanmış Oldukları Çevrimiçi Öğrenme Ortamı IV’ü
Geliştirecek Olsalar Hangi Özellikleri Eklemek İstediklerine İlişkin
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil Adı Sayfa No
Şekil 1. Planlanmış Çevrimiçi Öğrenme Etkileşimlerinin Üç Düzeyi ... 19
Şekil 2. Proje Geliştirme ve Yönetimi I Dersi Web Sitesinden Bir Görüntü ... 42
Şekil 3. Ders Web Sitesinin Ders İçeriği Bağlantısından Bir Görüntü ... 43
Şekil 4. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Giriş Sayfası ... 44
Şekil 5. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Parolamı Unuttum Sayfası Ekran Görüntüsü ... 44
Şekil 6. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Parola Sıfırlama Sayfası Ekran Görüntüsü ... 45
Şekil 7. Parola Sıfırlama Yönergesi E-posta Görüntüsü ... 45
Şekil 8. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Yeni Parola Belirleme Ekran Görüntüsü ... 46
Şekil 9. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Öğretim Elemanı Karşılama Ekran Görüntüsü .... 46
Şekil 10. Öğrenme Ortamı Öğretim Elemanı Karşılama Ekran Görüntüsü ... 47
Şekil 11. Öğrenme Ortamı İçinden Toplu E-posta Gönderimi Ekran Görüntüsü ... 48
Şekil 12. Proje Gruplarının İlerleme Durumu Ekran Görüntüsü ... 48
Şekil 13. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Öğrenci Karşılama Ekranı Görüntüsü ... 49
Şekil 14. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Öğrenci Karşılama Ekranı Görüntüsü (Detay-I) ... 49
Şekil 15. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Öğrenci Karşılama Ekranı Görüntüsü (Detay- II) ... 50
Şekil 16. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Öğrenci Karşılama Ekranı Görüntüsü (Detay-III) ... 50
Şekil 17. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı Öğrenci Karşılama Ekranı Görüntüsü (Detay-IV) ... 51
Şekil 18. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Kişiler Bağlantısının Ekran Görüntüsü (Detay-I) ... 51
Şekil 19. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Kişiler Bağlantısının Ekran Görüntüsü (Detay-II) ... 52
Şekil 20. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü (Detay-I) ... 52
Şekil 21. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü (Detay-II) ... 53
xv
Şekil 22. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-III) ... 53 Şekil 23. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-IV) ... 54 Şekil 24. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-V) ... 54 Şekil 25. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-VI) ... 55 Şekil 26. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-VII) ... 55 Şekil 27. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-VIII) ... 56 Şekil 28. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-IX) ... 56 Şekil 29. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-X) ... 57 Şekil 30. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Projeler Bağlantısının Ekran Görüntüsü
(Detay-XI) ... 57 Şekil 31. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Ders İçeriği Bağlantısının Ekran
Görüntüsü (Detay-I) ... 58 Şekil 32. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Ders İçeriği Bağlantısının Ekran
Görüntüsü (Detay-II) ... 58 Şekil 33. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Sanal Sınıf Bağlantısının Ekran
Görüntüsü (Detay-I) ... 59 Şekil 34. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Sanal Sınıf Bağlantısının Ekran
Görüntüsü (Detay-II) ... 59 Şekil 35. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Sanal Sınıf Bağlantısının Ekran
Görüntüsü (Detay-III) ... 60 Şekil 36. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Sanal Sınıf Bağlantısının Ekran
Görüntüsü (Detay-IV) ... 60 Şekil 37. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Sanal Sınıf Bağlantısının Ekran
xvi
Şekil 38. Çevrimiçi Öğrenme Ortamının Sanal Sınıf Bağlantısının Ekran
Görüntüsü (Detay-VI) ... 61
Şekil 39. KR-20 Formülü ... 64
Şekil 40. Çalışma Grubu 1’e ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 167
Şekil 41. Çalışma Grubu 8’e ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 167
Şekil 42. Çalışma Grubu 12’ye ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 168
Şekil 43. Çalışma Grubu 13’e ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 168
Şekil 44. Çalışma Grubu 16’ya ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 169
Şekil 45. Çalışma Grubu 16’ya ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 169
Şekil 46. Çalışma Grubu 18’e ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 170
Şekil 47. Çalışma Grubu 25’e ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 170
Şekil 48. Çalışma Grubu 25’e ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 171
Şekil 49. Çalışma Grubu 29’a ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 171
Şekil 50. Çalışma Grubu 29’a ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 172
Şekil 51. Çalışma Grubu 29’a ilişkin Sanal Sınıf Görüntüsü ... 172
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları yanı sıra ilgili tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Uzaktan eğitimin yaygınlaşması ile birlikte çevrimiçi öğrenme ortamlarından beklentiler de değişmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamları artık öğrencilerin akademik, sosyal, duygusal vb. beklentilerini karşılamak durumundadır. Bu nedenle de, çevrimiçi öğrenmede kullanılan güncel teknolojiler ve konu ile ilgili kuramlar ve araştırmalar önemli hale gelmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının beklentilere cevap verebilmeleri, güncel teknolojilerin kuramlar ve araştırmaların gösterdiği doğrultuda doğru ve etkili kullanılmasıyla mümkün olacaktır.
Miller ve Miller (2000) çevrimiçi öğrenme ortamlarını yüz yüze eğitim ortamlarından ayıran şu üç özelliğe dikkat çekmiştir: (1) ilişkisel, doğrusal olmayan ve hiyerarşik yapı, (2) gelişmiş çoklu ortam seçenekleri ve (3) çeşitli eşzamanlı ve eşzamansız iletişim olanakları. Bu farklı özelliklerden bazıları duruma göre dezavantaj sayılabileceği gibi doğru tasarımlar sayesinde avantaja da dönüştürülebilir. Newberry (2001), yüz yüze ortamlardaki uygulamaların, teknolojinin sağladığı imkânlar kullanılarak çevrimiçi öğrenme ortamlarına uygun olacak şekilde dönüştürülmeye çalışıldığının altını çizmektedir. Yapılan araştırmalarda öğrenme sürecinin tamamlanmasında, sosyal etkileşimin önemi sıkça vurgulanmaktadır (Garrison, 2000; Gilbert ve Moore, 1998; Tu ve Corry, 2002). Son yıllarda eğitim teknolojisi alanında yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının karşılaştırıldığı araştırmalar azalmakta, bununla birlikte bu ortamlarda yapılan değişikliklerin etkisini konu alan araştırmaların sayısı artmaktadır. Bu tür ortamlar öğrenci, öğretim elemanı ve içerik arasındaki etkileşimi sağlamak amacıyla birçok
etkileşim aracı sunmaktadır. Öte yandan özellikle sosyal etkileşim araçlarının varlığından çok hangi durumlarda, nasıl ve ne amaçla kullanılacakları ile ilgili çelişkiler günümüzde de devam etmektedir.
Sosyal yapılandırmacılık kuramına göre, öğrenme birlikte yapılan sosyal etkinlikler yardımıyla gerçekleşir. Anlamın şekillenmesi ve bilginin yapılanması grup üyeleri ve öğretim elemanı ile olan tartışma ve yansıma sürecinde gerçekleşir (Higgs ve McCarthy, 2005). Tartışma ve yansıma, çevrimiçi öğrenme ortamlarında daha çok sosyal etkileşim araçları ile sağlanmaktadır. Bu sürecin kuramsal boyutu Moore’un (1993) Etkileşimsel Uzaklık (Transactional Distance) kuramında öne çıkmaktadır. Bu kurama göre uzaklık kavramı, iletişimle ilgili psikolojik bir boşluğu ifade etmektedir. Uzaklığın boyutlarını ise yapı ve diyalog oluşturur. Yapı; öğrenme sürecinin veya içeriğin yapılandırılmış olma derecesini ifade eder. Tasarım süresinde, bunlar, önceden adım adım planlanır ve yapılandırılırsa yapı artmış olur. Diyalog ise kişiler arası etkileşimin özel bir çeşididir. Dersin tasarımından sonra öğrenme ortamında gerçekleşir. Bu boyutlardan biri arttığında diğeri azalır. Etkileşimsel uzaklığın azalması da diyaloğun artmasıyla gerçekleşebilmektedir. Bu da yine öğrenme ortamlarında etkileşimi sağlayan araçların nasıl kullanılacağı, nelere dikkat edilmesi gerektiği gibi soruları akla getirmektedir. Çünkü çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkileşimsel uzaklığın azalması bu araçların nasıl kullanıldığı ile yakından ilişkilidir.
Çevrimiçi öğrenme ortamlarının sunduğu gelişmiş çoklu ortam seçenekleri ve çeşitli eşzamanlı ve eşzamansız iletişim olanakları gün geçtikçe artmaktadır. Bunun sonucu olarak etkileşim olanakları da artmaktadır. Önemli olan bu ortamlarda etkileşimin olması gereken düzeyde, doğru yöntem ve araçla, öğrenmeyi sağlayacak ve artıracak nitelikte, öğrencinin derse katılımını en yüksek düzeye çıkarabilecek şekilde gerçekleşmesini sağlamaktır. Bu noktada, özellikle öğrencinin etkileşimle ilgili tercihleri, tutumları, beklentileri gibi değişkenlerin dikkate alınması ideal etkileşimi sağlamada öğretim tasarımcılarına ve öğretim elemanlarına yardımcı olmaktadır. Çünkü alan yazında sıkça vurgulandığı gibi öğrencilerin bireysel farklılıkları, öğrenme sürecinde etkilidir. Kuzgun ve Deryakulu (2004) öğrencilerin bireysel farklılıklarının eğitime yansımalarına ilişkin olarak şunları belirtmişlerdir:
• öğretim elemanları, öğretimde hangi yöntem, yaklaşım ya da stratejinin kullanılacağı;
• içeriğin yapısının ve düzenleniş biçiminin nasıl olacağı, hangi hızda ve ne kadar hızda sunulacağı;
• öğrencinin dikkatinin nasıl çekileceği ve sürdürüleceği;
• yer verilecek alıştırma ve uygulama etkinlikleri ile örneklerin türü, zorluk düzeyi, bağlamı ve sayısının ne olacağı;
• öğrencilerin grup halinde mi yoksa bireysel olarak mı çalışacakları, eğer grup olarak çalışacaklar ise gruplama işleminde hangi ölçütlerin temel alınacağı;
• öğretim sırasında gerek duyuldukça öğrencilere sağlanacak ipuçlarının niteliği ve sayısının ne olacağı;
• öğrencilerden beklenen tepki biçiminin türü;
• kullanılacak öğretim ortam ve materyallerinin neler olacağı;
• ne tür geribildirim ve pekiştireç kullanılacağı ve bunların hangi sıklıkta verileceği;
• öğretimde kullanılan sözcüklerin ve okuma materyallerinin düzeyinin ne olacağı;
• hangi ölçme-değerlendirme yaklaşımının kullanılacağı ve öğrencilere ne tür bir rehberlik sağlanacağı gibi düzenlemelere karar verirken öğrenci özellikleri ve gereksinimlerini dikkate almak durumundadır.
Bu maddelerden de anlaşılacağı üzere öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin bireysel özellikleri ve etkileşim önemli bir rol oynamaktadır.
Çevrimiçi öğrenmede etkileşimin öğrencilerin bireysel farklılıkları da dikkate alınarak gerekli düzeyde sağlanabilmesi önemlidir. Bu nedenle, çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkileşimin sağlanması için kullanılan etkileşim araçlarının neler olduğu, hangi özelliklere sahip oldukları ve nasıl kullanılmaları gerektiği gibi sorular
önemli hale gelmektedir. Ayrıca “bireysel farklılıklar bu etkileşim araçlarının kullanımına ilişkin ne gibi farklılıklar yaratabilir?” sorusunun cevabı alan yazında açık değildir. Bu bağlamda etkileşim türlerinin neler olduğu, çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkileşimi sağlayan araçların özellikleri, bu araçların öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınarak nasıl kullanılabilecekleri, avantajları ve dezavantajları etkileşim ve etkili öğrenme açısından önemli hale gelmektedir.
Hirumi (2006) alan yazında yayınlanmış, çevrimiçi öğrenmeye ilişkin etkileşim türlerinin sınıflanmasında kullanılan taksonomileri dört başlık altında incelemektedir. Bu başlıklar; iletişim temelli, amaç temelli, etkinlik temelli ve araç temelli taksonomiler olarak sıralanabilir. İletişim temelli taksonomiler iletişim sürecindeki mesajın alıcısı ve mesajı göndereni temel almaktadırlar. Bunlardan en yaygın olanı Moore’un taksonomisidir. Moore (1989) öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-içerik olmak üzere üç etkileşim türü ortaya koymuştur. Hillman (1994) ise bunlara öğrenci-arayüz etkileşimi adında dördüncü bir etkileşim türünü eklemiştir.
Amaç temelli taksonomiler etkileşimin amacını temel alan taksonomilerdir. Örneğin Hannafin (1989) beş temel amaçtan bahsetmiştir: onaylama, hız / adım, araştırma, gezinme ve ayrıntılandırma. Northrup (2001) ise içerikle etkileşim, işbirliği, söyleşi, öğrenmeyi düzenlemede yardım ve performansı destekleme olmak üzere beş temel amaç sıralamıştır.
Etkinlik temelli taksonomi ise öğrencilerin etkileşiminin ne düzeyde olduğuna dayalı sınıflandırmayı amaçlamıştır. Sırasıyla pasif, sınırlı, karmaşık ve gerçek zamanlı olmak üzere dört düzeyli sınıflandırma etkinlik temelli taksonomiye örnektir.
Araç temelli taksonomiler ise çevrimiçi etkileşimde kullanılan çeşitli teknolojilerin kapasiteleri göz önünde bulundurularak yapılmış etkileşim sınıflandırmasını içermektedir. Bonk ve King’in (1998) inceledikleri beş düzeyli etkileşim sınıflaması bu kategori altında değerlendirilmektedir. Basitten karmaşığa doğru bu düzeyler; e-posta ve gecikmeli-ileti araçları, uzaktan erişim ve gecikmeli işbirliği araçları, gerçek zamanlı beyin fırtınası ve sohbet araçları, gerçek zamanlı metin işbirliği araçları ve son olarak gerçek zamanlı çoklu ortam işbirliği araçları
şeklinde sıralanabilir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkileşimi sağlayan araçlar genel olarak elektronik tartışma panoları, anında mesajlaşma, e-posta, e-posta listeleri, sohbet oturumları, video konferanslar, sesli konferans, tele konferans ve web günlüğü (bloglar) şeklinde sıralanabilir.
Uzaktan eğitimde etkileşimin merkezini öğrenci kavramı oluşturmaktadır. Öğrencilerin edindikleri bilgiyi kullanabilmeleri ve kendilerine özgü bakış açılarını ortaya koyabilmelerinde en uygun yollardan birisi öğrenciler arasında zengin bir etkileşim ortamı oluşturmaktır. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaları, bilgiye ulaşabilme ve değerlendirme konularında gerekli bilgi ve beceriye sahip olmaları uzaktan eğitim gibi bireyselleştirilmiş öğretim yaklaşımlarında başarının sağlanması için bir gerekliliktir. Öğrenci-öğrenci etkileşimi bir anlamda öğrenciler arasında ders ile ilgili oluşan bilgi, fikirler ve diyalogun karşılıklı değişimini ifade etmektedir. Bu tip bir etkileşime olanak sağlanması öğrenci merkezli bir yaklaşımı desteklemekte, sosyal etkileşim ve bilginin oluşturulmasına olanak sağlamaktadır (Gunawardena ve Mclsaac, 2004).
Çevrimiçi öğrenme alanında sözü geçen etkileşim araçlarının kullanıldığı veya kullanılmadığı ortamları karşılaştırmayı amaçlayan araştırmalar artık günümüzde yerini konu ile ilgili önemli birçok değişkenin ilişkilerini ortaya koymayı amaçlayan daha kapsamlı araştırmalara bırakmaktadır. Etkileşim konusu ile yakından ilgili olan ve son yıllarda alan yazında sıkça üzerinde durulan “sosyal bulunuşluk” kavramı bu değişkenler arasında göze çarpmaktadır. McLellan (1999) sosyal bulunuşluk algısını, diğer öğrencilerle ve öğretim elemanlarıyla sosyal bir ortamda var olma duygusu olarak tanımlamaktadır. Tu (2002), sosyal bulunuşluğun çevrimiçi etkileşimi etkileyen çok önemli bir değişken olduğunu belirtmiştir. Sosyal bulunuşluk ile ilgili samimilik (intimacy) ve yakınlık (immediacy) temel kavramlardan ikisidir (Short, Williams ve Christie, 1976). Samimilik; göz teması, fiziksel yakınlık ve diyaloğun konusu ile ilgili bir kavramdır (Tu ve McIsaac, 2002). Yakınlık ise; iletişimci ile iletişim sürecindeki alıcı arasındaki psikolojik uzaklık olarak tanımlanmaktadır (Wiener ve Mehrabian, 1968). Söz konusu bu iki kavram etkileşim süreci ile yakından ilişkilidir. Tu ve McIsaac (2002) araştırmalarında sosyal bulunuşluk algısının artmasının etkileşimi de artırdığı yönünde önemli bulgulara ulaşmışlardır. Ayrıca bu açıdan öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınarak ve
onlara uygun etkileşim ortamları sunularak desteklenmeleri gerektiğini vurgulamışlardır. Aslında çevrimiçi öğrenmede sosyal etkileşim araçlarının nasıl kullanıldığı, etkileşimin ne derece gerçekleştiği ve öğrencilerin sosyal bulunuşluk algıları birlikte ele alınması gereken konular olarak karşımıza çıkmaktadır.
Çevrimiçi öğrenme ortamlarının günümüzdeki problemlerinden birisi de öğrencilerin bireysel farklılıklarının, öğrenme ortamı tarafından yeterli düzeyde dikkate alınmamasıdır. Bu duruma çözüm olarak iki kavramdan söz edilmektedir. Uyarlanabilir ve uyarlanmış şeklinde adlandırılan hiperortam sistemleri kavramlarının açık olarak ayrımının yapılması gerekmektedir. Her iki kavram da kullanıcı merkezlidir ve her iki durumda da temel amaç kişiselleştirilmiş bir sistem sunabilmektir. Uyarlama sağlanma yönteminin farklı olması bu iki kavramı birbirinden ayırır (Koch, 2001).
Uyarlanmış bir hiperortam sistemi, kullanıcıya bazı parametreleri değiştirmek yoluyla sistemi yapılandırma imkânı verir ve daha sonra sistem bu doğrultuda uyarlanır. Kullanıcı modelinin ne zaman değişeceğine bir dış sistem veya kullanıcının kendisi karar verir.
Uyarlanabilir hiperortam sisteminin özelliği ise bağımsız bir şekilde (kendi kendine) uyarlanmasıdır (Bulterman, Rutledge, Hardman ve Ossenbruggen, 1999). Sistem kullanıcı davranışlarını izler, bu davranışları kullanıcı modeline kaydeder ve sistemi dinamik olarak, kullanıcı modelinin geçerli (o anki) durumuna göre uyarlar. Sistem kullanıcının tarama işlemlerinden, sorulara verdiği cevaplardan, kullanıcıdan alınan ilk bilgilerden vb. aldığı bilgileri kullanarak düğüm noktalarını ve gezinmeyi uyarlayabilir (De Bra, 1999).
Uyarlanabilir ve uyarlanmış hiperortam sistemlerinden eğitim alanında oldukça yararlanılmaktadır. Bunun nedeni ise bu alanda detaylı bir öğrenci modeli oluşturma işinin kolay olmasıdır (Patterno ve Mancini, 1999). Öğretim ve öğrenmenin kalitesini artırmak amacıyla birçok etkileşim aracı öğrenme ortamlarının hizmetine sunulmaktadır (Asan, 2003). Öte yandan farklı arayüzler ve farklı etkileşim biçimleri sunan zengin içerikli öğrenme ortamlarının güçlü yönleri, her öğrenci tarafından aynı şekilde algılanmamakta ve öğrencilerin bu noktadaki tercihleri çeşitlilik göstermektedir (Chen, 2005). Öğrencilerin bireysel farklılıkları
öğrenme ortamına yönelik tercihlerinin farklılaşmasına neden olmaktadır (Riding ve Rayner, 1998). Bununla birlikte çevrimiçi öğrenmede öğrencilerin bireysel özelliklerine bağlı olarak etkileşim ihtiyaçları ve öğrenme sürecinde etkileşime yönelik eğilimleri de farklılaşabilmektedir. Konu ile ilgili bazı araştırma bulguları, etkileşimin öğrencilerin bireysel özellikleri ile yakından ilişkili olduğunu göstermektedir (Alomyan, 2004; Bouhnik ve Marcus, 2006; Johnson ve Johnson, 2006; Battalio, 2007; Küçük, 2010). Çevrimiçi öğrenmede, öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınması öğrenciler arasındaki etkileşimi kolaylaştırmakta ve artırmaktadır (Buboltz, Young ve Wilkinson, 2003; Chen ve Caropreso, 2004). Uyarlanabilir ve uyarlanmış hiperortam sistemleri, bu çerçeveden bakıldığında, bireysel farklılıkların ve tercihlerin dikkate alınmasına olanak sağlaması açısından ön plana çıkmaktadır.
Uyarlamanın daha etkili olması için yapılabilecekler arasında aşağıdaki iki önemli madde sıralanabilir (Oppermann, 1994):
• Öğrenciye farklı uyarlama seçenekleri sunma ve bunlar arasından öğrencinin seçim yapabilmesini sağlama,
• Öğrencinin beklenmeyen sonuçlarla karşılaşmaması için onu yapılacak uyarlamanın etkileri hakkında bilgilendirme.
Öğrencinin bazı parametreleri değiştirmek yoluyla sistemi yapılandırma imkânı veren uyarlanmış hiperortamların eğitimde kullanımı ile ilgili olarak birçok araştırmaya rastlamak mümkündür. Öte yandan elektronik tartışma panoları, anında mesajlaşma, e-posta, e-posta listeleri, sohbet oturumları, video konferanslar, sesli konferans, tele konferans ve web günlüğü gibi öğrenme sürecinde sosyal etkileşimi sağlayan araçların uyarlanması ile ilgili çok kısıtlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Oysa bu araçlar, çevrimiçi öğrenme ortamlarında yaygın olarak kullanılmaya devam edilmektedir. Öğrencilere, önerildiği gibi, farklı uyarlama seçenekleri sunma ve bunlar arasından öğrencilerin seçim yapabilmelerini sağlama yöntemiyle öğrencilere kullanmak istediği etkileşim araçlarını seçme imkânı verilebilir.
Son yıllarda alan yazında öne çıkan, genelde çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkileşimi, özelde ise etkileşimi sağlayan araçları konu alan araştırmaların bulguları
ve önerileri göz önünde bulundurulduğunda bu bağlamda aşağıdaki temel sonuçlara ulaşılabilir:
• Etkileşim araçlarının öğrenci tercihleri göz önünde bulundurularak sunulması önerilmektedir (So, 2008; Edwards, 2009).
• Çevrimiçi etkileşimi sağlayan araçların etkileşim, sosyal bulunuşluk ve doyum gibi önemli değişkenler ile yakından ilişkili olduğu söylenebilir (Rockinson-Szapkiw, Baker, Neukrug ve Hanes, 2010; Giesbers, Rienties, Gijselaers, Segers ve Tempelaar, 2009; Sadera, Robertson, Song ve Midon, 2009).
• Etkileşim araçlarının bir çevrimiçi öğrenme ortamında var olmalarından çok, nasıl kullanıldıkları önemli görülmektedir (Poza, 2011; Parker ve Ingram, 2011).
• Çevrimiçi öğrenmede etkileşim araçlarının farklı birleşimlerinin kullanıldığı araştırmalara rastlamak mümkündür. Fakat, bununla ilgili daha fazla araştırma yapılması gerektiği alan yazında vurgulanmaktadır (So, 2008; Giesbers vd., 2009; Edwards, 2009).
• Çevrimiçi öğrenme ortamlarında hem eşzamanlı hem de eşzamanlı olmayan etkileşim araçlarının bulunması önerilmektedir (Rockinson-Szapkiw vd.,2010; So ve Brush, 2008) .
• Etkileşim araçlarının uyarlanması ile ilgili araştırmalar çok sınırlıdır.
Bu bulgulara dayanarak, öğrencilere bu araçları süreç öncesi uyarlama imkanının verilmesinin, etkileşim açısından farklı sonuçlar doğurması ve bu sonuçların akademik başarı ve sosyal bulunuşluk gibi değişkenler üzerinde olumlu etkileri olası gözükmektedir. Dolayısıyla, bu araştırmanın problem cümlesi, “Çevrimiçi öğrenme ortamlarında, öğrenciler tarafından uyarlanmış sosyal etkileşim araçları, öğrencilerin akademik başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına nasıl etki etmektedir?” biçimindedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenciler tarafından uyarlanmış sosyal etkileşim araçlarının öğrencilerin akademik başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisini belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıda sıralanan araştırma sorularına cevap aranmıştır:
1. Öğrencilerin, çalıştıkları çevrimiçi öğrenme ortamlarını seçme nedenleri nelerdir?
2. Öğrencilerin çalıştıkları çevrimiçi öğrenme ortamına göre a. süreç,
b. sonuç
değerlendirmesinden aldıkları akademik başarı puanları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Öğrencilerin, Sosyal Bulunuşluk Algısı Ölçeğinden aldıkları a. ölçeğin genelinden,
b. ortak bulunuşluk, c. etkileme ve
d. kaynaştırma alt faktörlerinden
elde ettikleri puanlar çalıştıkları çevrimiçi öğrenme ortamına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin sosyal bulunuşluk algıları ile a. süreç,
b. sonuç
değerlendirmesinden aldıkları akademik başarı puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
5. Öğrencilerin çalıştıkları çevrimiçi öğrenme ortamına ilişkin görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişime paralel olarak çevrimiçi öğrenme ortamlarını kullanan eğitim programlarının sayısı ülkemizde ve dünyada hızlı artış göstermektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan sosyal etkileşim araçları, eşzamanlı veya eşzamansız görüntü, ses, metin, grafik, dosya vb. paylaşımına olanak sağlamaktadır. Ayrıca son yıllarda öğrencilerin bireysel farklılıklarının bu ortamların tasarımında dikkate alınmaya başlandığı görülmektedir. Bu bağlamda öğrenmeyi etkileyen bireysel farklılıkları ortaya koymayı amaçlayan araştırma sayısında ciddi artışlar alan yazında görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında araştırma güncel ve işlevseldir.
Çevrimiçi öğrenme ortamlarında daha çok birlikte çalışma ve akranlardan öğrenme amacı ile eşzamanlı etkileşim araçlarının kullanıldığı bilinmektedir. Bu araçların öğrenme topluluğu olma hissini oluşturmada etkili oldukları alan yazında yer almaktadır. Bu araştırmanın amaçlarında da belirtildiği gibi bu araçların öğrenme ve sosyal bulunuşluk algısındaki etkileri ortaya çıkarması bakımından özgündür.
Öğrencilerin tercihleri göz önünde bulundurularak uyarlanan sosyal etkileşim araçlarının kullanıldığı öğrenme ortamında yapılacak ilk uygulama olması, bu araştırmanın önemini artırmaktadır. Öğrencilerin bireysel farklılıklarından kaynaklanan tercihlerinin dikkate alınması, çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımlanmasında öğretim tasarımcılarına yol göstermesi bakımından da araştırmanın alana katkı sağladığı söylenebilir. Araştırmanın çevrimiçi öğrenmede etkileşimde kullanılan teknolojinin seçiminin doğru yapılmasının önemine işaret etmektedir. Ayrıca çevrimiçi öğrenme ortamlarında ders yürüten öğretim elemanlarına da yol gösterici olma özelliği taşıdığı düşünülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Araştırmanın çalışma grubu; Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 2010-2011 yılı Güz Dönemi Proje Geliştirme ve Yönetimi I dersini alan öğrencilerden oluşan 87 kişi ile,
2. Uygulama; sanal sınıf ortamındaki sosyal etkileşim araçları ile sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Sosyal Etkileşim Araçları: Çevrimiçi öğrenme ortamlarında eşzamanlı veya eşzamansız etkileşim olanakları sunarak sosyalleşmeyi ve iletişimi sağlayan araçlar (Metin tabanlı sohbet, e-posta, görüntülü görüşme, beyaz tahta, forum, dosya paylaşımı, vb.).
Uyarlanmış Çevrimiçi Öğrenme Ortamı: Öğrenciye çevrimiçi öğrenme ortamındaki eşzamanlı etkileşim araçlarını kendi tercih ve istekleri doğrultusunda uyarlama imkânı verilmesi.
Sosyal Bulunuşluk Algısı: Diğer öğrencilerle ve öğretim elemanları ile sosyal bir ortamda var olma duygusu (McLellan, 1999).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın bağımsız değişkenini oluşturan çevrimiçi öğrenmeden, çevrimiçi öğrenme ortamında ki etkileşim, etkileşim türleri ve sosyal etkileşim araçlarının özelliklerine yer verilmiştir. Araştırmanın çevrimiçi öğrenme ortamında araçları farklılaştırmada kullanılan uyarlama konusundan ve araştırmanın bağımlı değişkenlerinden sosyal bulunuşluk kavramına değinilmiştir. Bu bölüm ilgili araştırmalar başlığı ile sonlandırılmıştır.
2.1. Çevrimiçi Öğrenme
Çevrimiçi öğrenme, uzaktan eğitim kavramı çerçevesinde ele alınması gereken bir kavram olduğundan ilk olarak uzaktan eğitimin tanımına yer vermekte fayda görülmektedir. Uzaktan eğitim; öğretim elemanı ve öğrencinin fiziksel olarak ayrı oldukları bir eğitim sistemi olarak tanımlanabilir. Uzaktan öğretimi (öğretmenin rolü) ve uzaktan öğrenmeyi (öğrencinin rolü) içeren bir süreçtir (Portway ve Lane, 1994). Moore ve Kearsley (1996), uzaktan eğitimde iyi tanımlanmış bir dağıtım sisteminin, farklı iletişim yollarının, teknolojinin ve yönetimsel konuların önemini vurgulamışlardır. Picciano (2001) televizyon yayını, iki yönlü video konferans ve eşzamansız iletişim kanallarının o günlerde yaygın olarak uzaktan eğitimde kullanıldığını belirtmiştir. Holmberg’in (2003), uzaktan eğitim kuramında öğretim, öğrenme ve yönetim olmak üzere üç temel ögeye odaklanmıştır. Bu kuramla ilgili olarak şunlar söylenebilir:
• Uzaktan eğitim hizmeti temelde yüz yüze eğitim imkanına sahip olmayan, şartları buna elvermeyen veya yüz yüze eğitimi istemeyen bireysel öğrenciler içindir.
• Uzaktan eğitim davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarına açıktır.
• Uzaktan eğitimde öğrenme ve öğretimin merkezinde insanlar arasındaki ilişkiler, çalışma memnuniyeti ve öğrenciler ve uzaktan eğitimi sağlayan kuruluş arasında empati vardır. Etkileşimin sağlanması öğrencilerin aidiyet duyguları ve güdülenmeleri açısından önemlidir.
Holmberg, Wedemeyer, Moore ve Peters gibi uzaktan eğitim konusunda önde gelen araştırmacıların geliştirdikleri uzaktan eğitim kuramları üç başlık altında sınıflandırılabilir (Saba ve Zhang, 2003):
• Özerklik ve Bağımsızlık Kuramları: Holmberg, Wedemeyer, Delling ve Moore öğrenciyi eğitim sürecinin merkezine alan uzaktan eğitim kuramları geliştirmişlerdir.
• Sanayileşme Kuramı: Peters, Keegan, Garrison ve Anderson gibi kuramcılar alanın nasıl çalıştığı ve nasıl düzenlenip yönetildiği ile ilgilenmişlerdir. Bu tür kuramlarda genel olarak sanayileşme gibi yapısal konular ve bunların öğrenme sürecini nasıl etkilediği üzerine odaklanılmıştır.
• Etkileşim ve İletişim Kuramları: Holmberg, Bääth, Smith, Stewart ve Daniel gibi araştırmacılar uzaktan eğitimde iletişim ve etkileşimin önemine işaret etmişler ve kuramlarını iletişim ve etkileşim temeline dayandırmışlardır.
İnternetin yaygınlaşması ve internet teknolojilerinin uzaktan eğitimde kullanılması çevrimiçi öğrenme kavramını ortaya çıkarmıştır. Bilgi ve tecrübenin planlanması, hazırlığı, üretimi, sunumu ve değerlendirilmesinin internet temelli olarak gerçekleştirildiği uzaktan eğitim sistemi, çevrimiçi öğrenme olarak adlandırılmaktadır (Brahmawong, 2004).
Çevrimiçi öğrenmenin kuramsal temelleri ile ilgili olarak Moore tarafından öne sürülen uzaktan eğitimde dört temel faktörün (etkileşimsel uzaklık, etkileşim, kontrol ve sosyal bağlam) öne çıktığı görülmektedir. Bu faktörler üzerinde çok
sayıda araştırma yapılmış ve günümüzde halen bu faktörler güncelliğini yitirmemiştir.
Etkileşimsel Uzaklık (Transactional Distance): Bu kurama göre uzaklık kavramı, iletişimle ilgili psikolojik bir boşluğu ifade etmektedir. Uzaklığın boyutları olarak da yapı ve diyalog sıralanmıştır. Yapı, öğrenme sürecinin veya içeriğin yapılandırılmış olma derecesini ifade eder. Tasarım süresinde bunlar önceden adım adım planlanır ve yapılandırılırsa yapı artmış olur. Diyalog ise kişiler arası etkileşimin özel bir çeşididir. Dersin tasarımından sonra öğrenme ortamında gerçekleşir (Moore, 2007). Bu boyutlardan biri arttığında diğeri azalır. Etkileşimsel uzaklığın azalması da diyaloğun artmasıyla gerçekleşebilmektedir (McIsaac ve Gunawardena, 1996). Jung (2001), çevrimiçi öğrenmenin gerekli pedagojik bileşenlerinin daha iyi anlaşılmasını amaçladığı araştırmasında, internet temelli eğitimde öğrenme sürecini ele alan araştırmaları incelemiş ve etkileşimsel uzaklık kuramını temel alarak bazı sonuçlara varmıştır. Bu araştırma sonuçları, Moore’un kuramına ek olarak, altyapı (içeriğin genişletilebilirliği, uyarlanabilirliği, görsel düzeni), diyalog (akademik etkileşim, işbirlikçi etkileşim, kişiler arası etkileşim), öğrencilerin işbirliği ve öğrenci özerkliği faktörlerinin önemine işaret etmiştir.
Etkileşim: Bu kavram çevrimiçi öğrenme ile ilgili alan yazında önemli bir yere sahiptir. Genel olarak öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-öğrenci, öğrenci-içerik ve öğrenci-arayüz etkileşimleri olmak üzere dört tür etkileşimden söz edilmektedir. Bu konu ile ilgili ayrıntılı bilgi “Etkileşim” başlığı altında verilmiştir.
Kontrol: Özellikle web ortamında kontrolün uygun düzeyde var olması ve kullanılması öğrenciler için önemlidir (Alessi ve Trollip, 2001). Çevrimiçi öğrenmede kontrol, bağımsızlık/serbestlik ve öğrenci kontrolü olmak üzere iki kavramla ilişkilendirilmiştir. Bağımsızlık kavramı iç ve dış denetim odağı ile yakından ilişkilidir (Hill, Wiley, Nelson ve Han, 2003). İç denetim odağına sahip öğrenciler, başarılarının kaynağı olarak kişisel çaba ve başarılarını kabul ederler. Diğer yandan dış denetim odağına sahip öğrenciler, kontrol edemedikleri kendi dışındaki faktörlere bağlı olduklarını düşünürler.
Sosyal Bağlam: Öğrenme deneyimlerinin gerçekleştiği sosyal bağlam, yüz yüze etkileşimde olduğu gibi çevrimiçi öğrenmedeki etkileşimde de çok önemlidir. Özellikle sosyal bulunuşluk, sosyal bağlamda üzerinde durulması gereken bir
konudur. Sosyal bulunuşluk kavramı ile ilgili ayrıntılı bilgi “Sosyal Bulunuşluk” başlığı altında verilmiştir.
2.2. Etkileşim
Öğretim elemanına öğrenme-öğretme sürecinde çok çeşitli görevler düşmektedir. Öğrenme içeriğinin yapılandırılması, geribildirimin, öğrencilerin derse karşı güdülenmelerinin ve öğrenme etkinliklerine katılmalarının sağlanması gibi görevler örnek olarak verilebilir. Bu süreçte öğretim elemanının görevlerini yerine getirebilmesi öğretim elemanı-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimlerinin doğru bir şekilde sağlanmasına bağlıdır. Bu etkileşim türleri öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarını, derse karşı güdülenmelerini ve öğrenme ortamında sosyal bir ilişki kurmalarını sağlar. Öğrenme içeriğine ilişkin bilgi paylaşımı da, öğrencilerin sosyal ilişkiler kurmaları da öğrenme açısından önemlidir (Johnson, Hornik ve Salas, 2008; Richardson ve Swan, 2003).
Çevrimiçi öğrenme konusunda yapılan araştırmalarda, özellikle son yıllarda etkileşimin öneminin sıkça vurgulandığı görülmektedir. Bernard vd. (2009), bu durumun sebebi olarak etkileşimin öğrenci, öğretim elemanı ve içerik arasında tüm uzaktan eğitim uygulamalarında birleştirici ve önemli bir rol oynadığının kabul edilmiş olmasını göstermektedir. Etkileşimin açık ve ortak kabul görmüş bir tanımına rastlanılamamaktadır. Öte yandan, birçok araştırmacı etkileşimi anlamlandırmış ve farklı tanımlamalar yapmışlardır. Bannan-Ritland (2002), bilgisayar destekli iletişim, e-öğrenme ve etkileşim kavramları ile ilgili araştırmalardaki etkileşimin tanımlarını incelediği araştırmasında; öğrenenlerin etkin katılımını, öğrenciler ve öğretim elemanları arasındaki iletişim modellerini, öğretim elemanı-öğrenci iletişimini veya sosyal bilgi paylaşımını temel alan birçok farklı tanımlamanın olduğunu vurgulamaktadır.
Eğitim teknolojisi ve uzaktan eğitim alanında çalışan kuramcılar, araştırmacılar ve uygulayıcılar arasında etkileşimin öğrenme açısından çok önemli bir değişken olduğu ortak bir kanıdır (Bannan-Ritland, 2002). Bu açıdan etkileşimin çevrimiçi öğrenmede önemli bir rolünün olduğu söylenebilir.
Çevrimiçi öğrenmede etkileşimi konu alan araştırmalar incelendiğinde Moore’un (1989) uzaktan eğitim ortamları için ortaya koyduğu üç etkileşim türünün
genel kabul gördüğü söylenebilir. Öğrenci-içerik, öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci etkileşimi olarak adlandırılan bu etkileşim türlerine aşağıda ayrıntılı olarak değinilmiştir.
Öğrenci-İçerik Etkileşimi: Öğrenci ile öğrenciye sunulan içeriğin etkileşimini ifade eder. Moore’a (1989) göre öğrenci içerik etkileşimi, öğrencilerin anlamalarını ve davranışlarını değiştirecek şekilde öğretim materyaline zihinsel olarak bağlanmasıdır. Ayrıca bu etkileşim türü olmadan eğitimin olmayacağını belirtmiştir. Öğrenci içerik etkileşimi, öğrencinin bilgi edinmesini ve ders içeriğini anlamasını sağlar. Gelişen bilgi-iletişim teknolojileri, daha önceleri sadece metin halinde sunulan içeriğe farklı bir anlam yüklemiştir. Günümüzde özellikle çevrimiçi öğrenmede sunulan içerikler çeşitli ortamlarla desteklenebilmekte, esnek bir yapıda sunulabilmekte, öğrencinin tepkisine göre şekillenebilmekte ve hatta uyarlanabilmektedir. Bu imkanlar öğrenci-içerik etkileşiminin artmasını sağlamaktadır.
Öğrencinin kendi bilgisini yapılandırabilmesi için yeni elde ettiği bilgileri mevcut bilişsel yapılarında yeniden şekillendirmesi gerekmektedir. Öğrencinin zihinsel yapılarında bu değişimi sağlayabilmesi için içerik ile etkileşimde bulunması gerekir. Bazen bu, öğrencinin bakış açısını değiştirmekle de sonuçlanmaktadır. Çevrimiçi öğrenmede öğretim tasarımcılarının, öğrencinin içerikle etkileşimini sağlayacak bir biçimde içeriği tasarlamaları, öğrencinin kendi bilgisini yapılandırmasını kolaylaştırır (Moore ve Kearsley, 2005).
Öğrenci-Öğretim Elemanı Etkileşimi: Öğrenci ile öğretim elemanı veya konu alanı uzmanı arasındaki etkileşimi ifade eder. Moore (1989), öğrenci öğretim elemanı etkileşimi sürecinde öğretim elemanının, öğrencilerin ilgisini öğretilen konuya çekme ve bu ilginin devamını sağlama, öğrencileri öğrenmeye güdüleme ve kendi öğrenmelerini yönetmeleri konusunda cesaretlendirme gibi işlemleri gerçekleştirme fırsatı bulduğunu ifade etmektedir. Çevrimiçi öğrenmede öğretim elemanı, öğrencilerle sohbet odaları, e-postalar, görüntülü konuşma, beyaz tahta vb. gibi araçları kullanarak etkileşim kurabilir. Kullanılan etkileşim araçlarının özelliklerine göre etkileşim eşzamanlı olabileceği gibi eşzamanlı olmadan da gerçekleştirilebilir.
Anderson (2003), diğer birçok araştırmacı gibi öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminde öğrencilerin güdülenmeleri ve duygusal açıdan desteklenmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. Bununla birlikte öğrenme sürecinde önemli yeri olan geribildirimin sağlanması da yine öğrenci-öğretim elemanı etkileşimi yoluyla gerçekleştirilir. Hirumi (2002) öğrenci-öğretim elemanı etkileşimin sadece çeşitli yollardan bilgi paylaşımı olmadığına, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımının sağlandığı ve öğrenmelerinin doğrudan etkilendiği durumlarda etkileşimin anlamlı olduğuna işaret etmiştir.
Fredericksen, Pickett, Shea, Pelz ve Swan (2000), 264 internet temelli dersi kapsayan araştırmalarında, derslerin başarısına katkı sağlayan en önemli üç faktörden birisi olarak öğrenci-öğretim elemanı etkileşimini işaret etmişlerdir. Araştırma bulguları öğretim elemanlarının çevrimiçi derslerde öğrencileri ile sıkça etkileşim kurmasının ve etkileşimin yapılandırılmış olmasının başarıyı artırdığı yönündedir. Benzer şekilde, Arbaugh (2001) tarafından çevrimiçi eğitim gören lisansüstü öğrenciler üzerinde yapılan araştırmanın sonuçlarında ise öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminin öğrenci başarısında belirleyici olduğu vurgulanmıştır. Öğrencilerin fikirlerinin desteklenmesi, öğrencilere isimleriyle hitap edilmesi, kişisel örnekler verilmesi ve bazen mizah gibi öğretmenin doğrudan davranışları bu araştırma bulgularında önemli bulunmuştur.
Çevrimiçi öğrenmedeki derslerin çoğunluğunda öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci etkileşiminin çok az olduğu da bir gerçektir (Gosmire, Morrison ve Osdel, 2009). Öte yandan, öğrenciler bu tür derslerde yüz yüze eğitim ortamlarında olduğundan daha çok öğretim elemanıyla etkileşim kurmaya ihtiyaç duymaktadırlar (McKnight, 2000). Öğrenci-öğretim elemanı etkileşimi teknoloji açısından en fakir çevrimiçi öğrenme ortamında dahi bulunmalıdır. Öğrencilerin güdülenmelerini sağlamak, içeriğe olan ilgilerini artırmak, onlara destek ve danışmanlık sağlamak, onları cesaretlendirmek ve öğrenme sürecini düzenlemek gibi işlemler öğretim elemanı-öğrenci etkileşiminin birer parçası olarak sıralanabilir. Bu etkileşim sohbet oturumları, e-postalar, tartışma grupları ve ödevlere verilen geribildirimler gibi birçok yoldan sağlanabilmektedir. Öğretim elemanı-öğrenci etkileşiminin kalitesi öğrenme çıktılarını ve öğrencilerin doyumunu etkilemektedir (Anderson ve Kuskis, 2007; Jin, 2005).
Thach ve Murphy (1995), uzaktan eğitim veren öğretim elemanlarının yeterliliklerini konu alan çalışmalarında, öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminde öğretim elemanının şu temel görevlerini ön plana çıkarmışlardır: Öğrenme çıktılarını belirleme, zamanında ve uygun geribildirim verme, bilginin sunumunu kolaylaştırma, öğrenci performansını değerlendirme, öğrenme etkinliklerini sağlama ve kolaylaştırma, tartışmaları başlatma, sürdürme ve destekleme. Bununla birlikte birçok araştırma sonuçlarında, etkili bir öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminin önemi ve bu süreçte öğretim elemanının destekleyici ve rehber rolüne vurgu yapıldığı görülmektedir (Deloach ve Greenlaw, 2007; Fisher, 2003; Martny, 2005).
Öğrenci-Öğrenci Etkileşimi: Öğrencilerin kendi aralarında gerçekleşen etkileşime öğrenci-öğrenci etkileşimi denir (Moore, 1989). Çevrimiçi derslerin başarısında bu etkileşimin önemli bir faktör olduğu araştırmalarda vurgulanmaktadır. Swan (2001), öğrencilerin kendi aralarındaki tartışma ve bilgi paylaşımlarının öğrenci doyumunu artırdığını belirtmiştir. Brown (2001) ise öğrencilerin etkileşime girdikçe sosyal bulunuşluk algılarının arttığına dikkat çekmiştir. Öğrenci-öğrenci etkileşiminin gerçekleşmesi öğrencilerin sosyal, duygusal ve akademik anlamda birbirlerine destek olmalarını sağlar ve bu durum öğrenme sürecinde önemlidir (Haythornthwaite, 2001). Çevrimiçi öğrenmede öğrenci-öğrenci etkileşimi eşzamanlı veya eşzamansız etkileşim araçları yardımıyla gerçekleşebilmektedir. Öğrenciler sohbet odaları, e-postalar, görüntülü konuşma, beyaz tahta vb. gibi araçları kullanarak etkileşim kurabilirler.
Yukarıda bahsedilen etkileşim türlerine ek olarak Hillman, Willis ve Gunawardena (1994) öğrenci-arayüz etkileşimini ortaya koymuşlardır. İnternet temelli eğitim ortamlarının yaygınlaşması ve arayüz tasarımı konusunun gündeme gelmesi bu etkileşim türünü de ön plana çıkarmıştır. Öğrenci-arayüz etkileşiminin etkili bir şekilde gerçekleşmesinin bir uzaktan eğitim öğrencisinin başarısı ile doğrudan ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencinin öğretim elemanı ve içerikle etkileşime girmek için öncelikle arayüzle etkileşime girmesi gerekmektedir. Bu etkileşim bu açıdan da çok önemlidir.
Ayrıca Hirumi (2006) çevrimiçi öğrenmede etkileşim ile ilgili bir yapıyı ortaya koymuştur ve bunu “Planlanmış Çevrimiçi Öğrenme Etkileşimlerinin Üç Düzeyi” adı altında aşağıda verilen şekille ifade etmiştir:
Şekil 1. Planlanmış Çevrimiçi Öğrenme Etkileşimlerinin Üç Düzeyi
Davies ve Graff (2005) öğrencilerin çevrimiçi etkileşimlerinin dersteki performanslarına etkisini incelediği araştırmasında 122 lisans öğrencisinin çevrimiçi işbirliğine olan katkılarına odaklanmıştır. Daha fazla etkileşime giren öğrencilerin performansları ile akranları arasında anlamlı bir farklılık olduğuna dair bir bulgu ortaya çıkmamıştır. Öte yandan derste başarısız olanların genellikle az etkileşime giren öğrenciler olduğu ortaya çıkmıştır.
2.3. Etkileşim Araçları
Çevrimiçi öğrenmede öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretim elemanı türü etkileşimler eşzamanlı olabileceği gibi eşzamanlı olmadan da gerçekleşebilir. Eşzamanlı etkileşim için katılımcıların aynı anda çevrimiçi olması gerekir. Bu etkileşim sohbet, beyaz tahta uygulaması, video konferans gibi etkileşim araçları
Düzey II Düzey III Düzey I Öğrenci-Öğretim Etkileşimleri Öğrenci-İnsan Etkileşimleri Öğrenci- Öğrenci Öğrenci- Diğer Bireyler Öğrenci- Öğretim Elemanı
Öğrenci-Diğer (İnsan haricinde) Etkileşimleri Öğrenci- Araç Öğrenci- Çevre Öğrenci- İçerik Öğrenci-Arayüz Etkileşimi Öğrenci-Kendisi Etkileşimleri
kullanılarak gerçekleştirilebilir. Öte yandan eşzamansız etkileşimin sağlanması için katılımcıların aynı anda çevrimiçi olmalarına gerek yoktur. Kendilerine uygun zamanlarda mesaj gönderip istedikleri zaman mesaj okuyabilirler. E-posta, forum gibi etkileşim araçları kullanılarak eşzamansız etkileşim sağlanabilir.
Hirumi (2002) çevrimiçi etkileşim tasarlanması ile ilgili olarak öğrenci özellikleri, öğretim stratejisi, birçok faktörün dikkate alınması gerektiğini vurgulamıştır ve etkileşimin tasarlanması için beş adımdan oluşan bir model önermiştir. Bu modelde dördüncü adım duruma uygun olan etkileşim araçlarının seçilmesidir. Günümüzde internet teknolojilerinin eğitimcilere sunduğu etkileşim araçları çok çeşitlidir. Bu araçların özelliklerinin tanınması ve doğru zamanda doğru bir şekilde kullanılması önemlidir.
Yaygın olarak kullanılan etkileşim araçları ile ilgili bilgiler aşağıda verilmiştir:
E-posta
E-posta, en eski etkileşim araçlarından biridir. Günümüzde halen internet temelli eğitimde yaygın olarak kullanılmaktadır. Bilgisayar kullanan hemen herkes e-posta kullanmaktadır (Lightfoot, 2006). İnternetin hızı arttıkça e-e-postadan sonra ortaya çıkan bir çok iletişim aracının var olmasına rağmen e-posta en çok kullanılan iletişim araçlarından birisidir (Le ve Le, 2002). E-posta sistemleri e-postanın konusunu, kimden geldiğini, tarih ve saatini alıcıya göstermektedir.
Genel olarak çevrimiçi öğrenmede öğretim elemanı e-posta yoluyla öğrenciye ödev veya etkinlik gibi dokümanları gönderir. Öğrenci ödevini tamamlayarak öğretmene cevap yazar, öğretmen öğrencilerin gönderdikleri üzerinden geribildirim vermek amacıyla tekrar öğrenciye e-posta gönderir (Johnson ve Huff, 2000).
E-posta aracının çevrimiçi öğrenmede, aşağıdaki bazı önemli yeteneklerinin olması öğrenci ve öğretim elemanları için önemlidir (Horton ve Horton, 2003):
• Dosya Eklentisi: Göndereceğiniz bir e-posta ile birlikte dosya da ekleyip gönderebiliyor musunuz?
• HTML Biçimlendirme: Araç mesajınızı düğme vb. kullanarak düzenlemeyi kolaylaştırıyor mu? Mesajınıza grafik, video, canlandırma gibi farklı medyayı ekleme imkanı var mı?
• Mesaj Sınıflandırma: Mesajlarınızı farklı ölçütlere (tarih, gönderen, konu vb.) göre sınıflandırıp düzenleyebiliyor musunuz?
• Birden Çok Klasör: Mesajlarınızı gruplandırmak için ihtiyacınız kadar klasör oluşturabiliyor musunuz?
• Mesajları Otomatik Yönlendirme: Gelen mesajları önceden belirlediğiniz ölçütlere göre otomatik olarak istediğiniz klasöre yönlendirme imkanınız var mı?
• Onay ve İşaretleme: Gönderdiğiniz e-postanın alıcı tarafından okunup okunmadığına yönelik uyarı alma imkanınız var mı? Bazı mesajları acil olarak işaretleme imkanı var mı?
• Adres Defteri: Araç kolay kullanabileceğiniz bir adres defteri oluşturmanıza izin veriyor mu?
• Arayüz: Aracın arayüzü tanıdık, basit ve kolay kullanılabilir mi?
Çevrimiçi Tartışma Forumu
Tartışma forumları öğrenciler arasında sohbet vb. gibi araçlara göre daha karmaşık bilgilerin paylaşılmasına imkan sağlar. Bu araç eşzamsız etkileşimde kullanılır ve kullanıcıların oldukça uzun metinleri paylaşmalarına olanak verir. Bu durum öğrencilerin kolay ve kısaca ifade edilemeyen fikirlerini paylaşmaları açısından tartışma forumunun bir avantajıdır (Goertler, 2009). Öğrenciler çevrimiçi tartışma forumlarında sınıf ortamında olduğundan daha açık ve dürüst tartışmalar yapabilmektedirler (Beauvois, 1998).
Bir çok çevrimiçi öğrenme uygulamasında tartışma forumu etkileşimi desteklemede kullanılan temel etkileşim aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle proje temelli öğrenmede veya öğrencilerin grupla yaptıkları görevlerde bu etkileşim aracının kullanımı çok uygun olmaktadır (Bender, 2003). Ayrıca bu etkileşim aracı birçok öğretim stratejisinin uygulanabilmesine imkan tanıması açısından oldukça esnek bir yapıya sahiptir (Hirumi, 2002).
Çevrimiçi tartışmanın tipik bir uygulaması şu şekilde gerçekleşmektedir (Horton ve Horton, 2003):
Öğretmen tartışma forumuna bir ödev/çalışma gönderir ve bu adımla öğrenme süreci başlar. Bu ödevin içeriği soru, metin, grup etkinliği, bir okuma parçasına bağlantı (URL) vb. olabilir. Ayrıca öğretim elemanı ek öğretim materyali, açıklama metni gibi gerekli gördüğü dokümanları da ödevle birlikte foruma gönderebilir. Öğrenciler ödevi tamamlamak için bireysel ve/veya grup olarak çalışırlar. Tartışma forumunda bilgi alışverişi yaparlar, soru sorarlar ve tartışırlar. Küçük gruplar halinde çalışan öğrenciler, öğretim elemanı veya diğer gruplar ile yaptıklarını forum üzerinden paylaşmadan önce kendi aralarında etkileşime girerek çalışırlar. Son olarak forum üzerinden yapılan çalışmalar veya ödevler paylaşılarak öğretmenin ve tüm öğrencilerin katıldığı eşzamanlı olmayan bir etkileşim sağlanır. Çevrimiçi eşzamansız bu tür tartışmaların kullanıldığı dersler işbirlikli çalışmayı ve tartışmayı gerektiren, çoklu ortam gereksiniminin az olduğu konu alanlarının öğretiminde daha faydalı olmaktadır.
Sohbet
Sohbet, katılımcıların eşzamanlı anlık metin türünde kısa mesajlar ile etkileşimini sağlayan araçtır (Goertler, 2009).
Sohbet aracı özellikle öğrencilerin sorularını yanıtlama ve ödevleri açıklama, içerikle ilgili örnekleri paylaşma, beyin fırtınası yapma gibi etkinlikler için kullanılmaktadır (Ingram, Hathorn ve Evans, 2000; Gonzales ve deMontes, 2001).
Etkili bir öğrenme-öğretim süreci için sohbet aracı ile ilgili olarak aşağıdaki noktaların göz önünde bulundurulmasında fayda vardır (Horton ve Horton, 2003):
• Sohbet oturumlarının saatlerinin ve sürelerinin planlanması ve katılımcıların bu plandan haberdar edilmesi önemlidir. Öğretim elemanı birden fazla sohbet odası imkanı sunabilir. Böylelikle belirli öğrenciler belirli sohbet odalarında ve belirli saatlerde sohbete katılabilirler.
• Sohbet esnasında mesajın görüntülendiği bölüm öğrencinin bir mesajı bütünüyle okuyabileceği kadar geniş mi? Öğrenciler mesajları için yazı tipi rengi ve büyüklüğünü seçebiliyorlar mı? Sohbet metni tümüyle yazdırılabiliyor ve kaydedilebiliyor mu?
• Sohbet aracı bir web sayfasında veya bir canlandırma içerisinde çalışabiliyor mu?
• Duyguları ifade eden ikonlar kullanılabiliyor mu?
• Sohbet oturumunda kullanıcının tercihine göre kişiye özel, herkesin görebileceği veya bir gruba özel mesaj gönderme imkanı var mı?
Beyaz Tahta Uygulaması
Beyaz tahta uygulaması ile öğretim elemanı ve öğrenciler ekranın belirli bir bölümünde aynı alan (beyaz tahta) üzerinde eşzamanlı olarak çizim, grafik, resim, metin gibi ürettikleri nesneleri paylaşabilirler. Beyaz tahta üzerinde öğretim elemanının çizdiği bir şekil aynı anda öğrenciler tarafından izlenebilmekte, öğrenciler de bu şekil üzerinde diğerlerinin görebileceği değişiklikler yapabilmektedir. Bu şekilde aynı işlem üzerinde eşzamanlı bir etkileşim meydana gelmektedir.
Özellikle görsel içerikli konu alanlarının öğretiminde grafikler, resimler vb. kullanılarak bu araç faydalı bir şekilde kullanılabilmektedir. Bir beyaz tahta uygulaması aracının kullanıcıların yoğun isteklerini karşılayacak kadar güçlü olması, öte yandan da kullanımı ve tasarımının bir o kadar basit olması önerilmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında bu aracın kullanılması ile ilgili olarak aşağıda sıralananlar göz önünde bulundurulmalıdır (Horton ve Horton, 2003).
Uygulama Paylaşımı
Bu araç öğretim elemanı veya öğrencilerin sunucu olarak diğer katılımcılarla ekranlarını veya belirli yazılımları paylaşmalarına imkan verir. Katılımcılar sunucunun bilgisayar ekranında o anda nelerin olduğunu tam olarak görebilir. Gerektiğinde bir katılımcı izin alarak sunucu bilgisayarının kontrolünü alabilir. Bu yöntemle eşzamanlı etkileşim sağlanır. Bu araç bir anlamda beyaz tahta uygulamasını da kapsar.
Özellikle bilgisayar programlarının öğretiminde çok etkili kullanılabilir. Öğretim elemanı gerekli bilgilileri verip bir program üzerinde örnek uygulama
