M.Ü.Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi Yıl: 1995, Sayı : 7 Sayfa : 207-220
ATATÜRK EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ SON SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN STAJ ÖNCESĠ VE STAJ SONRASI MESLEKĠ ENDĠġE DÜZEYLERĠNĠN
KARġILAġTIRILMASI1
Dr. Nurhayat ÖZDAYI2 Öğretmenliğe hazırlama programları son yıllarda oldukça eleĢtirilen konular arasında yer almaktadır. Bu konudaki en önemli eleĢtirilerden biri öğretmen adaylarının öğretmenliğe baĢlamadan önce yeteri kadar pratik deneyimlere sahip olmamalarına iliĢkindir. Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki yaptıkları pratik, mesleki deneyimlerinin ilk basamağını oluĢturma yönünden büyük değer taĢımaktadır.
Öğretmenlik uygulaması, öğretmen adaylarının fakülte yılları boyunca aldıkları alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür derslerinin bir sentezi niteliğindedir. Bu üç boyutta kazanılan davranıĢların ilgili öğretmenlik alanlarıyla uygunluğunun belirlenmesinde öğretmenlik uygulaması odak noktasını oluĢturmaktadır (Gömleksiz, 1991, s.46). Fakat öğretmen yetiĢtiren fakültelerde uygulama çalıĢmalarının yeteri ölçüde baĢarıya ulaĢtığım söylemek güçtür.
Daha geniĢ bir deneyim, daha iyi bir öğretimi de beraberinde getirir. Yani öğretmen adayını baĢlangıç için daha iyi hazırlarsak baĢlangıçta çekilen birçok sıkıntıları halletmiĢ oluruz. Bununla birlikte bu fikir de tartıĢılmaktadır. Özellikle öğrenci eğitimi ile ilgili geleneksel deneyimlerin etkisi hakkında kuĢkular mevcuttur. Örneğin; bazı araĢtırmacılar, stajın pozitif etkilerinden bahsederken, bazıları ise, öğretmen adaylarının staj deneyimleri sonunda öğrenciye ve genel olarak öğretime karĢı negatif bir davranıĢ göstermeye baĢladıklarını söylemektedirler. En azından sonuçlar bu tür deneyimlerin tüm öğretmen adayları için aynı yararı sağlamadığı, öğretmenliğe hazırlama programlarında bazı değiĢikliklere gerek olduğunu göstermektedir (Silvernail, Costello, 1983, s.32).
Yapılan araĢtırmalarda genel olarak öğretmen adaylarının endiĢe ve ilgi odakları Ģu problemler çerçevesinde yer almaktadır: Öğretime verilen değer, disiplin sağlama, öğrencinin öğretmeni görüĢ açısı, konuya hâkimiyeti, yanlıĢları düzeltme ve malzeme noksanlığı gibi konularda toplanmaktadır, Pek çok araĢtırma, bu endiĢelerin baĢlangıç için olumsuz sonuçlar doğurduğunu ortaya çıkarmıĢtır (Silvernail, Costello, 1983, s.32-33).
Jacobs (1968) Hoy ve Reers (1977) yaptıkları araĢtırmalarda hem ilkokul, hem ortaokul öğretmen adaylarının staj eğitiminden sonra, öncekine göre daha kuĢkucu, katı ve cezalandırıcı olduklarını, Clark (1972) öğretmen endiĢesi ile baĢarılı öğrencilerin ödüllendirilmesi arasında önemli bir iliĢki olduğunu, Doyal ve Forsyth (1973) öğretmen endiĢeleri ile öğrenci endiĢeleri arasında pozitif bir iliĢkinin varlığını; Koon ve
1 Bu araĢtırma 28-30 Nisan 1994 Çukurova Üniversitesi Birinci Ulusal Eğitim Sempozyumu nda sunulmuĢtur.
2 211 Harootunian (1970), öğretmen endiĢesinin öğrencinin derse sözlü olarak daha az
katılımıyla ilgili olduğunu belirtmiĢlerdir.
Bu da gösteriyor ki, öğretim programlarında derslerin içeriği ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, bu programların uygulayıcısı ve temel taĢı olan öğretmenler iyi yetiĢtirilmezse, sorunlarına ivedi çözümler getirilmezse yapılan çalıĢma ve çabalar amacına ulaĢmaktan uzaktır (Cicioğlu, 1984, ,~,33). Öğretmen adaylarının sorumluluk bilinciyle yetiĢtirilmesi ve bu mesleğin yalnız bilgi verme rolünü gerektirmediği (Büyükkaragöz, 1987, s.12) adaylara kavratılmadığı müddetçe uygulama çalıĢmalarından verimli bir sonuç almak mümkün olmamaktadır. Çünkü öğretim iĢinin temel sorumlusu öğretmendir. Öğretmenin görevi, eğitimsel yaĢantıları düzenlemek ve düzenlenen çevrede örnek oluĢturacak biçimde yer almaktır (Bilir, 1992, s.27i. Öğretmenlerin bilgili olması tek baĢına bir anlam ifade etmez; bildiğini aktarabilme, onu öğrencinin yaĢantısının bir parçası haline getirebilme ustalığına sahip olması gerekir. Bu da öğretmenlik uygulamasının önemini artırmaktadır (Ada, 1991. s. 9.1.
Toplumların Ģekillenmesinde rol alacak öğretmenler, çağdaĢ nitelikte hazırlanmıĢ olan eğitim programları ile yetiĢtirilmelidir.
Öğretmen adaylarını baĢlangıç için ne kadar iyi hazırlayabilirsek, mesleğe karĢı daha yapıcı, olumlu tutum ve davranıĢ geliĢtirmelerine de yardım etmiĢ oluruz.
Bu yönden mesleki baĢlangıcın daha güvenli ve güçlü (Çağlar, 1992, s.56) olması için staj çalıĢmalarında gerekli düzenlemelerin yapılmasına ihtiyaç vardır.
AMAÇ
Öğretmen yetiĢtiren Eğitim Fakültelerinde staj uygulamalarından istenilen verim elde edilmemektedir. M.ü. Atatürk Eğitim Fakültesinde son sınıf öğrencileri sömestr tatilini takip eden bir ay içinde staja gitmektedirler. Bu bir aylık sürenin üç haftası ders dinleme, bir haftası uygulama ile geçmektedir. Staj çalıĢmaları, diğer eğitim fakültelerinde de farklı sürelerde yapılmasına rağmen yine de sorunların olduğu bir gerçektir.
Ancak bizim bu araĢtırma ile üzerinde durmak istediğimiz temel nokta, öğretmen adaylarının staj öncesi ve staj sonrasındaki mesleki endiĢe düzeylerinde farklılaĢma olup olmadığının karĢılaĢtırmasına yöneliktir. Bu amaçla Ģu alt problemlere cevap aranmıĢtır.
1- Staj çalıĢması, adayların mesleki endiĢe düzeylerinde bir farklılık yaratmakta mıdır?
2- Kız ve erkekler arasında mesleki endiĢe düzeylerinde farklılık var mıdır?
3- Bölümler açısından (Sosyal Bilimleri, Fen Bilimleri, Yabancı Dil) mesleki endiĢe düzeylerinde farklılık var mıdır?
YÖNTEM VE TEKNĠKLER
AraĢtırma, 1992-93 öğretim yalında Atatürk Eğitim Fakültesi son sınıflarında okuyan 1044 öğrenciden örneklem olarak alınan 150 öğrenci (%14) de sınırlıdır. AraĢtırma kapsamına Fen Bilgisi Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil Bölümü öğrencileri katılmıĢtır.
AraĢtırmaya Müzik-Resim ve Beden Eğitimi Bölümleri öğrencileri, branĢları itibariyle özel yetenekle ilgili derslere girdikleri için alınmamıĢtır.
AraĢtırmada kullanılan ölçme aracı. David L. Silvernail ve Melissa IT. Costello tarafından 1983 yılında öğretmen adaylarına uygulanmıĢ oları Likert tipi bir ölçektir. AraĢtırmacıların kullandığı bu ölçek aslında 1972'de Parsons tarafından 29 madde olarak geliĢtirilmiĢ tir. Silvernail ve Costello aynı ölçeği 20 madde olarak düzenlemiĢlerdir. Parsons un geliĢtirdiği ölçek, ilkokul ve ortaöğretim öğretmen adaylarına uygulanmıĢtır iki uygulamadan el de edilen alfa güvenirlik katsayısı (r=.90.94) tür. Görüldüğü gibi, ölçek yüksek bir güvenir lige sahiptir. Ölçeğin Ġngilizce -Türkçe uyarlama çalıĢmaları tarafımızdan yapılmıĢ ve uzman kanılarından da yararlanılmıĢ olup, örnek bir grupla geçerlik çalıĢmaları yapılmıĢtır Ön test ve son test yöntemiyle yapılan güvenirlik çalıĢmasında iki uygulama arasında güvenirlik katsayısı r=84 olarak bulunmuĢtur.
Adayların endiĢe düzeyleri "hiç endiĢeli değil, nadiren endiĢeli, biraz endiĢeli, orta düzeyde endiĢeli, çok endiĢeli" olarak derecelendirilmiĢtir.
Veriler SPSS paket programları ile değerlendirilmiĢ, istatistiksel teknik olarak yüzdelik, ortalama, t testi ve tek yönlü varyans analizi ve korelasyon katsayısı kullanılmıĢtır, varyans analizi sonucunda anlamlı görülen değiĢkenlerde farklılık kaynağının belirlenmesi için Scheffe testine baĢvurulmuĢtur.
BULGULAR VE YORUMLAR
AraĢtırmada elde edilen sonuçlar, araĢtırmanın alt problemlerin göre aĢağıda verilmiĢtir.
AraĢtırmaya 90 kız (%60), 60 erkek (%40) olmak üzere 150 kiĢi katılmıĢ, aynı kiĢilere hem staj öncesi hem staj sonrası olmak üzere aynı ölçüm aracı iki kez uygulanmıĢtır
Bölümlere göre dağılım Ģöyledir: Sosyal Bilgiler 41 (%27,3)Fen Bilgisi 53 (%35,3) Yabancı Dil 56 (%37,3) kiĢidir.
Birinci alt probleme göre, örneklem alman tüm adayların staj öncesi ve staj sonrası iki aylık bir süre içinde uygulanan ölçme aracından elde edilen sonuçları değerlendirildiğinde (t testi) mesleki endiĢe düzeylerinde staj sonrasında olumlu yönde bir azalma görülmüĢtür (uygulama x=2.,33, II uygulama x=1.99, t=2.76 p<01).
Yalnız "Öğrencilerin farklı geçmiĢ ve deneyimlere sahip oluĢları dersi anlamalarını güçleĢtirmektedir" ifadesi, staj sonunda daha fazla endiĢe yaratan bir değiĢken olmuĢtur (uygulama 5=2.60, II. uygulama 5=2.88 t=2„19, p<05) Bu durum, adayların baĢlangıçta öğrencilerden gelen problemleri önemsemediklerini, ancak uygulama sırasında öğretimde bireysel farklılıkların ne kadar önemli olduğunun bilincine varmıĢ olmalarını göstermesi bakımından önemli bir aĢama olarak değerlendirilmiĢtir.
Adayların endiĢe düzeyleri genellikle "hiç endiĢeli değil, nadiren ve biraz endiĢeli' gruplarında toplanmıĢtır.
Buna göre, staj öncesi ve sonrasında biraz endiĢe duyulan değiĢkenler Ģunlardır: Ders vereceği sınıf hakkında önceden bir bilgisinin olmaması (t=3 09, p<,01), öğrenme
4 211 güçlüğü çeken öğrencilerin problemlerini teĢhis edememe (t=5.16 p<001.). öğrenci soru
sorduğunda cevabını bilmezse paniğe kapılma (t=4.22, p<001). cevabını bilmediği bir soru ile karĢılaĢtığında bunu bilmediğini söyleme (t=2.23, p<05), öğrencilerin farklı deneyimlere sahip oluĢlarının öğrenmeyi güçleĢtirdiği inancı (t—2.19, p<„05), derse yeteri kadar ilgi duymayan öğrencilerle baĢa çıkabilmenin zorluğu (t=4.,33, p<„001) her bir öğrencinin öğrenme ihtiyacını anlayabilme (t=4.21, p<,001) gibi konulardır.
Adayların nadiren endiĢe duyduğu değiĢkenler ise; ders verirken sınıfta kendini yeterli hissetme (t=4.30, p<.001). Öğrencinin ilgisini sürekli tutabilme (t=4,30, p<.001). daha iyi bu seviyede öğretim verme konusunda yeterli olmama <t=3.56, p<.001), yönetici ve öğretmenleri teftiĢ için sınıfa girdiklerinde ne yapacağını bilememe (t=3.42, p<.001), öğrencilerin sorduğu bir soruva cevap veremediği zaman diğer sorulara konsantre olmakta güçlük çekme (t=2.86. p<01). ders esnasında öğretim metot ve tekniklerini gerekli Ģeklide kullanamama (t=4.15 p-c.001). branĢı ile ilgili gerekli donanıma sahip olmama (t=3.23 p<.01l gibi konulardır Görüldüğü gibi, bu endiĢeler öğretim ve öğrenme problemlerini içermektedir (Tablo 1).
Öğretmenin en temel görevinin öğrenmeyi sağlamak olduğu ve öğretmen adaylarının bunu yerine getirebilecek bilgilere sahip olacak biçimde yetiĢtirilmeleri gerektiği görüĢünde birleĢmek mümkün değildir. Yapılan araĢtırmalar, yeni öğretmenlerin baĢarısızlıklarının en önemli nedeninin sınıf yönetiminde yetersiz olmalarından kaynaklandığını göstermektedir (Erdem. 1992. ss.134-135).
Sosyal psikoloji, eğitim psikolojisi ve eğitim alanında yapılan çalıĢmalardan elde edilen bulgulara göre öğrenmenin zevkli ve verimli bir süreç olabilmesi için belirli öğretme ilke ve tekniklerin uygulanmasının yanı sıra, öğrenme koĢullarının ve öğrenci-öğretmen iliĢkilerin önemi de büyüktür (Öner. 1979, s.53).
Adayların en az endiĢeli olduğu konular ise çok sayıda öğrenci ile uğraĢma zorunda olma (1=4.08. p<.001), kendini diğer öğretmenler kadar tecrübeli hissetmeme (t=3.08, p<01), bu meslekte çalıĢan öğretmen ve yönetici konumundaki kiĢiler tarafından kabul edilme ve saygı görme (t=2.30,p< 05) durumlarıdır.
Görülüyor ki, meslek sahibi insan çevresi tarafından onaylanmak ister mesleki gücü, hakimiyeti üstün olan kimse, çevresi tarafından onaylanır. Bir öğretmen böyle bir noktaya gelmek için gereken çaba ve özveriyi göstermelidir (Bilir. 1992, s.2S).
Bu konuda adaylarımız kendilerin güven duymaktadır.
O hakle öğretmen yetiĢtiren kuruluĢlar, öğretmen adaylarını sadece bilgi aktarma görevini yerine getiren kiĢiler olarak görememeli (Temel. 1990, s.180), öğretmenlik mesleğinin incelikleri de kavratılmaya çalıĢmalıdır.
AraĢtırmanın ikinci alt problemi; cinsiyete göre mesleki endiĢe düzeylerinin karĢılaĢtırılmasına yöneliktir.
Kız ve erkekler arasında mesleki endiĢe düzeylerinde staj öncesi ve staj sonrası durumlar karĢılaĢtırıldığında ortalamalar arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.
1. uygulama kız x=2.37, erkek x=2.2S, t=0.96 p<.05 1. uygulama kız x=1.90. erkek x=2.04 t=-l„72 p<05
DeğiĢkenler tek tek incelendiğinde erkekler kendilerini kızlara göre staj sonrasında di-ğer öğretmenlerden daha tecrübesiz görmektedirler (t=-2 92, p<01). Yine derse ilgi duymayan öğrencilerle baĢa çıkma (t=-2.27, p<05), daha iyi seviyede öğretim yapmama (t= p< 05) konularında endiĢelidirler (Tablo 2).
Kızlar ise staj öncesinde erkeklerden "kendilerini diğer öğretmenler kadar yeterli hissetmeme (t=2.65, p<.01) konusunda daha endiĢelidir.
AraĢtırmanın üçüncü alt problemi, bölümlere göre mesleki endiĢe düzeylerinin karĢılaĢtırılmasına yöneliktir.
Yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre. Genelde bölümler arasında mesleki endiĢe yönünden bir farklılık görülmemiĢtir (I. uygulama t=l.46, p<„05, II. uygulama t=2.44, p<.05).
Ancak değiĢkenler tek tek incelendiğinde bazı değiĢkenlerde bölümler arası farklılıklar görülmüĢtür. Ortamlar arası farklılıkların kaynağı Scheffe Testiyle test edildiğinde Ģu sonuçlar elde edilmiĢtir:
"Öğrencilerin cevabım bilmediğim bir sorusu karĢısında paniğe kapılabilirim' ifadesinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık görülmüĢtür (t=3.6S2, p<.05) (Tablo 3) Scheffe Testine göre gruplar arasındaki farklılık Sosyal Bilgiler ile Fen Bilgisi grupları arasındadır. Fen Bilgisi öğrencilerin branĢlarının gereği daha hazırlıklı olarak derse girmek zorunda olduklarından diğer bölümlere göre daha fazla endiĢe duymaktadırlar.
"Öğretmenlik mesleğinde mutlu olamayacağını hissetme" durumuna bakıldığında staj sonrasında gruplar arasında farklılık (t=4,428, p<,05) vardır. Bu farklılığın kaynağının Sosyal Bilgiler (x=1.60) ve Yabancı Dil (x=2.32) arasında olduğu görülmüĢtür. Bu bulgu staj sonrasında Yabancı Dil Bölümünden mezun olacak öğrencilerin gelecekteki mesleki beklenti düzeylerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir ve endiĢeleri de bu bakımdan fazladır (Tablo 4).
"öğretmen olmaya henüz karar vermemiĢ olma" durumu hem staj öncesi, hem staj sonrasında grupların endiĢe düzeylerinde farklılık oluĢturmuĢtur (I. uygulama t=6.20, p<,001; II. uygulama t=10.10, p<.001). Her iki uygulamada da gruplar arası farklılığın kaynağı Yabancı Dil Bölümünden gelmektedir (I. uygulama Yabancı Dil x=2.7S, II. uygulama Yabancı Dil x=2.71) (Tablo 5).
Bilhassa bu bölümden mezun olan Almanca ve Fransızca öğrencilerinin kendi branĢları ile ilgili atamalar- Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ihtiyaç olmadığı gerekçesiyle yapılmamakta, ancak sınıf öğretmenliğine atamalar yapılabilmektedir. DıĢarıda iĢ bulma durumlarında da seçicilik ön planda olduğundan diğer bölümlere göre daha endiĢeli görülmektedirler.
"Kendisini sınıfta okuldaki diğer öğretmenler kadar yeterli olgunlukta hissetme duru-mu" ile ilgili endiĢe düzeyleri incelendiğinde staj sonrasında bölümler arası farklılık mevcuttur (t=3.687, p<.05). Gruplar arası farklılığın kaynağını Fen Bilgisi (x=2.28) ve Yabancı Dil Bölümü (x=1.75) öğrencilerin oluĢturmaktadır. Fen Bilgisi Bölümü öğrencileri Atatürk Eğitim Fakültesinde yabancı dille eğitim almaktadır. Bu bölümü bitiren adayların hem yabancı dili, hem de akademik donanım olarak yeterli olmaları
6 211 beklendiği için birçok aday kendilerini yeterli bulmamaktadır. Bu da endiĢe düzeyini
artırıcı bir etkendir (Tablo 6).
"Öğrencileri öğrenme problemlerini teĢhis konusunda" gruplar arasında staj sonrasında bir farklılık vardır (t=3.6S, p<.05) Bu farklılık yine Fen Bilgisi (x=2.52) bölümünden kaynaklanmaktadır (Tablo 7).
Fen Bilgisi dersi ortaöğretimde öğrencileri en baĢarısız oldukları grup derslerinin baĢında gelmektedir. Bu bakımdan bu dersi verecek adayların iyi bir donanıma sahip olarak yetiĢmeleri gerekmektedir.
Her gün çok sayıda öğrenci ile uğraĢma durumundan (t=4.71, p<-01) Sosyal Bilgiler (x=1.68) ve Fen Bilgiler <x:1.67) bir grup oluĢturmuĢtur. En az stres duyan grup Yabancı Dil Bölümüdür tx=1.23).
Hâlbuki bütün derslerin sağlıklı yürütülebilmesi, öğrencinin motivasyonunu ayakta tutabilme, derste disiplini sağlama, öğrencinin öğrenme ihtiyacına cevap verebilme gibi pek çok husus sınıf mevcutları ile yakından ilgilidir. Adayların bu hususları henüz yeteri kadar önemsememiĢ oldukları görülmektedir.
Öğretmenlerin yetiĢme biçimlerindeki farklılıklar, öğrenilmiĢ bir tutum olarak da onların meslek yaĢayıĢlarını farklı biçimde etkileyecektir. Bu etmenlerin bilinmesi, öğretmenlerde olumlu tutumlar geliĢtirebilmek için alınacak önemlere ıĢık tutabilecektir (Can, 1987, s.161)
SONUÇLAR
Yaptığımız araĢtırmada staj süresinin bir ay gibi kısa bir süre olmasına karĢın, öğret-men adaylarının mesleki endiĢe düzeylerinde öncekine göre olumlu yönde bir azalma görülmüĢtür. Staj programı, gerek akademik yeterlilik, gerekse tutum yönünden adayların davranıĢlarına yeni boyutlar kazandırmaktadır.
Aydının yaptığı araĢtırmada da Atatürk Eğitim Fakültesindeki formasyon eğitiminin öğretmen adaylarının öğretmenliğe yönelik tutumlarını geliĢtirici bir program olduğu yönündeki bulguları bizi desteklemektedir (Aydın, Tuzcuoğlu, 1994, ss. 171-177).
Adayların endiĢe düzeyleri yüksek değildir. Daha ziyade derecelemede biraz ve nadiren endiĢe gruplarında toplanmıĢtır.
Daha çok endiĢe duydukları değiĢkenler; öğretim ve çocukların öğrenme problemlerini karĢılama yönündedir. Staj sonrasında endiĢe düzeylerinde genelde bir azalma görülmüĢtür. Kız ve erkekler arasında, bölümler arasında staj öncesi ve sonrasına göre bir farklılık görülmemiĢtir. Ancak değiĢkenler tek tek incelendiğinde kızlar erkeklere göre staj öncesi kendini sınıfta okuldaki diğer öğretmenler kadar yeterli hissetmeme konusunda daha endiĢeli iken; Staj sonrasında ise; erkekler, kendisini diğer öğretmenlerden tecrübesiz görme, derse yeteri kadar ilgi duymayan öğrencilerle uğraĢma, d ha iyi bir seviyede öğretim verme gibi konularda daha endiĢelidirler.
Bu da erkeklerin baĢlangıçta meslek ile ilgili bir takım problemleri baĢlangıçta önemsemediklerini, ancak staj sonrasında da daha bilinçli yaklaĢtıklarını göstermesi bakımından önemli bir aĢama olarak kaydedilmiĢtir,
Bölümler arası endiĢe düzeyleri incelendiğinde; bilhassa staj sonrasında bazı farklılıklar ortaya çıkmıĢtır. Öğrencinin sorduğu bir soru karĢısında cevabını bilmezse paniğe kapılma (Fen Bilgisi), öğretmenlik mesleğine mutlu olmayacağını hissetme (Yabancı Dil), öğretmen olmaya henüz karar vermeme (Yabancı Dil), kendini yeterli olgunlukta hissetme ve öğrencilerin öğrenme problemlerini teĢhis edememe (Fen Bilgisi) gibi mesleki problemler yer almaktadır.
Genelde adayların kiĢisel yeterlilik, kendini kabul, mesleğini benimseme gibi konularda endiĢeleri azdır. Adayların morallerinin ve güvenlerinin yüksek olması baĢarılarını da etkileyeceğinden öğretmenlik mesleğinde baĢarılı olabilecekleri yönünde inancımızı kuvvetlendirmektedir.
ÖNERĠLER
Nitelikli öğretmenlerin yetiĢtirilmesi büyük ölçüde Fakülte yuları boyunca gördükleri akademik programların pratikte uygulanabilirliğine bağlıdır. Ancak staj çalıĢmalarında da yeterli zaman, iyi bir rehberlik, pratik yapma imkânı bulunursa daha iyi neticeler alacağımız kesindir.
Son sınıfa kadar halen öğrenciler arasında öğretmenlik mesleğine karar vermemiĢ olanların olduğu düĢünülürse, bilhassa baĢlangıçta adayların seçiminde baĢka kriterlerin de (mülakat gibi) konulması gerekmektedir.
Mesleğe ilk adım olan staj programını yalnızca prosedürü yerine getirmek için değil, bir program geliĢtirme ve değerlendirme süreci olarak ele alınıp ve uygulanırsa daha iyi sonuçlar elde etmek mümkündür. Ayrıca dört yıl boyunca alınan mesleki formasyon derslerinin teorik bilgilerin yanında, öğrencilerin güncel bir takım araĢtırma ve ödevlerle de desteklenmesi ve bu mesleği sevmeleri için gayret gösterilmesi yerinde olacaktır.
Ayrıca staj programlan için baĢlangıçta bir ön hazırlık çalıĢması (konferans, seminer gibi) yapılması, gidilecek okulların da bilhassa rehber öğretmenleriyle de Fakülte ve MEB olarak ortak bir çalıĢmaya gidilmesi arzulanan durumlardır. Geleceği daha sağlıklı öğretmenlerin yetiĢtirilmesi hepimizin arzusudur.
Bu çalıĢma küçük bir örneklem grubunda yapılmıĢtır. Bu çalıĢmaya yeni boyutlar kazandıracak yeni araĢtırmalara ihtiyaç vardır.
KAYNAKLAR
Aydın, Betül ve Necla-Semai Tuzcuoğlu. "Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmen Tutumları Sosyal Beğeni ve Erkeksi-Kadınsı, Öz-Değerlendirmesi", Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1. Eğitim Bilimleri Kongresi, Cilt 1, 1994, Adana.
Bilen, Mürüvvet, "Eğitimde Verimliliğe Öğretmenin KiĢilik Özelliklerinin Etkisi" (1992), H.Ü.Eğitim
Fakültesi Dergisi, Sayı:5.
Büyükkaragöz, SavaĢ, "Ortaöğretim Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitim Fakültesi", ÇağdaĢ Eğitim Dergisi, s. 12, 1987.
Can, Gürhan, "Öğretmenlik Meslek AnlayıĢı Üzerine Bir AraĢtırma" (1987) Anadolu Üni. Eğitim Fakültesi
Dergisi. C..2, s.l.
Cicioğlu, Hasan, "Öğretmenliğin Yasal Temelleri", (1984) AÜ.Eğitim Bilimleri Dergisi, C.17, Sayı:l-2. Çağlar, Adil, "MÜ. Atatürk Eğitim Fakültesinde Yapılan Öğretmenlik Uygulaması Üzerine Bir AraĢtırma" (1991) M.Ü.A.E.F. Eğitim Bilimleri Dergisi Sayı:3.
Doya], G.T. and Forsyth, R.A. (1973) "Relationship Between Teacher and Student Anxiety Levels" Psychology
in the Schools 10, s.231, 233.
Erden, Münire, "Ġlköğretim Öğretmeni YetiĢtirme Programlarının Pedagojik Formasyon Derslerinin GeliĢtirilmesine Yönelik Bazı Öneriler", f 1992), H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:8.
Gömleksiz, Müfit, "Öğretmenlik Uygulaması ve Sorunlar", (1991), Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı:6.
Harootunian, Band Koon, JR. (1970) The Reinforcement Behaviors of Teachers in Training Paper
Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Associton, MN. (Eric Document Reproduction Service No: Ed 040951).
Hoy, W.K and Reers, R. (1977) "The Bureaucratic socialization of student teachers" Journal of Teacher
Education 28 (1) 23-26.
Mahiroğlu, Ahmet, "Sınıf Yönetimi", (1993), Eğitim Dergisi.
Öner, Necla. "Okul Psikolojisi ve Eğitimdeki Yeri", Boğaziçi Üniversitesi Dergisi. Vol 7, 1979.
Özdil, Ġlhan, "Sorunun Çözümü Öğretmende Y'atmaktadır", (1985), Bugünden Yarına Ortaöğretimimiz, T.E.D. Bilim Dizisi, Ankara.
Silvernail, Davit L„, Costello, Melissa. 'The Impact of Student Teaching and Intership Programs on Preservice Teachers" Pupil Control Prespectives, Anxiety Levels and Teaching Concerns", (1983), Journal of Teacher
Educaton, Vol:34, No:4.
Temel, Ali, "Fen-Edebiyat Fakültesi Öğrencilerinin Mesleğe ĠliĢkin Tutumlarının Öğretmen Formasyon Programına Etkisi", (1990), Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı:3.
ZampĢreili. Debra, "Teacher Assistance Program a Developmental Induction Program for Beginning Teachers", (1993), Resources in Education, Vol. 28, No:2.
TABLO 1
EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN STAJ ÖNCESĠ VE STAJ SONRASI
MESLEKĠ ENDĠġE DÜZEYLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI
Sıra No. DeğiĢkenler 1- Uyg 2,Uyg. SSI SS2 t A.D.
1 Öğrenci Sorunları 2.58 2.09 1.04 0.97 4.22 p<,001 2 Mutluluk Duyma 2.26 2.06 1.27 1 21 1.63 p>,01 3 Doyurucu Meslek 2.5S 2.39 1.2S 1.30 1.47 p>02 4 Konsantre Olmak 2.20 1.86 1.17 1.01 2.S6 p<.01 5 Öğretmenliğe Karar 2.29 2 12 1.3S 131 1,24 p>.02 6 Öğrenciye Açık Olma 2.65 2.35 1.23 1.14 2.23 p<.05 7 Dersi anlamada güçlük 2.60 2.88 1.30 1.31 -2.19 p<05 8 Öğrenci hak. bilgi 2.99 2,52 1.39 1.32 3.09 p<,01 9 Tecrübesizlik 1,87 1.54 1.21 0.92 3.03 p<„01 10 Yeterlilik 2.42 1.87 1.20 1.12 4.30 p<.001 11 Öğrenme Ġhtiyacı 2.51 2 02 ı.os 1.04 4.21 p<001 12 BaĢa Çıkma 2.58 2.0S 1 13 1.07 4 33 p<001 13 Öğrenme Problemi 2.76 2.20 1.12 0.97 5.16 p<,001 14 Ġlginin Sürekliliği 2.31 1.90 1.08 0.82 4,30 p<..001 15 Ġyi Öğretim Verme 2.37 1.98 1.09 1.02 3.56 p<.001 16 TeftiĢ Durumu 2.43 1.9S 1.28 1.01 3,47 p<„001 17 Çoksayıda Öğrenci 1.99 1.51 1.14 0.88 4.08 p<.001 18 Saygınlık 2.02 1.70 1.17 0.90 2,30 p<05 19 Öğr. Metod ve Teknik 2.30 1.S6 0.99 0.8S 4,15 p<001 20 Mahcup Olma 2.12 1.81 1.00 0.87 3,28 p<,01
215
TABLO 2
EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN CĠNSĠYETLERĠNE GÖRE STAR ÖNCESĠ VE STAJ SONRASI ENDĠġE DÜZEYLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI ĠLĠġKĠN ÖZET
DAĞILIMI
Ortalama Standart
Sapma
l.Uyg. 2.Uyg. A. D.
1. Uyg
2„Uyg. l.Uyg. 2,Uyg.
t t l.Uyg 2-Uyg. 1 Öğrenci Sorunları Kız Erk 2.70 2.04 2 40 2.16 1,08 0..S9 0.96 0,76 1.78 -0.73 2 Mutluluk Duyma Kız Erk 2.30 2.11 2.21 1.98 1.36 1 029 1.13 1.05 0,40 0.65 3 Dovurucu Meslek Kız Erk 2.46 2.45 2.75 2,30 1..28 1,38 1.33 1.16 -1,31 0,74 4 Konsantre Olmak Kız Erk 2.16 1.75 2.25 2 03 1.21 0,90 1.11 1.14 -0,43 -1.58 5 Öğretmenliğe Kız Erk 2.35 2,22 2.20 1.98 1.41 1.40 1.35 1.15 -0..6S 1.14 Karar 6 Öğrenci Açık Olma Kız Erk 2,67 2.32 2.61 2.40 1.25 1.09 1,22 122 0,30 -0,40 7 Dersi anlamada güçlük Kız Erk 2.64 2.83 2,55 2.96 1,36 1,25 1.21 1.41 0.44 -0.59 8 Öğrenci hak. bilgi Kız Erk 3.16 2.54 2 73 2.4S 1,36 1.30 1.40 1.35 1.S7 0,27 9 Tecrübesizlik Kız Erk 1.53 1.34 1.93 1,88 1.19 0.62 1.26 1.19 -0.49 -2.92 p<.01 10 Yeterlilik Kız Erk 2,62 1.73 2.11 2.08 1.25 1.02 1,05 1.23 2.65 -1.31 p<.01 11 Öğrenme ihtiyacı Kız Erk 2.65 2,00 2.33 2,05 108 1.03 1 06 1,06 1.67 -0.2S 12 BaĢa Çıkma Kız Erk 2,68 1,92 2.41 2,33 1.09 0,99 1.18 1,14 1,42 -2.27 p< 05 Öğrenme Problemi Kız Erk 2 82 2,32 2,68 2,03 1.17 0,99 1 03 0,93 0.76 1,81 14 Ġlginin Sürekliliği Kız Erk 2.35 1,37 2.25 1.93 1.99 0.77 1.09 0.89 0.60 -0.39 15 iyi Öğretim Verme Kız Erk 2,51 1.84 2.16 2,20 1.06 0.84 1,12 1.21 1,88 -1.97 p<05 16 TeftiĢ Durumu Kız Erk 2,48 1,96 2,35 2.01 130 1,02 1.24 1,01 0,66 -0 29 17 Çok sayıda Öğrenci Kız Erk 1,97 1,45 2,01 1,60 1.14 0.86 1.15 0,90 -0,20 -0,97 ĠS Saygınlık Kız Erk 2,05 1,63 1.93 1.51 1 19 0 94 1.14 0.83 0,37 -1.25 Oğr. metod ve Teknik Kız Erk 2,40 1,91 2,15 1,78 1.00 0.94 0.97 0.78 1,52 0.90 20 Mahcup Olma Kız Erk 2.15 1,72 2,06 1.95 1,00 0.88 1,02 0.85 0,53 -1 53
Tablo 3: 'Öğretmen A . davlarının, Öğrencilerin Cevabını Bilmediği Bir Sorusu KarĢısında Paniğe Kapılma" Durumunu Gösteren Dağılım
1. grup : Sosyal Bil. Bölümü 2. grup : Fen Bil. Böl. 3. grup : Yabancı Dil Böl. 2. Uygulama Kaynak SD Karelerin Toplamı Karelerin Ortalaması f A . d . Gruplararası 2 67,113 3.3556 Gruplariçi 147 133.9814 0.9114 3..6S2 0,05 Toplam 149 140.6926 Scheffe Grup X Grup 3 1,9107 Grup 1 1. 9756 Grup X Grup 1 1. 9756 Grup 2 2. 3774
Tablo 4: Öğretmenlik Mesleğinde Mutlu Olamayacağını Hissetme Durumunu Gösteren Dağılrm 2. Uygulama Kaynak SD Karelerin Toplamı Karelerin Ortalaması f A. d. Gruplararası 2 12.1142 6,2071 Gruplariçi 147 205.0451 104017 4.42S 0.05 Toplam 149 213,4593 Scheffe Grup X Grup 1 1.6098 Grup 2 2,1321 Grup X Grup 1 2.1321 Grup 2 2,321
