Öğrenen organizasyon olarak polis meslek yüksek okulları (Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulu örneği)

(1)

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

(Yüksek Lisans Tezi)

ÖĞRENEN ORGANİZASYON OLARAK

POLİS MESLEK YÜKSEK OKULLARI

(BALIKESİR POLİS MESLEK YÜKSEK OKULU ÖRNEĞİ)

HAZIRLAYAN Refik ÜRK

DANIŞMAN Prof. Dr. Yüksel ÖZDEN

(2)

Ö Z E T

Polis Meslek Yüksek Okullarının ÖĞRENEN ORGANĠZASYON olarak incelenmesi için yapılan bu araĢtırmada Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulunun Öğrenen Organizasyon olma yolunda yönetici ve öğretim elemanları ile öğrencilerin örgütsel roller, örgütsel engeller ve öğrenen okul kültürü ile ilgili görüĢleri tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. Bunu tespit edebilmek içinde Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulunda görevli personel ile 2003-2004 Eğitim ve öğretim yılında öğrenim görmekte olan 1. ve 2. sınıf öğrencilerin bu konudaki görüĢleri arasında farklılıklar olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Uzman görüĢü ve incelemesinden geç tikten sonra hazırlanan iki adet 50 Ģer soruluk anket formu Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulunda görev yapmakta olan personel ile 1. ve 2. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilere uygulanarak elde edilen verilerle çeĢitli istatistiki iĢlemler ve tablolarla karĢılaĢtırmalar yapılmıĢtır.

Yapılan bu araĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre öğrenci görüĢleri ile yönetici ve öğretim elemanları arasındaki görüĢ farkları ortaya çıkarılmıĢtır. Yine öğrencilerin kendi aralarında (1. ve 2. sınıf) oluĢan görüĢ farkları ile yönetici ve öğretim elemanlarının örgütsel roller, öğrenme engelleri ve öğrenen okul kültürü oluĢturmadaki görüĢ farklılıkları yüzdelik tablolarla tespit edilip ortaya çıkarılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler : Öğrenme, öğrenen örgüt, örgüt kültürü, örgütsel öğrenme, polis ve polis meslek yüksek okuludur.

(3)

A B S R A C T

In this study, Police College has been investigated as learning organizations by

figuring out the opinions of lectures from the point of organizational roles,

organizatinal obstacles and school culture. For this, a survey has been developed for

exposing their viewpoints to organizatinal roles, organizatonal obstacles and school

culture etc. The survey instrument has been evaluated by experts. After it has been

applied to managers and first and second graders of Balıkesir Police Vocatinal College

students. The data which gathered from the lecturers and students has been evaluated

with various statistical processes.

At the and of this study, we find out that there are meaningful differences

between mauagers, teaching staffs and students. Again in this study, we figure out

opinion differences between students who attends first and second grade, managers,

teaching staffs about organizational roles, learning obstacles, and learning school

culture.

Keywords: Learning, Organizatinal learning, Organizational culture, Police and

(4)

ĠÇĠNDEKĠLER

I – GĠRĠġ 1- Özet ... i 2- Abstract ……… ii 3- Ġçindekiler ... iii 4- Tablolar Listesi ……… vi 5- ġekiller Listesi ………. xi 6- Önsöz ... xii II – BĠRĠNCĠ BÖLÜM 1. GiriĢ ... 1 2. AraĢtırmanın Problemi ... 1 3. AraĢtırmanın Önemi ... 3 4. AraĢtırmanın Amacı ... 4 5. Sayıltılar ... 5 6. Sınırlılıklar ... 5 7. Tanımlar ... 6 III – ĠKĠNCĠ BÖLÜM ÖĞRENEN ORGANĠZASYON KAVRAMI ĠLE ĠLGĠLĠ KURAMSAL YAKLAġIMLAR 1.ÖĞRENME ... 7

1.1. Öğrenme Kavramı ... 7

1.2. Öğrenme Kuramları ... 9

1.2.1. Öğrenmenin DavranıĢsal Kuramları ... 11

1.2.2. Öğrenmenin BiliĢse Kuramları ... 14

1.2.3. Öğrenme Kuramları Açısından BiliĢsel ve DavranıĢsal Ekol Arasındaki Benzerlik ve Farklılıklar ... 17

1.2.4. Öğrenmenin DuyuĢsal Kuramları ... 18

1.2.5. Öğrenmenin Nörofizyolojik Kuramları ... 18

1.2.6. Yeni Öğrenme Stratejileri ... 19

1.2.6.1. YaĢam boyu öğrenme ... 19

1.2.6.2. Aktif öğrenme ... 19

1.2.6.3. ĠĢbirlikçi öğrenme ... 19

1.2.7. Bireysel Öğrenme ... 19

1.2.8. Organizasyonel Öğrenme ... 21

1.2.8.1. Sistematik Ģekilde problemleri çözme ... 21

1.2.8.2. Deneyim ... 21

1.2.8.3. GeçmiĢteki deneyimlerden öğrenme ... 21

1.2.8.4. BaĢkalarından öğrenme ... 21

1.2.8.5. Bilgiyi transfer etme ... 21

1.3. Öğrenmenin Boyutları ... 21

1.4. Öğrenme AĢamaları ………... 22

1.5.Takım Halinde Öğrenme ………... 23

1.6. Ġnsan Kaynakları Yatırımı ……… 23

1.7. Öğrenmede Motive Edici ġartlar ……… 24

2.ÖĞRENEN ÖRGÜT ………. 22

2-1 Öğrenen Örgütün Tarihçesi ve Nedenleri ……….. 28

2.1.1. Sistem düĢüncesi ... 28

(5)

2.1.3. Zihni modeller ... 28

2.1.4. PaylaĢılan görme gücünü (VĠZYONU) oluĢturma ... 28

2.1.5. Takım halinde (EKĠP) öğrenme ... 29

2.2. Öğrenen Örgüt Deneyimini Artırma ……… 29

2.3. Öğrenen Örgütlerin Geleneksel Örgütlerle KarĢılaĢtırılması ...……… 31

3. ÖRGÜT KÜLTÜRÜ ... 32 3.1. Örgüt Kültürü ... 32 3.2. Örgüt Kültürünün Öğeleri ... 35 3.2.1. Gizli sayıltılar ... 35 3.2.2. Değerler ... 36 3.2.3. Normlar ... 37 3.2.4. Hikayeler ve mitler ... 37 3.2.5. Törenler ... 38 3.3. Örgüt Kültürünün OluĢturulması ... 38 3.4. Okul Kültürü ... 39 4. ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ……… 40

4.1. Örgütsel Öğrenmenin önemi ……….. 40

4.2. Örgütsel Öğrenmenin Hedefleri ……….……... 41

4.2.1. Bilginin kazanılması ... 41

4.2.2. Bilginin yayılması ... 41

4.2.3. Bilginin çözümlenmesi ... 42

4.2.4. Örgütsel hafıza ... 42

4.3. Örgütsel Öğrenmenin Engelleri ………... 42

4.3.1.Bürokrasi ... ... 42 4.3.2. Zayıf iletiĢim ... 42 4.3.3. Zayıf liderlik ... 42 4.3.4. Vizyonsuzluk ... 43 4.3.5. Katı hiyerarĢi ... 43 4.3.6. Hacim ... 43 4.3.7. Kaynak kullanımı ... 43 4.4. Öğrenen Okul ……… 43 4.4.1. Aktif öğrenme ... 44 4.4.2. Pasif öğrenme ... 44 4.4.3. ĠĢbirlikçi öğrenme ... 45 4.4.4. Poztif deperlendirme ... 45 5. POLĠS ………...……. 45 5.1. Polis Tanımları ………...……... 45 5.2. Polis KiĢiliği ………..…... 48

5.3. Nasıl Bir Polis ... 49

5.4. Bazı Metinlerde Geçen Polis Özellikleri ...… 51

6. POLĠS MESLEK YÜKSEK OKULU ………... 54

6.1. Polis Eğitim Tarihi ……… 54

6.1.1. Osmanlı Dönemi Polis Eğitimi ... 54

6.1.2. Cumhuriyet Dönemi Polis Eğitimi ... 55

6.1.3. 1980 Sonrası Polis Eğitimi ... ... 56

6.2. Polis Meslek Yüksek Okulu Dönemi ………... 57

7. ÖĞRENEN ORGANĠZASYONLA ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 58

IV – ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 1. Evren ve Örneklem ... 60

2. Ölçme Aracının Hazırlanması ve Uygulanması ... 60

3. Verilerin Toplama Aracı Olarak Geçerlilik ve Güvenilirliği ……….... 61

(6)

V – DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

1. Deneklerin KiĢisel Özelliklerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ... 63

1.1. Öğrencilerin YaĢ Durumlarına Göre Dağılımlar ... 63

1.2. Öğrencilerin Bitirdikleri Lise Türlerine Göre Dağılımlar ... 64

1.3. Öğrencilerin Ġkamet Yerlerine Göre Dağılımlar ... 64

1.4. Öğrencilerin Daha Önceden Yüksek Öğretimde Bulunma Durumları. 65 Öğrencilerin Ailelerinde Bulunan Emniyet TeĢkilatında ÇalıĢanların Dağılımları ... 65

1.6.Personelin YaĢ Durumları Ġle Ġlgili Dağılımlar... 66

1.7.Personelin Meslek Kıdemlerine Göre Dağılımlar... 66

1.8. Personelin Okulda ÇalıĢma Sürelerine Göre Dağılımlar... 67

1.9. Personelin Aldığı Ödül ve Takdir Sayıları Dağılımı ... 67

1.10. Personelin Aldığı Ceza Sayıları Dağılımı ... 67

2. Öğrenen Okulla Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 68

2.1. Örgütsel Rollerle Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 70

2.1.1. Öğrencilerin KiĢisel Özellik DeğiĢkenine Göre Örgütsel Rollerle Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 86

2.1.2. Yönetici ve Öğretim Elemanlarının KiĢisel Özellik DeğiĢkenine Göre Örgütsel Rollerle Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 86

2.2. Örgütsel Engellerle Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 108

2.2.1. Öğrencilerin KiĢisel Özellik DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 117

2.2.2. Yönetici ve Öğretim Elemanlarının KiĢisel Özellik DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 122

2.3. Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 131

2.3.1. Öğrencilerin KiĢisel Özellik DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 149

2.3.2. Yönetici ve Öğretim Elemanlarının KiĢisel Özellik DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Bulgu ve Yorumlar ... 157 VI – BEġĠNCĠ BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER 1. Özet ………... 170 2. Sonuçlar ... 171

2.1. Örgütsel Rollerle Ġlgili Sonuçlar ……... 171

2.2. Örgütsel Engellerle Ġlgili Sonuçlar ………... 175

2.3. Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Sonuçlara ………. 179

3. Öneriler ... 187

3.1. Örgütsel Rollerle Ġlgili Öneriler ……….. 187

3.2. Örgütsel Engellerle Ġlgili Öneriler ……….. 187

3.3. Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Öneriler …... 188

4. Kaynakça ve Ekler Listesi ... 189

VII – EKLER 1. Öğrencilere Uygulanan Anket Form Örneği ……... 191

2.Yönetici ve Öğretim Elemanlarına Uygulanan Anket Form Örneği ………... 194

(7)

TABLOLAR LĠSTESĠ

TABLO NO SAYFA NO

1:Öğrenme Kuramlarının KarĢılaĢtırılması 17

2:Öğrenmenin Boyutlar 21

3:Ġnsan Kaynaklarına Yapılan Yatırım Ġle Bilgi Toplumu ĠliĢkisi 23

4:Öğrenen Örgütlerin Bilen, Anlayan ve DüĢünen Örgütlerle KarĢılaĢtırılması 29

5:Öğrenen Örgüt Geleneksel Örgüt KarĢılaĢtırılması 30

6:Okullar Ġçin Örgütsel Öğrenme Modeli 43

7:Evren – Örneklem Küme Dağılım Sayıları 60

8: Öğrencilerin YaĢlarına Göre Dağılımları 63

9: Öğrencilerin Bitirdikleri Lise Türlerine Göre Dağılım Sayıları ve Yüzdeleri 64 10: Öğrencilerin Oturdukları YerleĢim Birimine Göre Dağılım Sayıları ve Yüzdeleri 64 11: Öğrencilerin Yüksek Öğretim Programında Bulunma Durumlarına Göre Dağılım

Sayıları ve Yüzdeleri 65

12: Öğrencilerin Emniyet TeĢkilatında ÇalıĢan Yakını Bulunma Durumlarına Göre

Dağılım Sayıları ve Yüzdeleri 66

13:Personelin YaĢlarına Göre Dağılım Sayıları ve Yüzdeleri 66

14: Personelin Meslek Kıdemine Göre Dağılım Sayıları ve Yüzdeleri 66

15: Personelin Okulda :alıĢma Süresine Göre Dağılım Sayıları ve Yüzdeleri 67 16: Personelin Meslek YaĢamında Aldığı Ödül ve Takdire Göre Dağılım

Sayıları ve Yüzdeleri 67

17: Personelin Meslek YaĢamında Aldığı Cezaların Sayısal ve Yüzde Ġfadeleri 67 18:Öğrenen Okulla Ġlgili Guruplara Göre Dağılım Sayıları, Aritmetik Ortalamaları 69 19:Öğrenci ve Personelin Örgütsel Rollerle Ġlgili GörüĢlerinin Sayı ve Yüzdeleri 70 20:Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin Örgütsel Rollerle Ġlgili GörüĢlerin

Varyans Analiz Değerleri 74

21: yönetici ve öğretim elemanları ile öğrencilerin görüĢlerinin varyans (p güvenilirlik) analiz değerleri 75 22: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin varyans (p)

analiz Değerleri 76

23: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin varyans (p)

24: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin varyans

(p Güvenilirlik ) analiz Değerleri 77

25: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin

varyans (p Güvenilirlik ) analiz Değerleri 78

(p Güvenilirlik ) analiz Değerleri 79 27: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin varyans(p)

(p Güvenilirlik) analiz Değerleri 80

(p Güvenilirlik) analiz Değerleri 81 30: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin varyans

(p Güvenilirlik) analiz Değerleri 82 31: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin varyans

(8)

(p Güvenilirlik ) analiz Değerleri 83

33: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin görüĢlerinin varyans(p)

34: Öğrenen okulda örgütsel rollerle ilgili araĢtırmaya katılan gruplara göre dağılım

sayıları aritmetik ortalamaları t ve p değerleri 85 35:Öğrencilerin kiĢisel özelliği değiĢkenine göre örgütsel rollerle ilgili

ortalamalarının fark sınanması (varyans analizi) 86 36: Öğrencilerin Bitirdikleri Lise Türü DeğiĢkenine Göre Örgütsel rollerle

ilgili ortalamalarının fark sınanması( varyans analizi) 88 37: Öğrencilerin Oturdukları Yer DeğiĢkenine Göre Örgütsel rollerle

ilgili ortalamalarının fark sınanması( varyans analizi) 90 38:Öğrencilerin Oturdukları Yer DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Örgütsel

Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 91 39: Öğrencilerin Oturdukları Yer DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Örgütsel

Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 92

40: Öğrencilerin yüksek öğretim programında bulunma DeğiĢkenine Göre Örgütsel

Rollerle ilgili ortalamalarının fark sınanması 93 41: Öğrencilerin Emniyet TeĢkilatında Yakını Olma DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulla Ġlgili GörüĢlerinin Varyans Analizi Sonuçları 94 42:personelin yaĢ dağılımı DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulla Ġlgili GörüĢlerinin Varyans Analizi Sonuçları 96 43:personelin yaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Örgütsel

Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 97 44: personelin yaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Örgütsel

Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 98 45: personelin mesleki kıdem değiĢkenine göre Örgütsel rollerle

ilgili ortalamalarının fark sınanması( varyans analizi) 99 46: Yönetici ve öğretim elemanlarının meslek kıdem değiĢkenine göre Öğrenen Okulda

Örgütsel Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 101 47: yönetici ve öğretim elemanlarının meslek kıdem değiĢkenine göre Öğrenen Okulda

Örgütsel Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 102

48: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulla Ġlgili GörüĢlerinin Varyans Analizi Sonuçları 103 49: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulda Örgütsel Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 104 50: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulda Örgütsel Rollerle ilgili alt grupların Scheffe Testi Sonuçları 105 51: Personelin Aldığı Ödül veya Takdir DeğiĢkenine Göre Örgütsel Rollerle Ġlgili Ortalamaların

Fark Sınanması (Varyans Analizi) 106

52: Personelin Aldığı Ceza DeğiĢkenine Göre Örgütsel Rollerle Ġlgili Ortalamaların

53: Öğrenci Ve Personelin Örgütsel Engellerle Ġlgili GörüĢlerinin Sayı, Yüzde, Aritmetik Ortalama Standart Sapmaları ve Anlamlılık Düzeyi ( F ve p) Değerleri 108 54: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencileri GörüĢlerinin Varyans Analizi

(p -Değerleri ) 110

55: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrenci GörüĢlerinin Varyans Analizi

(p - Değerleri ) 112

(9)

58: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrenci GörüĢlerinin Varyans Analizi (p - Değerleri ) 113 59: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrenci GörüĢlerinin Varyans Analizi (p - Değerleri ) 114 60: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrenci GörüĢlerinin Varyans Analizi ( p - Değerleri) 115

61: Öğrenen okulda Örgütsel Rollerle Ġlgili AraĢtırmaya Katılan Guruplara Göre

Dağılım Sayıları, Aritmetik Ortalamalar, t ve p Değerleri 116 62: Öğrencilerin YaĢ DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili Ortalamaların

63: Öğrencilerin Lise Türü DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili Ortalamaların

64: Öğrencilerin Oturdukları YerleĢim Alanı DeğiĢkenine Göre Örgütsel

Engellerle Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 119 65: Öğrencilerin Yüksek Öğretim Programında Bulunma DeğiĢkenine Göre Örgütsel

Engellerle Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 120 66: Öğrencilerin Emniyet TeĢkilatında Yakını Olma DeğiĢkenine Göre Örgütsel

Engellerle Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 121 67: Personelin YaĢ DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili Ortalamaların

68: Personelin YaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Örgütsel Engellerle Ġlgili

Alt Grupların Scheffe Testi Sonuçları 123

69: Personelin YaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Örgütsel Engellerle Ġlgili

70: Personelin Meslek Kıdemi DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili

Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 125

71: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Meslek Kıdemi DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulda Örgütsel Engellerle Ġlgili Alt Grupların SCHEFFE Testi Sonuçları 126 72: Personelin Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili

73: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre

Öğrenen Okulda Örgütsel Engellerle Ġlgili Alt Grupların SCHEFFE Testi Sonuçları 128 74: Personelin Aldığı Ödül ve Takdir DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili

75: Personelin Aldığı Ceza DeğiĢkenine Göre Örgütsel Engellerle Ġlgili

76: Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Frekans, Yüzdeler,

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Anlamlılık Düzeyi ( F ile p ) Değerleri 131 77: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin GörüĢlerinin Varyans Analizi

(p - Değerleri) 135

( p - Değerleri) 136

79: Yönetici ve Öğretim Elemanları ile Öğrencilerin GörüĢlerinin Varyans Analizi

(p - Değerleri) 137

(p –Değerleri) 138

(p – Değerleri) 171

(10)

(p –Değerleri) 145

92: Öğrenen Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili AraĢtırmaya Katılan Deneklerin Guruplara Göre Dağılım Sayıları, Aritmetik Ortalamalar,

t ve p Değerleri 147

93: Öğrencilerin YaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla

Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 149

94: Öğrencilerin Lise Türü DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla

Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 150

95: Öğrencilerin Oturulan Yer DeğiĢkenine DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü

OluĢturmayla Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 151 96: Öğrencilerin Yüksek Öğretim Programında Bulunma DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul

Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 152 97: Öğrencilerin Emniyet TeĢkilatında Yakını Olma DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul

Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 153 98: Öğrencilerin Oturdukları YerleĢim alanı (Ġkamet Yerlerine) DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Alt Grupların Scheffe Testi Sonuçları 155 99: Öğrencilerin Oturdukları YerleĢim alanı (Ġkamet Yerlerine) DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Alt Grupların Scheffe Testi Sonuçları 155 100: Öğrencilerin Oturdukları YerleĢim alanı (Ġkamet Yerlerine) DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Alt Grupların Scheffe Testi Sonuçları 156 101::Personelin YaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Kültürü OluĢturmayla Ġlgili Ortalamaların

102: Personelin YaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturma Ġlgili

103: Personelin YaĢ DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturma

(11)

104: Personelin Meslek Kıdemi DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla

Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 160 105: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Meslek Kıdemi DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda

Öğrenen Okul Kültürü OluĢturma Ġle Ġlgili Alt Grupların SCHEFFE Testi Sonuçları 161 106: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Meslek Kıdemi DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okulda

Öğrenen Okul Kültürü OluĢturma Ġle Ġlgili Alt Grupların SCHEFFE Testi Sonuçları 162 107 : Personelin Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü

OluĢturmayla Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 163 108: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturma Ġle Ġlgili Alt Grupların SCHEFFE Testi Sonuçları 164 109: Yönetici ve Öğretim Elemanlarının Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Öğrenen

Okulda Öğrenen Okul Kültürü OluĢturma Ġle Ġlgili Alt Grupların SCHEFFE Testi Sonuçları 165 110 : Personelin Aldıkları Ödül veya Takdir DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü

OluĢturmayla Ġlgili Ortalamaların Fark Sınanması (Varyans Analizi) 166 111 : Personelin Aldıkları Ceza DeğiĢkenine Göre Öğrenen Okul Kültürü OluĢturmayla

(12)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġEKĠL NO SAYFA NO

1: Öğrenme – Eğitim ĠliĢkisi 8

(13)

ÖNSÖZ

2001 yılında çıkartılan 4652 sayılı POLĠS YÜKSEK ÖĞRETĠM KANUNU ile ön lisans eğitimine baĢlayan Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulu yaĢadığı milenyum çağının bilincinde olarak ülkemizin ihtiyacı olan polislerini yetiĢtirmektedir.Bu görev polis meslek yüksek okulları yerine getirmektedir. Burada sadece bu fiziksel yapıdan değil aynı zamanda öğrenci, yönetici, öğretim elemanı ve teĢkilatın değiĢik çalıĢma birimlerinde bulunan ve ihtiyaç duyulan polisi yetiĢtirme, mesleğe hazırlama vizyonu da yerine getirilmektedir.

Bu gün kurumların ve iĢletmelerin en çok önem verdikleri konu insan kaynağının geliĢtirilmesidir. Emniyet TeĢkilatının bir parçası olarak Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulu da ülkemizin güvenli geleceğinin teminatçısı ve huzur toplunun garantörleri olarak; mesleğe hazırlanan bireyleri (Öğrencileri) modern toplumların algıladıkları Ģekilde öğrenen organizasyon olarak eğitme projesine katkıda bulunmak için bu araĢtırmaya baĢladık. Bu çalıĢmanın insan hak ve hukukunun korunmasında, asayiĢ ve huzurun sağlanmasında yeni eğitim birimlerinin dizayn edilmesinde katkıda bulunacağını inanıyoruz.

Ülke insanımızı, okulda çalıĢan tüm yönetici ve öğretim elemanları ile her Ģeyden önemlisi öğrencilerimizi çok seviyoruz. Onların yapacakları görevlerinin ülke topraklarımızla sınırlı kalmayıp dünya barıĢ ve güvenliğine de hizmet edeceğine inanıyoruz.

Yapılan bu araĢtırmada değerli zamanlarını bana ayırıp danıĢmanlığımı kabul eden sayın hocam Prof. Dr. Yüksek ÖZDEN’e teĢekkürlerimi bir borç bilirim.

Anketlerin hazırlanması sırasında yardımların esirgemeyen baĢta Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdür Yardımcım Yrd. Doç. Dr. Bilal YILDIRIM ve Fırat Üniversitesi Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Fatih TÖREMEN’e ve okulumuz eğitim Ģube çalıĢanlarına ve anketleri cevaplandırıp teslim eden tüm katılımcılara teĢekkür ederim.

Refik ÜRK

(14)

BALIKESĠR ÜNĠVERSĠTESĠ

SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI

ÖĞRENEN ORGANĠZASYON OLARAK

POLĠS MESLEK YÜKSEK OKULLARI

(BALIKESĠR POLĠS MESLEK YÜKSEK OKULU ÖRNEĞĠ)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

HAZIRLAYAN Refik ÜRK

DANIġMAN Prof. Dr. Yüksel ÖZDEN

(15)

Ö Z E T

Polis Meslek Yüksek Okullarının ÖĞRENEN ORGANĠZASYON olarak incelenmesi için yapılan bu araĢtırmada Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulunun Öğrenen Organizasyon olma yolunda yönetici ve öğretim elemanları ile öğrencilerin örgütsel roller, örgütsel engeller ve öğrenen okul kültürü ile ilgili görüĢleri tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. Bunu tespit edebilmek içinde Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulunda görevli personel ile 2003-2004 Eğitim ve öğretim yılında öğrenim görmekte olan 1. ve 2. sınıf öğrencilerin bu konudaki görüĢleri arasında farklılıklar olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Uzman görüĢü ve incelemesinden geç tikten sonra hazırlanan iki adet 50 Ģer soruluk anket formu Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulunda görev yapmakta olan personel ile 1. ve 2. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilere uygulanarak elde edilen verilerle çeĢitli istatistiki iĢlemler ve tablolarla karĢılaĢtırmalar yapılmıĢtır.

Yapılan bu araĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre öğrenci görüĢleri ile yönetici ve öğretim elemanları arasındaki görüĢ farkları ortaya çıkarılmıĢtır. Yine öğrencilerin kendi aralarında (1. ve 2. sınıf) oluĢan görüĢ farkları ile yönetici ve öğretim elemanlarının örgütsel roller, öğrenme engelleri ve öğrenen okul kültürü oluĢturmadaki görüĢ farklılıkları yüzdelik tablolarla tespit edilip ortaya çıkarılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler : Öğrenme, öğrenen örgüt, örgüt kültürü, örgütsel öğrenme, polis ve polis meslek yüksek okuludur.

(16)

A B S R A C T

In this study, Police College has been investigated as learning organizations by

figuring out the opinions of lectures from the point of organizational roles,

organizatinal obstacles and school culture. For this, a survey has been developed for

exposing their viewpoints to organizatinal roles, organizatonal obstacles and school

culture etc. The survey instrument has been evaluated by experts. After it has been

applied to managers and first and second graders of Balıkesir Police Vocatinal College students. The data which gathered from the lecturers and students has been evaluated

with various statistical processes.

At the and of this study, we find out that there are meaningful differences

between mauagers, teaching staffs and students. Again in this study, we figure out

opinion differences between students who attends first and second grade, managers,

teaching staffs about organizational roles, learning obstacles, and learning school

culture.

Keywords: Learning, Organizatinal learning, Organizational culture, Police and

(17)

BİRİNCİ BÖLÜM

1. GİRİŞ

Polis Meslek Yüksek Okulları olarak 2001 yılında ön lisans eğitimine başlayan, geleceğin polislerini mesleğe hazırlayan kurum olarak Polis Meslek Yüksek Okulları‟nın öğretim elemanları ile yöneticiler, öğrenim görmekte olan 1. ve 2. sınıf öğrenciler üzerinde yapılan ÖĞRENEN ORGANĠZASYON OLARAK POLĠS MESLEK YÜKSEK OKULLARI (BALIKESĠR P.M.Y.O. ÖRNEĞĠ) konulu araştırmanın; bu bölümde problem durumu, önemi, amacı, sayıltılar, sınırlılıkları ve konuyla ilgili tanımlar verilmiştir.

2. Problem

Bilgi toplumuna geçiş sürecinin meydana getirdiği yoğun değişmelerin insanı olduğu kadar, insanın işe ve çalışma hayatına bakış açısında değiştireceği, hatta bu değişimin günümüzde başladığı söylenebilir.Bilgi toplumunda yaşayarak öğrenme, kendi kendini eğitme sorumluluğu ve yaşam boyu öğrenme gibi kavramlar ön plana çıkmış, hatta öğrenme kavramı artık bireysel sınırlarını aşacak şekilde ele alınmıştır.

Bilgi toplumunda yetiştirilmesi hedeflenen insan modeli; nasıl öğreneceğini bilen, kendisini değişime uyarlayabilen, hiçbir bilginin güvenli olmadığını yalnızca bilgiyi araştırma sürecinin güvence sağlayacağını fark eden insanlardır.

Öğrenme, gelişme ve yetişme hayatta kalabilmek ve süreklilik için fonksiyonel kavramlardır.Ġnsanoğlunun günümüzde öğrenme yönündeki derin isteğine paralel olarak sosyal örgütler açık, uyumlu, kolayca yapılandırılabilen yada içeriden yeniden desenleşebilen sistemlerdir.

Bilgi toplumunun bu özellikleri değişim kavramına paralel olarak başka kavramları da beraberinde getirmiştir.Bireylerin öğrenmeyi öğrenmesi ve alışkanlık haline getirmesi anlamında “kendini geliştirme‟ grup boyutunda “grup geliştirme‟ ve örgüt çapında “örgüt geliştirme“ ve toplumsal anlamda “toplum geliştirme”dir. Gelişme öğrenmeye dayalı olduğundan bu kavramlar “örgütsel öğrenme” kavramının ortaya çıkmasına kaynaklık etmişlerdir.

(18)

Senge (2002:155), örgütlerin yalnızca öğrenen bireyler aracılığıyla öğrendiğini, bireysel öğrenmenin, örgütün öğrenmesini garanti etmeyeceğini, ancak bireysel öğrenme olmadan da örgütsel öğrenme olmayacağını açıklar. Belli bir düzeyden sonra bireysel öğrenme, örgütsel öğrenme için pek önemli değildir. Bireylerin yoğun öğrenme aktiviteleri sonucunda , örgütsel öğrenme ortaya çıkmayabilir. Bunun aksine takımların öğrenmesi durumunda, tüm örgüt öğrenme için bir küçük evren haline gelir. Kazanılan deneyimler eyleme dönüştürülür. Geliştirilen beceriler başka bireylere ve başka takımlara aktarılabilir, takımın başarıları örgütün tümü için birlikte öğrenme standardını belirleyebilir.

Tüm örgütlerde öğrenme, değişim ve gelişim içindir. Öğrenme kültürü kavramı her hangi bir değişme düşüncesi için hayati önem taşır ( Töremen, 1999 : 3). Özellikle eğitim örgütlerindeki karmaşık yapıyı anlayan görüşlerini açıklayan, cesaretlendiren ve ortak düşüncelerden yeni modeller geliştiren personele ihtiyaç vardır.

.

Örgütlerin başarısı çalışan personele bağlıdır. Personelin kalitesi, kullandığı teknikler ve yardımcı personelin becerisi de başarıyı etkileyen faktörlerdendir. Örgütlerde kaliteyi ortaya çıkarabilmek için örgüt içindeki herkesin bilgisi, isteği ve enerjisine ihtiyaç olduğu bir gerçektir. Bir yönetim sistemi tarafından sürekli eğitilme, yetiştirilme, deneyim artırmak için dönüşümlü çalışma ve beceri geliştirmek için planlı görevlendirme bir yöneticinin gelişmesinin beşte dördü, içinde iş gördüğü ortam ve atmosferden ve benimsediği uygulamalardan ileri gelir (Töremen, 1999 : 4 ).

Bir eğitim-öğretim kurumu olarak okulun fonksiyonlarında da geçmişten günümüze gelinceye kadar önemli değişiklikler meydana gelmiştir. Okulun bu hızlı gelişmelere ayak uydurabilmesi ve bilgi toplumunun gereklerini yerine getirebilmesi “Öğreten Örgüt” anlayışından sıyrılarak “Öğrenen Örgüt “ anlayışına geçişi benimseme hızıyla orantılıdır.

Okulun öğrenen okul olma zorunluluğu onun “ sosyal düzende gerekli düzeltmelerin yapılmasına yardımcı olması (Bursalıoğlu,1994:34) özelliğine de dayanır. Gelişme durumundaki her ülkede olduğu gibi, değişen kültürü değerlendirip, toplum için en uygun yöne sokabilecek güçte bireyler yetiştirmesi, okulun ancak öğrenen bir örgüt olmasıyla gerçekleşir.

Öğrenen okul, öğrencilerin aktif olduğu “öğretme“ değil “öğrenme” etkinliğinin ön planda olduğu okuldur. Öğrenen okul, içinde yer aldığı ana sistemin izin verdiği oranda

(19)

değişimi ve kendi içinde yeniden yapılanmayı gerçekleştirmeye çalışır. Öğrenen okulda öğretenler ve öğrenenler ayrımı yoktur. Okul müdüründen müstahdemine, öğrencisine, velisine kadar herkes öğrenendir (Fındıkçı, 1996). Öğrenme ise birey, takım ve kurum düzeyinde olur. Okul değişimi yakalamayı bilebilen, kendini yenilemeyi ve güncel olabilmeyi öğrenme sayesinde başarır.

Öğrenen okul, insan kaynaklarının sürekli olarak gelişmesine yön veren okul olacaktır. Öğrenen okul, öğrenerek kendini yenileyen, öğrenmeyi teşvik eden, personel geliştirmeyi ön plana çıkaran, değişmek için öğrenen, öğretmenlerin çalışma arkadaşı olarak algılandığı, okul içerisinde personeli çalışma ortamında başarılı kılacak ve üyelerce kabul edilebilir. Bir öğrenme iklimine zemin hazırlanan krizlerden uzak okuldur. Bütün bu gerçeklerden hareketle kısaca şunu diyebiliriz ki öğrenen örgütlerin açık ve sınırları aşan bir anlayışla öğrenme politikasına sahip olmalarından ötürü; böyle bir anlayışa dayalı bir yapılanma, bilgi toplumu olma yolunda hızlı ilerlemelerin yaşandığı son yıllarda ayakta kalabilme ve rekabetçi bir stratejiye sahip olabilmenin bir gereği haline gelmiştir.

Batı ülkelerinde öğrenen okulla ilgili çalışmalar her geçen gün artarak devam etmektedir. Ülkemizde ancak 1998 yılında ilk kez „Devlet Liseleri ve Özel Liselerde Örgütsel Öğrenme ve Engelleri‟ konulu araştırma ile Töremen tarafından gündeme getirilmiştir. Bu çalışmalar Emniyet Teşkilatı eğitim birimlerine katkısı olacağı düşünülerek „Öğrenen Organizasyon Olarak Polis Meslek Yüksek Okulları (Balıkesir P.M.Y.O. Örneği)‟ ile araştırma konusu seçilmiştir.Yapılan araştırmada polis okullarının öğrenen organizasyon olup olmadığı ile Balıkesir P.M.Y.O.‟nun öğrenen okul olmadaki durumu nedir ?

3. Araştırmanın Önemi

Bu araştırmada öğrenen okul modelinin daha iyi anlaşılabilmesi ve uygulamada kalite artırıcı yönünden yararlanılabilmesi için 2001 yılında 4652 sayılı POLĠS YÜKSEK ÖĞRENĠM yasasıyla ön lisans eğitimine geçen polis meslek yüksek okullarındaki “Öğrenen Örgüt” olmayla ilgili literatürde geçen şekliyle açığa kavuşturulmasına çalışılmıştır. Yine bu alanda 1999 yılında Fırat Üniversitesinde Doktora çalışması yapan Fatih TÖREMEN‟ĠN araştırılmalarından yararlanılmıştır.

(20)

Özellikle ülkemiz koşuları dikkate alındığında; okullarda hizmeti yürüten en önemli unsurlardan biri olan, potansiyel olarak okulu öğrenen ve daha etkili bir örgüt yapmada anahtar bir rol oynamalarından ötürü öğretim elemanları ile yöneticilerin örgütsel öğrenmedeki rollerinin belirlenmesi ve engellerin ortaya konması hedeflenmiştir. Bu açıdan PMYO‟lar incelendiğinde de polis meslek yüksek okullarında öğretim elemanı eksiği ve yöneticilerin öğretim liderlik davranışlarının istenilen düzeyde olmaması bu araştırmanın emniyet teşkilatına temel kaynak olarak personel (polis memuru) yetiştiren polis meslek yüksek okulları için önem arz ettiği ortadadır.

Öte yandan örgütsel öğrenmenin ikinci derecesini okulun gelişme konusu, yönetim ve karar verme süreçlerinin oluşturması nedeniyle yöneticilerin örgütsel öğrenmedeki rollerinin belirlenmesi ve engellerin ortaya konmasıyla birlikte öğrenen okul kültürü oluşturma önemli görülmüş ve bu alandaki eksiklik ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.

4. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın genel amacı 2001 Eğitim ve Öğretim yılından itibaren ön lisans eğitimine geçen PMYO‟larının öğretim elemanları ve yöneticilerinin örgütsel öğrenme konusunda beklenen rolleri, örgütsel öğrenmenin engellerini belirlemek ve öğrenen okul kültürü oluşturmaktır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır..

1. PMYO‟da yönetici ve öğretim elemanlarının rolleri nasıl olmalıdır.? 2. Polis Meslek Yüksek Okullarında örgütsel öğrenmenin engelleri nelerdir.? 3. PMYO için öğrenen okul kültürü nasıl oluşturulabilir.?

4. Örgütsel öğrenmeye ilişkin olarak; a) Beklenen roller,

b) Örgütsel öğrenmenin engelleri,

c) Öğrenen okul kültürü oluşturma konusunda 2003-2004 Eğitim ve öğretim yılında PMYO‟da çalışan yöneticiler ve öğretim elemanları ile 1. ve 2. sınıfta eğitim – öğretimlerine devam etmekte olan öğrencilerin görüşleri arasında yaş , kıdem ve daha önceden Polis Okulunda çalışma yılı ile meslek yaşamında aldığı ödül veya cezasının bulunup bulunmaması açısından anlamlı bir farklılık var mıdır.?

(21)

d) Eğitim – öğretimleri devam etmekte olan öğrencilerin yaş, bitirilen lise türü, ikamet yerleri, daha önce herhangi bir üniversite

programına katılıp katılmadıkları ile ailede bulunan emniyet teşkilatında çalışanının bulunup bulunmaması açısından fark durumları var mıdır?

5. Sayıltılar

a) Literatür taraması sonucu elde edilen bilgilerin yeterli olduğu düşünülmektedir.

b) Veri toplama aracı araştırmanın amacının gerçekleştirilmesini sağlayacak yeterli ve geçerli bilgileri yansıtacak niteliktedir.

c) Anket yoluyla elde edilen bilgiler, 2003-2004 Eğitim ve öğretim yılında PMYO‟da ankete katılan yönetici , öğretim elemanı ve öğrencilerin görüşlerini yansıtmaktadır.

6. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. 2003-2004 Eğitim ve öğretim yılında Türkiye‟nin 25 Polis Meslek Yüksek Okulundan biri olan BALIKESĠR PMYO‟nun yönetici, öğretim elemanı ile 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin görüşleri ile sınırlıdır.

2. Polis Meslek Yüksek Okullarında öğrenen organizasyonla ilgili örgütsel roller, örgütsel engeller ve öğrenen okul kültürü ile ilgili Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulu yönetici , öğretim elemanın anket sorularına verdikleri cevaplarla sınırlıdır. 3. Polis Meslek Yüksek Okullarında öğrenen organizasyonla ilgili örgütsel roller,

örgütsel engeller ve öğrenen okul kültürü oluşturma ile ilgili Balıkesir Polis Meslek Yüksek Okulunda 2003-2004 Eğitim ve Öğretim döneminde 1. ve 2. sınıfta bulunan öğrencilerin bu konudaki hazırlanan anket sorularına cevap olarak verdikleri görüşleri ile sınırlıdır.

(22)

7. Tanımlar

Öğrenme :Öğrenme; eylem-sonuç ilişkisi konusunda bilginin içinde bulunduğu süreç ve bu ilişkiler üzerine çevre etkisinin gelişmesidir.( Töremen, 1999 : 6).

Öğrenen örgüt:Öğrenen örgüt; öğrenmeyi teşvik eden, personeli geliştirmeyi ön plana alan, açık haberleşme ve yapıcı diyalogu öne çıkaran bir örgüttür(Koçel,1995:277). Öğrenen örgüt insanların nasıl değişebileceklerini, kendi gerçeklerini nasıl üretebileceklerini keşfettikleri yerdir. Başka bir ifadeyle öğrenen örgütler, örgütlerde deneyime dayalı performans geliştirme veya yeniden oluşturma süreci yada kapasitesi olarak tanımlanmaktadır.( Töremen, 1999 : 6-7).

Örgüt kültürü:Örgütsel kültür, örgüt üyelerinin paylaştığı duygular, normlar, etkileşimler, etkinlikler, beklentiler, varsayımlar, inançlar, tutumlar ve değerlerden oluşmaktadır. Örgütsel kültür sadece bir betimleme değildir. Örgütün kendi içindeki bir betimlemesidir(Çelik, 1997:36).

Örgütsel öğrenme:Örgütsel öğrenme; örgütün işgücü becerisini kullanma yollarını geliştirerek, etkililik, bilgi ve kültür etrafında günlük işleri organize etme ; öğrenmeye öncelik veren örgütlerdeki süreç, yeni etki-sonuç haritalarının benimsenmesi ve örgütsel problemlerin başarılı olarak ortaya konmasıdır (Töremen, 1999 : 7).

Polis : Toplumsal düzen ve güvenliğin sağlanmasında, suçun önlenmesinde ve suç faillerinin adalete tesliminde görevli kişi ve örgütün adıdır. Emniyet Teşkilatı Kanunun 1. maddesinde “POLĠS; asayişi, amme, şahıs tasarruf emniyetini ve mesken masuniyetini korur. Halkın ırz, can ve malın muhafaza ve ammenin istirahatını temin eder. Kanun ve nizamnamelerin kendisine verdiği görevleri yerine getirir.” Hükmündeki ifadesiyle polis tanımıyla birlikte görev ve yetkileri belirlenmiştir.

Polis Meslek Yüksek Okulu : Emniyet Teşkilatının polis memuru ihtiyacını karşılamak üzere ön lisans düzeyinde eğitim – öğretim ve uygulama yapan yüksek öğrenim kurumu olarak 4652 sayılı POLĠS YÜKSEK ÖĞRETĠM Kanunun 2. maddesinde tanımlanmıştır.

(23)

İKİNCİ BÖLÜM

ÖĞRENEN ORGANİZASYON KAVRAMINA KURAMSAL YAKLAŞIM

1. ÖĞRENME

1.1. Öğrenme Kavramı: Dünyada bulunan canlılardan, insanın ayrıldığı tek yönü öğrenebilme özel yeteneklerinin bulunmasıdır. İnsanın canlılığının devamı, diğer canlılarla ilişkileri ve yaşamış olduğu çevreye uyumu ve bu ilişkilerine yeni anlamlar katabilmesi onun kendine anlam katması öğrenme yetenekleriyle ilgili üstünlüğünden kaynaklanmaktadır. Öğrenme her şeyden önce insanın kendini tanımlaması ve çevresiyle olan ilişkilerinin düzeyini belirlemesinde çok önemli bir faktördür.

Küreselleşmenin etkisiyle doğan bilgi çağı, teknolojinin hızla gelişimini, makineleşmeyi ve dolayısıyla da otomasyonu beraberinde getirmiştir. Organizasyonlarda ve yeni işletmelerde çağın ihtiyacı olan gelişmelere ihtiyaç vardı. Bu gelişme ve değişmeler de ancak eğitimle mümkündür. İnsan kaynağının eğitimi bir yandan yeniliklere uyum sağlama, diğer taraftan da mevcut bilgi ve becerilerinin artırılması ile olmaktadır. Bu bakımdan eğitimin genel olarak ekonomik ve sosyal-insancıl olmak üzere iki amacı vardır (Kaya, 2001 : 73).

Öğrenme insanın var olduğu günden bu yana devam eden ve insanın olduğu her

konumda mutlaka gerçekleşen bir etkinliktir. İnsanoğlu evrende varlığını sürdürdüğü müddet içinde öğrenme olgusu devam edecektir. Çünkü öğrenme insanın canlılığının devamı ve vazgeçilmez bir parçasıdır.İnsanın diğer canlılardan olduğu kadar kendi hem cinsleri arasındaki farklılıkları da sadece ve sadece öğrenmesinden kaynaklanan farklılıklarıdır.

Öğrenci başarısının nitelikli olarak zenginleşmesi, zihnini kullanması, öğrenmenin bireyselliğini ön plana çıkarmaktadır.Yeni okulda öğrenmenin estetik, toplumsal ve bilimsel açıdan değer taşımasına önem verilmektedir. Çağdaş yaklaşımlarda bilgi geçici bir birikim olarak kabul edildiğinden eğitimin amacı bilgiyi derinlemesine öğretmektir. Öğrencide bu bilgilenmeler formal bilim dallarının etkileşimiyle ve zeka çeşitlerini geliştirmeyle gerçekleşmektedir.Öğrenme, öğretim yöntem ve tekniklerinde bazı değişiklikler yapmaktan çok yeniden yapılanma ile olacaktır. Bu yapı içersindeki en önemli kavram öğrenen okul olma sürecidir. Özden’e göre gerçek anlamda öğrenmeyi hedefleyen eğitim sisteminden ise şu sonuçlar beklenir;

(24)

yönlü zeka yeteneklerini geliştirmeye yönelik olarak düzenlenir.

Öğrenme, ansiklopedik bilgi yerine derinliğini bilgilendirmeyi hedefler. Müfredat, tüm akademik disiplinleri kapsayacak bütünlük arz eder.

Öğrencilere, öğrenmeyi öğrenme konusunda yeteneklerine uygun alanlarda çalışma fırsatı verilmelidir( Özden, 1999:10).

Öğrenme ; tekrarlar ve yaşantılar sonucu davranışlarda meydana gelen oldukça kalıcı değişiklikler olarak tanımlanmaktadır.Bu tanımda yer alan üç temel nokta;

1-Öğrenme, davranışlarda değişiklikler yaratma sürecidir. Bu değişiklikler olumlu yönde olabileceği gibi olumsuz şekilde de olabilir

2-Davranış değişiklikleri tekrarlar yada yaşantılar sonucu meydana gelmektedir. 3-Davranış değişikliğinin uzun süreli olması öğrenme gerçekleşmesi için gereklidir. (Güney, 2000:142).

Öğrenme; eylem – sonuç ilişkisi konusunda bilginin içinde bulunduğu süreç ve bu ilişkiler üzerine çevre etkisinin gelişmesi olup hayatta kalabilmek ve süreklilik için fonksiyonel bir kavramdır. Öğrenme geleceğin bir ihtiyacı olup bilgi çağının uygulama ve teorileridir. Yine öğrenme öğrenen örgütlerin sanat ve uygulaması olarak tanımlanabilir (Töremen, 1999:9).

Öğrenme; bireyin yaşam çevresiyle uyumu ve bu çevreyle olan ilişkilerinin sonucunda etkilenmelerden kazandığı yeni davranışlar ve eski davranışlarından kurtulması olarak ta tanımlanabilir. Çevreye uyum sağlama süreci olarak tanımlanan öğrenmede davranışları ihtiyaçları daha iyi karşılayabilecek şekilde düzene koyma ve bunları yeni durumlara göre organize etmedir. Sosyal çevreye uyum sağlama sürecinde insan davranışlarının değiştirilmesi olarak öğrenme bir başka şekliyle de tanımlanabilir.

Öğrenme kavramını eğitim ve öğretim kavramlarından ayırmamız gerekmektedir. Eğitimde temel hedef, kişide oluşan davranışın olumlu ve istendik yönde olmasıdır. Öğrenme sürecinde ise, davranış değişikliği hem olumlu hem de olumsuz yönde olabilir. Öğretimde hem olumlu hem de olumsuz yönde davranış geliştirilebilir. Ancak öğretimde öğrenme, bir kişi yada bunun yerine geçecek bir araç tarafından gerçekleştirilir. Aşağıdaki şekilden de anlaşılacağı üzere öğrenme kavramı eğitim ve öğretim kavramlarının temelini oluşturmaktadır (Güney, 2000:143).

Şekil :1 ÖĞRENME

(25)

Öğrenme; insan olmanın anlamını kavrama, kendimizi yeniden tanımlamadır. Öğrenmeyle şimdiye kadar hiçbir zaman yapamadığımız bir şeyi yapmaya muktedir hale geliriz. Öğrenmeyle dünyayı ve onunla ilişkilerimizi yeniden kavrarız. Öğrenmeyle yaratma ve hayatın üretme sürecinin bir parçası olma kapasitemizi genişletiriz. Her birimizin içinde bu tür öğrenmeye karşı bir açlık vardır. Bu öğrenen bir organizasyonun temel anlamı, geleceği yaratma kapasitesini durmadan genişleten bir organizasyondur. Çünkü böyle bir organizasyon için sadece ayakta kalmak yeterli değildir. Ayakta kalmayı öğrenme veya adapte olmayı öğrenme önemli hatta gereklidir. Ancak öğrenen bir organizasyonda adapte olmayı öğrenmenin yanında üretici öğrenme , yaratıcı kapasitemizi artıran öğrenme gereklidir (Senge, 2002:22).

Öğrenme döngüsü sürekli bir deney ve ürün ortaya koyma sürecidir. Öğrenme dürtüsü olarak ta adlandırılan bu döngü aşağıdaki şemayla ifade edilebilir. Her öğrenme durumunun temel kuralı bir davranışın sonuçlarıyla şekillenmesidir. Öğrenme örgütsel olarak ele alındığında örgütün eylem teorisindeki değişiklikler ortak olarak değerlendirilebilir. Yeni uygulamalar bir çok üye tarafından tekrarla tamamlanmalıdır.Yeni öğrenmeler, hikayeler yada uygulama normları yoluyla yeni üyelere standart yapılar içersinde götürülebilir (Töremen, 1999:10). SORU DÜŞÜNCE TEORİ TEST Şekil 2: Öğrenme Döngüsü

1.2. Öğrenme Kuramları: Öğrenme sürecini anlayabilmek için bir çok davranış bilimci çok çeşitli araştırmalar yapmıştır. Yapılan bu araştırmalar sonucunda öğrenme sürecinin bir çok farklı değişkenin etkisiyle ortaya çıktığı anlaşılmıştır. Toplumsal yaşamda insanların bazen farkına varmadan öğrendiği, buna karşılık laboratuarlarda yapılan deneylerde bir çok değişken kontrol altında tutularak deneklere öğretilmek istenen şeyler çok sınırlı kaldığı gözlemlenebilmektedir.

(26)

edinilmesi,kullanımı ve yeni bilgilerin üretilip yayılmasına farklı bir boyut getirmiştir. Doğal olarak klasik öğretme ve öğrenme yöntemleri giderek hızla geçerliliğini yitirmekte, bilginin bu hızlı artışı yüzünden bilgilenme anlamında, yeni öğretme ve öğrenme stratejileri bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Günümüzde öğreticilerin, mevcut bilgileri depolayarak öğrencilerine aktarması artık mümkün görünmemektedir.

Geleceğin başarılı öğretmeni, bir yandan bilgileri araştıran, bilgi kaynaklarını ve bu

kaynaklara ulaşma yollarını iyi kavramış, farklı öğrenme ve öğretme stratejilerini tanıyan ve geliştiren yani sürekli öğrenen, öte yandan da bu konularda öğrencisine danışmanlık edebilen iyi bir eğitim yönlendiricisi olacaktır.Bu öğrenciler ve öğretmenlerinin birlikte öğrenme ortamları oluşturmaları anlamına da gelmektedir. Proje tabanlı öğrenme bu anlayış çerçevesinde öğretmenin danışmanlığındaki öğrenci merkezli bir eğitim modeliyle bilgi teknolojilerinin entegrasyonudur.

Birçok ülke varolan eğitim sistemlerini sorguluyor. Bu sorgulamanın hareket noktası ise kalıplanmış zihinler üreten eğitim sistemlerinin yararlarının pek fazla olmaması ve toplumların düşünen,yaratan, sorun çözen insanlara daha çok ihtiyaç duymasıdır. Bu düşüncelerden hareketle toplumlar öğrenciyi eğitim sistemi içinde daha etkin bir konuma getirmeye çabalıyorlar. Kısacası, öğrenciler artık sessiz oturup, yalnızca verileni almakla yetinmeyecek; görecek, duyacak, çözümleyecek, söyleyecek, yapacak, katılacak ve paylaşacak, yani öğrenmeyi öğreneceklerdir. Böylece bilgiyi yalnızca tekrarlamayıp, bilinenleri sorgulayacak, bu sorgulamalardan yeni sentezler yapacak ve kendi bilgisini kendisi üreteceklerdir (Bilim ve Teknik-355).

İletişim, bilginin işlenmesi, üretimi ve alışverişidir. Enformasyon ise sadece bilginin verilmesi aşamasıdır.Bilginin üretimi, alınması ve gönderilmesine (bilgi alışverişi) komünikasyon, yani iletişim diyoruz. Günümüzde bilginin işlenmesi, üretimi, yayınlanması, edinilmesini kolaylaştıran bilgi teknolojileri, eğitim ve öğretime zorunlu olarak farklı bir boyut getirmiş, bu yeni ortama uygun farklı öğrenme ve öğretme yöntemleri gündeme gelmiştir. Bilgi vermek(enformasyon)yönteminin giderek hızla yerini bilginin paylaşımına, iletişime bıraktığı bu yeni çağda öğretmen ve öğrenenler bu yeni stratejileri tanımak, geliştirmek ve bilgilerini de teknolojik gelişmelerle bütünleştirmek zorundadırlar (www.geocities.com/efelise.).

Bütün bu gelişmeler ışığında davranış bilimcilerin de yaptıkları araştırmalara göre elde ettikleri sonuçları kendilerine göre değerlendirerek çeşitli öğrenme kuramları ileri sürmüşlerdir. Bunlardan genel olarak iki temel görüş üzerinde yoğunlaşmış olsa da buruda

(27)

dört farklı öğrenme yaklaşımı üzerinde durulacaktır. 1.2.1.Öğrenmenin Davranışsal Kuramları

Öğrenme, uyarıcı ve davranışlar arasında kurulan bir ilişkidir. Öğrenmeyi açıklamak için uyarıcı ve davranışlar arasındaki ilişkilerin nasıl oluştuğunu bilmek gerekir. Öğrenmeyi açıklayan bütün değişkenler çevre ve öğrenmeyi anlamak için çevrenin insan üzerindeki etkilerini bilmek gerekir.

Önce Davranışçı Öğrenme Ekolünden Pavlov’un klasik koşullanma kuramına göz atacak olursak ; Pavlov köpeklerde mide ve tükürük salgılarını köpeğin henüz eti görmeden deneyi yapan kişinin ayak seslerini duyduğunda da aynı güçte salya salgılaması sonucu Pavlov psişik refleks veya şartlı refleks adını verdiği bu tepkiyi incelemiştir. Yaptığı deneylerin eğitim açısından sonuçlarına göz atacak olursak şöyle sıralayabiliriz :

1-Klasik koşullanma ilkeleri sınıfta uygulanmaktan çok öğrencinin duyuşsal ve duygusal özelliklerinin kazandırılmasında etkili olduğu, olumlu tutum, olumlu benlik kavramı, akademik özgüven ve diğer olumlu duyguların gelişmesinde önemlidir.

2-Çocukların okul ve çevreyle ilgili farklı duygulara sahip olmaları, kendilerine mutluluk veren yada kaygı uyandıran, korku yaratan uyarıcıları ilişkilendirmeleridir.

3-Cezanın çocukta meydana getirdiği olumsuz duyguların çocuğun normal olarak yaptığı davranışlara da genellemesine neden olur ve okumaktan, yazmaktan, hoşlanmayan korkan çocuk yetiştirmiş oluruz.

4-Okulda çocuklara mümkün olduğunca mutluluk veren yaşantılar kazandırmak. Çocukta okula ve öğretmenlere karşı olumsuz tutum ve davranış kazandırmamalıdır.

5-Öğrencilerin duyuşsal ve duygusal özelliklerinin olumlu hale getirilmesi için korku ve kaygıları sönme yoluyla giderilmelidir.

6-Klasik koşullanma ilkeleri eğitimden çok reklamcılık ve beyin yıkama durumlarında, davranış değiştirmede etkili olarak kullanılmaktadır.

7-Anne-babalar ile öğretmenler, davranışlarını değiştirmek istedikleri öğrencilerin öncelikle istek ve ihtiyaçlarını belirlemek ve onları çok iyi tanımak zorundadırlar. Böylece hangi koşulsuz uyarıcılar ile hangi koşullu uyarıcıları birlikte kullandıkları takdirde olumlu davranış özellikleri kazandırabileceklerini planlayabilirler.

8-Çocukların akademik özgüvenlerini olumlu hale getirmek için, onları öğrenilmiş çaresizlikten kurtarıp başardıklarını göstermek, başarıyı tatmalarını sağlamak önemli bir durumdur.

(28)

Watson’un bitişiklik kuramında ise ; davranışın yaşantı yoluyla nasıl değiştirileceği , davranışı yordamak ve davranışın kontrol altına alınmasıyla ilgilenilmiştir. Watson bir köpeğin koşullanması gibi bir bebeğinde koşullanabileceği teziyle çalışmalarına başlamıştır. Öğrenmede sadece bitişiklik ve sıklık ilkelerini kabul etmekte pekiştirmenin gereğine inanmamaktadır. Watson katı bir çevreci olmakla birlikte gerekli çevre düzenlemelerinin yapılması , uygun uyarıcıların verilmesiyle çocuklara istenilen niteliklerin kazandırılabileceği görüşünün de temellerini atmıştır. Öğrenmede, istenilen davranışların kazandırılmasında tekrarın önemini benimsemiştir.

“Öğreneme Psikolojisi” üzerinde çalışma yapan Guthrie öğrenmeyi tek bir ilkeyle açıklamıştır. Ona göre bu tek ilke bitişikliktir. Tüm öğrenmeleri uyarıcı – tepki bitişikliği ile açıklarken hangi tepkileri kazandıracağımızı belirlememiz gerekir ki tepkileri doğuracak uyarıcılar düzenlenebilsin . Ayrıca dikkat çekici bir uyarıcıya tepki gösterilir ilkesine uygun şekilde uyarıcı – tepki bağı oluşarak istenen öğrenme gerçekleşebilir. Öğretimin düzenlenmesinde öğrencinin öğrenmeye karşı ihtiyaç duymasını sağlamak önemlidir. Uyarıcı – tepki bağının oluşması için bir çok alıştırmaya ihtiyaç vardır. Gerek davranışların gerekse becerilerin öğrenilmesinde birçok alıştırma yapılmalıdır. Guthrie’ye göre öğrenci yaptığı şeyi öğrenir. Öğretme – öğrenme ortamında yaparak, yaşayarak öğrenme önem taşımaktadır. Öğretmen yada bireyler çocukların olumsuz davranışlarını yok edebilmek için bazen cezaya başvurabilirler. Guthrie’nin alışkanlıkları kırma, yok etme yada istenen davranışları oluşturma yöntemlerini olumlu tutum ve duygu geliştirmede, olumsuz tutumları, duyguları, kaygıları yok etmede etkili olarak kullanılabilir.

Öğrenmenin temelini duyusal uyarıcılar ile harekete geçiriciler arasında kurulan bir bağ olarak ileri süren Thorndike’ye göre bağlaşımcılık , seçme ve bağlama üzerinde durmuştur. İnsanoğlu dahil tüm memelilerin aynı yolla öğrendiğini usa vurmayı reddederek seçme ve bağlaşımı ileri sürmektedir. Problem çözme süresini problem çözme zorunda bırakıldığı fırsatların bir fonksiyonu olarak görmektedir. Öğrenme büyük atlamalardan çok küçük sistemli adımlarla meydana gelmektedir. Thorndike’nin öğrenmeyle ilgili üç temel kanunu vardır.Bunlar ; hazır bulunuşluk ,tekrar , etki kanunlarıdır. Öncelikle öğrenciye kazandırılacak hedef davranışlar belirlenmelidir. Bu hedef davranışlar belirlenirken öğrencinin özellikleri, hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır. Güdülenme sadece öğrenciye haz verecek durumu belirleme açısından önemlidir. Öğrenme birden bire değil küçük birimler halinde oluşmaktadır. Adım adım , kolaydan zora doğru olmalıdır. Öğrenilecek şeylerin birbirine organize edilerek sunulması , öğrenmeyi sağlamada önem

(29)

taşımaktadır. Doğru davranışlar pekiştirilmeli , yanlış davranışlar tekrar edilmeden hemen düzeltilmelidir. Bu nedenle öğrenciye dönüt verebilmek için düzenli olarak sınav yapmak gerekmektedir. Öğretme – öğrenme ortamının gerçek yaşamın bir temsilcisi olmasına özen gösterilmelidir. Ayrıca Thorndike göre , öğretme – öğrenme ortamında öğretmenin değil öğrencinin etkin olması gerekmektedir. Öğretmenin herkese bazı bilgileri aktarması değil öğrencileriyle bire bir ilgilenerek öğrenmelerini sağlamaya çalışması gerekir.

Tepkisel ve edimsel koşullanmayı tepkisel ve edimsel davranışla açıklayan Skınner bu ayrımla geleneksel uyarıcı – tepkiyi savunan psikologlardan ayrılmıştır. Buna göre iki tür davranış vardır . Bunlar ; tepkisel davranış : bir uyarıcı davranış tarafından oluşturulan davranışlardır(Karanlıkta göz bebeğinin büyümesi vb. gibi reflekslerdir).

Edimsel davranışlar : kendiliğinden ortaya çıkan organizma tarafından ortaya konan davranışlar (çocuğun ayağa kalkma , konuşma , yürüme vb. dır).

Skinner'e göre hedeflerin davranışsal olarak ifade edilmesi , öğretmeye ve öğrenilenleri geçerli bir şekilde ölçmeye yardım edecektir. Tepki ya doğal olarak meydana gelir yada biçimlendirme yoluyla oluşturulabilir. Öğretmenin görevi davranışları biçimlendirmektir. Eğitimin temel işlevi davranışın oluşumunu desteklemek için pekiştirme koşullarını düzenlemektir. Skinner öğretmenlerin nasıl öğretmeleri gerektiğini, öğrenmelerini zorunluluk olarak ifade etmekte, programlı öğretimin okullarda uygulanması gerektiğini hem öğrencilerin öğrenmesini destekleyeceğini hem de öğretmenlere saygıyı arttıracağını ileri sürmektedir.

Davranışçı öğrenme kuramcısı olan Hull birbirinden farklı üç alanda çalışma yapmıştır. Bunlar ; yeteneğin ölçülmesi , hipnoz ve öğrenme süreçleriyle ilgilidir. 133 teoremi, bunların önermelerini ve kanıtlanmış davranış yasalarıyla öğrenmeyi açıklayan ilk kuramcıdır. Hull’e göre ideal bir öğrenme kuramı matematiksel bir yaklaşımla, Öklit Geometrisi gibi önerme ve teoremlerden kurulan mantıksal bir yapıya sahip olmalıdır. Hull’un kuramına varsayımsal tümdengelim yada mantıksal tümdengelim metodu denmektedir. Teoremler deneysel çalışmalarla test edilmeli, elde edilen sonuçlar teoremi destekliyorsa önermeler ve onları oluşturan fikirler güçlenmeli, desteklenmiyorsa değiştirilmeli yada tümüyle reddedilmelidir. Bu tür bir yöntem bilimsel yöntemin uygulanmasını sağlar. Hull’un kuramında üçtür değişken vardır. Bunlar; bağımsız değişkenler (uyarıcılar), ara değişkenler (Doğrudan gözlenmeyen, düşünme süreçleri, operasyonel) ve bağımlı değişkenler (Sonuç değişkeni)dir.

(30)

Davranışçı öğrenme kuramının özü; öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak gelişmesi ve pekiştirme yoluyla davranışın değişmesidir. Davranışçı yaklaşımlarda önemli olan, gözlenebilen, başlangıcı ve sonu olan ve ölçülebilen davranışlardır.Davranışçı kuramın öğretim ilkeleri;

Yaparak öğrenme esastır.

Öğrenmede pekiştirme önemli yer tutar.

Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar önemlidir.

Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır (Özden, 1999: 24). 1.2.2.Öğrenmenin Bilişsel Kuramları

Öğrenme olayının gerçekleşmesinde temel öğe bir amacın varlığıdır. Bilişsel öğrenme kuramının savunucularına göre öğrenme bir bütündür ve davranışçı kuramların iddia ettikleri gibi öğrenme uyarıcı – tepki ilişkisinden öte bütün olarak ele alınıp incelenmesi gerektiği üzerinde durmaktadır.Öğrenme zihinsel bir süreç olup düşünme, anlama, anlam verme, algılama ve problem çözme gibi organizmanın içinde gerçekleşen zihinsel olayların çok iyi incelenip bilinmesi gerekir. Bilişsel öğrenme kuramcılarına göre öğrenme; gözleyerek öğrenme, deneme – yanılma yoluyla öğrenme, kavrayarak öğrenme, problem çözme yoluyla öğrenme ve gizli öğrenme yöntemlerini kavramak gerekmektedir (Güney, 2000: 150).

Bilişsel öğrenme kuramlarından Gestalt kuramı ve bilgiyi işleme kuramı incelenmiştir. Bunlardan Gestalt kuramcılarına göre “bütün” parçaların toplamından daha fazladır ve birey , bütünü parçalarına ayrıştırarak değil bütünlük içinde algılanır. Organizmanın dışarıdan gelen duyumlara kendisinden bir şeyler katarak yaşantıyı yeniden örgütlediğine inanmaktadırlar. Dünyayı bütün olarak algılarız, bize gelen uyarıcıları birbirinden ayrılmış olarak değil bir arada anlamalı bütünler halinde örgütlenmiş bir biçimde görürüz. Gestaltçılar zihni öğelerine indirgeyen herhangi bir analizin yanlış fikir vereceğini belirtmişler ve zihnin yapısının incelenmesine karşı çıkmışlardır. Gestaltçılara göre organizma sadece çevreden uyarıcılara tepkide bulunmaz, çevreyle etkileşim içindedir.

Gestaltçı psikologlar önce algılama ve problem çözme süreçleriyle ilgilenmişlerdir. Öğrenmeyle ilgili görüşleri, algılamayla ilgili çalışmalarına dayanmaktadır. Algı bir örgütlemedir. Örgütlemenin yardımcı yasalarını daha genel ortak bir yasa çerçevesinde toplamak için çaba harcamışlardır. Bu daha genel yasaya pragnanz adı verilmiştir. Pragnanz ; psikolojik örgütlemeler, kontrol edici koşulların izin verdiği ölçüde olabildiğince iyi olacaktır. Her psikolojik olayda anlamlı olma, basit olma ve tam olma eğilimi vardır. Gestaltçılar

(31)

algılama, öğrenme ve belleği incelerken pragnanz yasasını yol gösterici olarak kullanmışlar, kişilik çözümlemeleri ve pisokoterapi alanlarında bu yasadan yararlanmışlardır.

Gestalt psikologlarının öğrenmeyle ilgili düşünceleri beş maddede toplanabilir. Bunlar : Tekrar etme ve pratik yapma , güdülenme , anlama , transfer etme ve unutmadır. Yine Gestalt psikologlarına göre birey , bütünü parçalarına ayrıştırarak değil anlamlı, örgütlenmiş bütünler halinde algılar. Daha sonra bütünle parçalar arasındaki ilişkileri keşfeder. Algılamada basitlik, benzerlik, yakınlık, devamlılık , şekil – zemin ilişkileri önemlidir. Öğrencinin inançları, değerleri, ihtiyaçları, tutumları öğretme – öğrenme ortamındaki fiziksel uyarıcıları anlamlandırmasında önemli bir etkiye sahiptir. Yani dış koşullar öğrencinin iç koşullarına göre anlam kazanmaktadır.Gestalt psikolojisinin en önemli katkılarından biri iç görüsel problem çözme ve üretici düşünme uygulamalarıdır.

Bilişsel dengesizlik rahatsız edicidir ve dengeyi kurmak üzere bireyi harekete geçirir. Öğrenci problemi çözmek için elindeki bilgiyi yeniden organize eder. Bilişsel olarak denencilerini kurar, test eder ve çözüm yolunu bulduğunda bilişsel dengeye ulaşır. Öğrencinin üretici düşünmesinin sağlamak için, problemin doğasını ve çözümünde kullanılan ilkenin dayandığı temelleri anlamasına rehberlik edilmelidir. Öğrenci sadece mantıklı düşünmeyi değil çok yönlü ve yaratıcı düşünmeye yönlendirilmelidir. Öğrenmeyle ilgili yapılan tekrarların, öğrencinin yeni ilişkileri keşfetmesini, bellekteki izlerin daha iyi bir şekilde örgütlenmesini sağlaması bakımından yararlı görülmüştür. Gestaltçılar için öğrenilenlerin değişik durumlarda kullanılması yani transfer edilmesi önemlidir. Önceki yaşantılar daha sonra dışarıdan gelen duyusal uyarımlarla etkileşimde bulunarak yeni yaşantıları oluşturur. Algısal örgütleme yasaları , gruplama ve ilişkilendirme de kullanılarak hatırlamayı kolaylaştırmaktadır. Öğretmenler bu özellikleri çocukların kullanılmasını sağlayarak çalışma stratejilerini geliştirmelerine yardım edebilirler.

Bilişsel öğrenme kuramları insanların dünyayı anlamada kullandığı zihinsel süreçleri inceleyen kuramlardır. Bu zihinsel süreçler tanıdığımız bir insanın adını hatırlamaktan , karmaşık bir problemin çözümüne kadar çeşitli durumlarda kullanılmaktadır. Bilişsel açıdan öğrenme bireyin zihinsel yapılarındaki değişme olarak tanımlanmaktadır. Bu değişme bireyin davranışlarında değişmeyi yada yeni davranışlar kazanmasını sağlamaktadır. Bilişsel kuramcılar gözlenebilen davranışlara ek olarak öğrenenin kafasının içinde olup bitenlerle, yani içsel yapılarla, süreçlerle ilgilenmektedirler. Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri de Bilgiyi İşleme Kuramıdır. Bu kuram şu dört soruyu cevaplamaya çalışmaktadır : Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınmaktadır ? Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir ?