EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ BİLİM DALI
WEBQUEST ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN
YARATICI DÜŞÜNME BECERİ VE MOTİVASYON
DÜZEYLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Burcu BAYBURTLU
Ankara Kasım , 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ BİLİM DALI
WEBQUEST ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN
YARATICI DÜŞÜNME BECERİ VE MOTİVASYON
DÜZEYLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Burcu BAYBURTLU
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
Ankara Kasım, 2011
ÖNSÖZ
Uzun ve yorucu tez dönemim sırasında bana en çok desteği ve sabrı gösteren tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ’ a sadece tezime olan katkısı ve desteği için değil, aynı zamanda bana göstermiş olduğu sevgi ve güven için de kendisine sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Tezin uygulama bölümünü gerçekleştirdiğim Kocaeli ili Mutlukent İÖO yöneticilerine ve bu okulda görev yapmakta olan tüm öğretmenlere uygulamanın yürütülmesindeki katkılarından dolayı teşekkür ediyorum. Uygulamada kullanılan web sayfasının tasarımında yardımcı olan öğretmen arkadaşım Ömer Faruk DURSUN’ a teşekkür ederim.
Yaşamım boyunca bana yol gösteren, bu günlere gelmemde büyük emeği geçen ve çalışmalarım boyunca beni sabırla destekleyen sevgili anne ve babama; çalışmam süresince bana hep enerji veren, her an desteğini yanımda hissettiğim, hayat arkadaşım sevgili Caner BAYBURTLU’ ya ve son olarak Türkiye’de bilimin en büyük destekçisi olan TÜBİTAK’a sonsuz teşekkür ederim.
Burcu BAYBURTLU ANKARA- 2011
ÖZET
WEBQUEST ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN YARATICI DÜŞÜNME BECERİ VE MOTİVASYON DÜZEYLERİNE ETKİSİ
BURCU BAYBURTLU
Yüksek Lisans, Eğitim Teknolojileri Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
Kasım– 2011
Bu araştırmanın amacı, WebQuest öğretim yöntemi kullanılarak oluşturulan öğrenme ortamının 7.sınıf öğrencilerinin matematik dersi yaratıcı düşünme beceri düzeylerinde ve motivasyon düzeylerinde bir etkiye sahip olup olmadığını belirlemektir. Araştırma Kocaeli ili Gebze ilçesinde bulunan Mutlukent İlköğretim Okulunun 7. sınıfında öğrenim gören N=65 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmanın başlangıcında her iki gruba “Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği ”, “Motivasyon Ölçeği” ön test olarak uygulanmıştır. 33 öğrenciden oluşan deney grubu öğrencileri ile haftada 4 ders saati olmak üzere toplam 4 haftalık süreçte WebQuest yöntemi ile Silindir konusunun öğretimi yapılmıştır. 32 öğrenciden oluşan kontrol grubuyla ise yenilenen ilköğretim programına göre geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır. Sonrasında “Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği ”, “Motivasyon Ölçeği” son test olarak her iki gruba da uygulanmıştır. Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA (repeated measures) testi kullanılmıştır. Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği ve Motivasyon Ölçeğinden elde edilen veriler SPSS 17 istatistik programı ile analiz edilmiştir
Deney grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesinde “orta” (%27.3), “ortanın üzerinde yaratıcı” (%66.6) ve “oldukça yaratıcı” (6.1) grupta yer aldıkları belirlenmiş, deneysel işlem sonrasında ise “orta” (%6.1), “ortanın üzerinde” (%87.8) ve “oldukça yaratıcı” (%6.1) grupta yer aldıkları belirlenmiştir. Bu durum ortanın düzeyde yaratıcı
grupta bulunan yedi öğrencinin ortanın üzerinde yaratıcı grubuna kaymasının sonucudur ve deneysel işlem sonucu öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinde çok fazla değişim meydana gelmediği şeklinde yorumlanabilir. Kontrol grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesinde “orta” (%18.8), “ortanın üzerinde yaratıcı” (%78.1) ve “oldukça yaratıcı” (%3.1) grubunda yer aldıkları belirlenmiş, buna karşılık deneysel işlem sonrasında yaratıcı düşünme becerilerindeki artışla “orta” (%21.9) ve “ortanın üzerinde” (%78.1) grubunda yer aldıkları belirlenmiştir.
Deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest toplam yaratıcılık ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğrencilerin yaratıcılıklarıyla ilgili olarak, öntest-sontest ortalama yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. İki ayrı ortamda öğrenen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılıklarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık göstermediği, başka bir anlatımla farklı işlem gruplarında (deney ve kontrol grubu) olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin yaratıcılık düzeyleri üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuştur.
Deneysel işlem sonrası deney grubunda bulunan öğrencilerin motivasyon düzeyleri olumlu yönde yüksek çıkmıştır. Sosyal etkileşimin ve grup çalışmasının öğrenenlerin duyuşsal tepkilerini olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerinin ise motivasyon düzeylerinde düşme görülmüştür. Bu sonuçlar doğrultusunda WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerisine anlamlı bir etkisinin olmadığı fakat motivasyon düzeylerini yükseltmede bir faktör olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: WebQuest, Yapılandırmacılık, Yaratıcı Düşünme Becerisi, Motivasyon.
ABSTRACT
The Effect of WebQuest Method on Students’ Ability of Creative Thinking and The Level of Motivation
BURCU BAYBURTLU
Master Thesis, Educational Technology Department
Supervisor: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
November, 2011
Aim of this study is to find out whether a learning environment created by using WebQuest method has an effect on 7th grader students’ ability of creative thinking on mathematics and the level of motivation. Study is conducted on 65 of 7th grader students in Mutlukent Primary School in Gebze, Kocaeli. In the study, experimental design with pre and post test control group is used. At the begining of the study “The Scale for The Ability of Creative Thinking” and “The Motivation Scale” as pre test are used. Subject of cylinder by using WebQuest is taught to 33 experimental group students in 4 hours in a week, lasting for in total 4 weeks. On the other hand, according to renewed curriculum, traditional education is used with 32 control group students. After that, “scale fort he ability of creative thinking” and “motivation scale” are practiced on each group as post test. To solve sub-problem of the study, percentage, frequency, standard deviation, ANOVA (repeated measures) are used. The results are obtained from “The Scale Form” and “The Motivation Scale” are analyzed by using the statistical program SPSS 17.
It is found that before the experimental process the 27.3% of the experimental group students are in the average group, 66.6% of them are in more creative than the average group and 6.1% of them are in “very creative group”. After experimental process, it is seen that 6.1% of them in “the average group”, 87.8% of them are in more creative than average group and 6.1% of them are in “very creative group”. This is the result of 7 students in the average group passing to more creative than the average group
and this can be understood that much difference in the students’ creativity level is not seen after the experimental process. It is found that before the experimental process 18.8% of the control group students are in the average group, 78.1% of them are in the more creative than the average group and 3.1% of them are in the very creative group but after the experimental process with an increase in their ability of creative thinking, it is seen that 21.9% of them are in the average group and 78.1% of them are in the more creative than the average group.
There hasn’t been a significant difference between the pretest and posttest cumulative creativity scale scores of experiment and control groups. For the creativity of students, there exists no significant difference between the pre-test post-test average creativity scores. However, before and after experiment, the creativity of the experiment group and control group who were tutored through the use of two different learning environments didn’t present a significant difference. In other words, in different function groups (experiment and control groups), the common effects of the repeated measure factors didn’t display a significant difference.
After the experiment, motivation level of students in experiment group has been found positively high. It is stated that social interaction and collaboration among group members have affected affective reactions of students positively. Whereas, it is seen that motivation level of control group students has decreased. In direction of these results, it is concluded that WebQuest educational method has no meaningful effect on creative thinking ability; however, it is a factor on increasing motivation level of students.
İÇİNDEKİLER Sayfa ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v ŞEKİLLER LİSTESİ ... x RESİMLER LİSTESİ ……… x TABLOLAR LİSTESİ ………... xı GRAFİKLER LİSTESİ ……….. xı BÖLÜM I ... 1 Giriş ... 1 1.1. Problem ... 4 1.2. Alt Problemler... 5 1.3. Araştırmanın Amacı ... 5 1.4. Araştırmanın Önemi ………... 5 1.5. Sayıltılar ... 6 1.6. Sınırlılıklar ... 7 1.7. Tanımlar... 7 BÖLÜM II ... 8
Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar ... 8
2.1.Yapılandırmacılık ... 8
2.2. Yapılandırmacılık ve Teknoloji ... 11
2.3. WebQuest ………... 15
2.3.1. WebQuest’in Kuramsal Temelleri ……... 15
2.3.2. WebQuest Türleri ………... 23
2.3.3. WebQuest’in Yapısı ………... 24
2.3.4 WebQuest’in Yararlılıkları ve Sınırlılıkları ………. 32
2.4. Yaratıcı Düşünme ……… 33
2.4.1. Yaratıcılık Nedir? ……… 33
2.4.2. Yaratıcı Düşünme ………. 34
2.4.3. Yaratıcı Kişilik Özellikleri ……….. 36
2.5. Motivasyon ………. 42 2.5.1. Motivasyon Nedir? ………. 42 2.5.2. Motivasyon Süreci ………... 44 2.5.3. Motivasyon ve WebQuest ………... 44 2.6. İlgili Araştırmalar ………... 46 BÖLÜM III ... 56 Yöntem ... 56 3.1. Araştırmanın Modeli ... 56 3.2. Çalışma Grubu ... 58 3.3. Öğrenme Materyali ... 58
3.4.Veri Toplama Araçları ... 67
3.4.1. Yaratıcılık Ölçeği (Ne KadarYaratıcısınız? ) ………. 67
3.4.2. Öğrenci Motivasyon Ölçeği ……… 69
3.5. Uygulama Süreci ... 70
3.6. Verilerin Çözümlenmesi ………. 72
BÖLÜM IV ... 73
Bulgular ve Yorum ... 73
4.1. Yaratıcı Düşünme Becerisi ……….. 73
4.1.1. Deney Grubu Öğrencilerinin Öntest – Sontest Yaratıcılık Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Göre Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumu……… 73
4.1.2. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest – Sontest Yaratıcılık Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Göre Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumu……… 76
4.1.3. WebQuest Öğretim Yönteminin Kullanıldığı Deney Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Puanları (öntest, sontest ) ile Geleneksel Yöntemin Kullanıldığı Kontrol Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumu………. ……….. 78 4.2. Motivasyon ... 82 BÖLÜM V ... 84 Sonuçlar ve Öneriler ……….. 84 5.1. Sonuçlar ... 84 5.2. Öneriler ... 87
KAYNAKÇA ... 90
EKLER
EK 1 : İzin Belgesi
EK 2: Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği
EK 3: Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeğinde Yer Alan Maddelerin Puan Değerleri EK 4: Öğrenci Motivasyon Ölçeği
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Motivasyon Süreci ……… 42
Şekil 2: Öntest- Sontest Kontrol Gruplu Desen ……… 54
Şekil 3: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Ölçeğine İlişkin Öntest-Sontest Ortalama Puanları Diyagramı ………. 79
Şekil 4: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Motivasyon Ölçeğine İlişkin Öntest-Sontest Ortalama Puanları Diyagramı ………. 82
RESİMLER LİSTESİ Resim 1: WebQuest Anasayfa Görüntüsü ………. 57
Resim 2: WebQuest Giriş Sayfası Görüntüsü ……… 58
Resim 3: WebQuest İşlem Sayfası Görüntüsü ……… 58
Resim 4: WebQuest Süreç Sayfası Görüntüsü ………. 59
Resim 5: WebQuest 1.Görev Sayfası Görüntüsü ………. 60
Resim 6: 1.Görev İçin Önerilen Bilgi Kaynakları Görüntüsü ………. 60
Resim 7: WebQuest 2.Görev Sayfası Görüntüsü ……… 61
Resim 8: 2.Görev İçin Önerilen Bilgi Kaynakları Görüntüsü ……… 61
Resim 9: WebQuest 3.Görev Sayfası Görüntüsü………. 62
Resim 10: WebQuest Değerlendirme Sayfası Görüntüsü ………. 62
Resim 11: WebQuest Değerlendirme Kriterleri Sayfası Görüntüsü ………. 63
Resim 12: WebQuest Değerlendirme Sonuçları Sayfası Görüntüsü ……… 63
Resim 13: WebQuest Sonuç Sayfası Görüntüsü ……….. 64
Resim 14: WebQuest Eğlence Sayfası Görüntüsü ……… 64
Resim 15: WebQuest Matematik Oyunları Sayfası Görüntüsü ………65
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Alan Yazında Bulunan Yaratıcı Düşünme Modelleri ……….. 33 Tablo 2: Deney Grubu Öğrencilerine Öntest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım ………… 71 Tablo 3: Deney Grubu Öğrencilerine Sontest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım ………… 73 Tablo 4: Kontrol Grubu Öğrencilerine Öntest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım ………… 74 Tablo 5: Kontrol Grubu Öğrencilerine Sontest Olarak Uygulanan Yaratıcılık
Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine Ait Dağılım .. 76 Tablo 6: Öğrencilerin Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ……….. 77 Tablo 7: Yaratıcılık Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ……… 78 Tablo 8: Öğrencilerin Motivasyon Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ……….. 80 Tablo 9: Motivasyon Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ……. 81
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: Deney grubu öğrencilerinin öntest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre
yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım. ………. 72 Grafik 2: Deney grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre
yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım. ...……… 74 Grafik 3: Kontrol grubu öğrencilerinin öntest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre
yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım. ………... 75
Grafik 4: Kontrol grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Eğitim bir ülkenin sosyal, kültürel ve teknolojik gelişmesinin temelidir. Birçok ülke mevcut eğitim sistemlerini sorgulamaktadır. Bu sorgulamanın hareket noktası ise, kalıplaşmış zihinler üreten eğitim sistemlerinin yararlarının pek fazla olmaması ve toplumların düşünen, yaratan, sorun çözen insanlara daha çok gereksinim duymasıdır. Bu nedenle çağdaş eğitim anlayışında öğrencilerden, görerek, duyarak, çözümleyerek, söyleyerek, yaparak, katılarak ve paylaşarak öğrenmeleri; bilgiyi yalnızca tekrarlamayıp, bilinenleri sorgulayan, kendi bilgisini kendisi üreten ve öğrendiklerinden yeni anlamlar çıkaran aktif öğrenciler olmaları beklenmektedir.
Sosyal açıdan baktığımızda eğitimin en önemli işlevinin, ülke sorunlarına duyarlı, onları anlayıp çözme becerisine sahip bireyler yetiştirmek olduğu görülür. Temel insan hakları açısından da eğitimin bireyin yeteneklerini öne çıkarması ve geliştirmesi beklenir. Böylece eğitimin birbiri ile ilgili iki amacı; (1) bireyleri daha yaratıcı hale getirerek topluma katkıda bulunma kapasitelerini arttırmak ve (2) her öğrencinin potansiyelini en üst düzeyde geliştirmesini destek olmak şeklinde özetlenebilir (Özden, 2005). Eğitim sürecinde bireylere kazandırılması öngörülen bu özellikler, okulöncesi eğitimden başlayarak yükseköğretime değin aşama aşama kazandırılır. Okullarda öğretim kaynaklı birçok sorun vardır. Bu sorunlar, bilgi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayışı, ders kitaplarına bağımlılık, öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araştırmaya yöneltme yerine dinleyici/izleyici konumunda tutan düzenlemeler, yaratıcı düşünce ya da bireysel görüş açıklamayı sınırlandıran sınıf iklimi ve sunulan bilgiyi anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan öğretim yöntemleri olarak sıralanabilir.
“Tüm dünyada olduğu gibi, ülkemizde de geleneksel olarak tanımlanan ve genellikle öğretmenin aktifliğine dayanan ve öğrenciye kendi öğrenmelerini kendisinin gerçekleştirmesi olanağını verme konusunda yetersiz kalan öğretim yöntemleri yerine, öğrenciyi merkeze alan yöntemlerin kullanılması gerektiği geniş ölçüde kabul görmektedir. Öğrencilerin bireysel yeteneklerini, zekâsını ve yaratıcı düşünme becerilerini ortaya çıkarmak ancak bu tür yöntemlerle mümkün olabilmektedir” (Alkan,
1995) ifadesinden de öğrenci merkezli bir takım yöntemlerle bireylerin zekâ ve yaratıcı düşünme becerileri gibi özelliklerinde gelişme sağlanabileceği anlaşılmaktadır.
Bilgi toplumunda bireylerin, bağımsız bilgi parçacıklarına sahip olmaları değil, bu bilgiler arasındaki ilişkileri görebilmeleri, bilgiyi düzenleyip yeni bilgiler üretebilmeleri ve ürettiği bilgiyi başkalarıyla paylaşabilmelerinin önemi vurgulanmaktadır (Erdem ve Akkoyunlu, 2002:2-3). Bu anlamda, bilgi toplumunda, eğitim yoluyla bireylerin, yaşamış oldukları sosyal ve kültürel koşulları anlamaları, eleştirmeleri, değiştirmeleri, egemen yapı içerisinde dönüştürücü ve yaratıcı bireyler olarak yetişmeleri beklenmektedir (Kellner, 2002:126).
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından “Eğitimin her kademesinde zihinsel gelişimi sağlayan, araştırmacılığı ve yaratıcılığı ön plana çıkaran, bilimsel ve teknolojik faaliyet programları geliştirilerek desteklenecektir” gibi ifadelerle yaratıcı düşünme becerilerini geliştirecek bilimsel ve teknolojik faaliyet programlarının destekleneceği sık sık ifade edilmektedir (MEB, 2007).
Bunun için, okullardaki eğitim ve öğretim etkinliklerinin, bireylerin çevre ile sürekli ve etkin bir biçimde ilişki kurarak, sorunları değişik açılardan görüp çözümleyebilecek beceri ve alışkanlıkları kazandırabilecek nitelikte olması gerekmektedir (Sözer, 1996).
Çağın gereklerine uygun olarak düzenlenecek eğitim ortamlarında teknoloji ve yeni yaklaşımlar göz ardı edilemez. Geleneksel öğretim yöntemleri ile çağın gereklerine ve Milli Eğitim sisteminde değinilen özellikte bireylerin yetiştirilmesi mümkün olmayabilir. Bu nedenle öğrencilere yaşam boyu öğrenme becerilerinin kazandırılması sürecinde onlara yardımcı olacak sistemli bir desteğe gereksinim duyulmaktadır (Peterson, Caverly ve MacDonald, 2003; Faichney, 2002). Eğitimciler olarak yapılması gereken, bireylerin üst düzey bilişsel becerileri kullanabilecekleri, teknolojiyi kullanarak bilgiye ulaşabilecekleri ve bu bilgileri organize etmelerine olanak tanıyacak öğrenme ortamları tasarlamaktır. Bu da sınıf ortamının yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak düzenlenmesi, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme sürecine dahil edilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Öğretimde yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı sınıflar teknoloji, kaynak ve materyal zenginliğine sahip, geniş ve rahat yapısıyla
kullanışlı birer öğrenme alanıdır (Yıldırım ve Dönmez 2008). Oluşturmacı öğretim tasarımında teknoloji, problem çözmede işbirlikli süreçlerle bilginin öğrenciler tarafından oluşturulmasını, öğrenmenin ilgili ve anlamlı bağlamlarda olmasını ve öğrenmeyi öğrencilerin kendi deneyimleriyle ilişkilendirmesini sağlar (Tezci 2003).
Bilim ve teknolojideki gelişmeler bilginin çok hızlı şekilde artmasına neden olmuştur. Bu durum bireyin kazanmak durumunda olduğu bilgi ve becerilerin de değişmesini etkilemiştir (Kaf, 1999). Günümüz çocuklarından beklenen bu değişime ayak uydurmalarıdır. Yani mevcut bilgilere en hızlı şekilde ulaşan ve bu bilgileri durumlara uyarlayan aynı süreç içerisinde de teknolojiden etkili bir şekilde yararlanan bireyler bilgi çağının yapılandırdığı yeni toplumsal düzende ön sıralarda yer alabilmektedir.
Öğrencilerin bilgiye ulaşabileceği kaynaklar sınırsızdır ama bilgiye en hızlı ve en güvenilir şekilde ulaşmak bugünün en büyük gerekliliğidir. Bu kaynakların başında da internet gelmektedir. Bu sınırsız bilgi kaynağının eğitimde kullanılması etkileşimli, işbirlikçi çalışmayı ve etkili bir araştırma aracı olarak kullanılmasında da öğrencilerin kendi bilgilerinin yapılandırılmasını sağlamaktadır. (Forcier 1999). Bununla beraber, eğitim ortamlarında teknolojinin kullanılması, özellikle internetin eğitsel olarak kullanılması eğitim ortamlarında öğrenene yarar sağlamakta ve öğrenme ortamlarını zenginleştirmektedir. İnternet destekli yapısalcı öğrenme, öğrenenlere etkileşimli ve işbirlikçi öğrenme ortamları sağlar.
Öğrenciler internette güvenilir bilgilerin elde edilmesinde, internette bulunan
bilginin değerlendirilmesi ve yararlı bilginin ayrılmasına ihtiyaç duyarlar (Clark 2000). Bu da internetin eğitim ortamından verimli bir şekilde kullanılması için öğretmen rehberliğini içeren eğitim materyallerinin geliştirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarır. Eğitim-öğretim sürecinde kullanılan WebQuest yaklaşımı, İnternet ve Web teknolojilerinin eğitim programı ile bütünleşmesini sağlayan en uygun yaklaşımlardan biridir. WebQuest, öğrenim amaçlı hazırlanmış internet sayfalarından oluşmaktadır. WebQuest öğretim yöntemi, öğrencilerin İnternet’i bir kaynak olarak kullanmalarına, çalıştıkları alanla ilgili materyallere ulaşmalarına imkân tanımaktadır. İşte tüm bu nedenlerden dolayı özellikle son yıllarda modern öğretim yöntemleriyle öğretimi kolaylaştırma ve ilgi çekici bir hale getirme işlevlerinin önemi değişik araştırmacılar
tarafından vurgulanmaktadır. Öğrencilerin ve mevcut sistemin etkiliğini ölçmek de yeni öğretim yöntemlerini geliştirmek adına önemli bir adımdır. Günümüzün eğitim ortamlarının gereksinimlerini büyük oranda karşılaması ve öğrencileri aktif hale getirmesi yönüyle WebQuest öğretim yönteminin ve hemen her yaştaki insanın en kolay ve verimli şekilde bilgiye ulaşmasına imkân tanıyan Web’in eğitim ortamlarına uyarlanarak öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerindeki gelişme ve bu eğitime karşı öğrencilerin motivasyonlarının nasıl olacağı, araştırılması gereken bir konudur.
Genel olarak WebQuest öğretim yöntemi ile ilgili literatür çalışmalarına baktığımızda, WebQuest üzerinde yapılan çalışmalar oldukça azdır. Yapılan çalışmalarda WebQuest öğretim yönteminin, özel matematik konularının öğretimine ilişkin yaratıcı düşünme becerilerinden ve motivasyon düzeylerinden bahsedilmemektedir. WebQuest öğretim yönteminin bu değişkenler üzerine etkisinin ne olabileceği konusunda detaylı bilgilere rastlanmamaktadır. Sonuç olarak farklı popülâsyonlardan oluşan ilköğretim öğrencilerinin bir matematik dersinde WebQuest öğretim yöntemi ile öğretim yapılırsa ne tür sonuçların ortaya çıkacağını öğrenmeye mutlaka ihtiyaç duyulacaktır. Acaba araştırmaya katılan öğrenciler için WebQuest etkinlikleri bir fayda sağlar mı? Yoksa zor ve hayal kırıcı bir uygulama mı olabilir? WebQuest öğretim yöntemi ile yapılan eğitim sonrasında öğrencilerin başarılı olabilmeleri için ileri seviyede yaratıcı becerilere mi ihtiyaç vardır? Acaba düşük matematiksel bilgiye veya beceriye sahip öğrenciler WebQuest destekli öğretimden bir fayda görebilir mi? Soruları henüz netlik kazanmamıştır. Bu sorularının cevabını öğrenebilmek için genel eğilimlerin belirlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır.
1.1. Problem
Araştırmanın problemi; “WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme beceri ve motivasyon düzeyleri üzerinde etkisi var mıdır?” şeklinde düzenlenmiştir. Araştırma problemi doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.
1.2. Alt Problemler
1. Deney grubu öğrencilerinin öntest – sontest yaratıcılık ölçeğinden aldıkları puanlara göre yaratıcılık düzeyleri arasında fark var mıdır?
2. Kontrol grubu öğrencilerinin öntest – sontest yaratıcılık ölçeğinden aldıkları puanlara göre yaratıcılık düzeyleri arasında fark var mıdır?
3. WebQuest’in kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin yaratıcılık puanları (öntest, sontest ) ile geleneksel yöntemin (soru-cevap, anlatım, gösteri, sunumlar) kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. WebQuest’in kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeği puanları ile geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf matematik dersinde silindir ünitesi konularının öğretiminde WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme beceri ve motivasyon düzeyleri üzerindeki etkisini araştırmaktır.
1.4. Araştırmanın Önemi
Çağdaş ülkelerde zorunlu eğitime ve eğitim sistemine getirilen en temel eleştirilerden birisi yaratıcılığın gelişiminin engellenmesiyle ilgilidir. Eğitim sisteminin öğrencilere potansiyellerini geliştirme fırsatı vermesi ve ülke kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi için öğretimin içerik ve yöntemleri eleştirel düşünme, bilimsel düşünme, ilişkisel düşünme, akıl yürütme ve yaratıcı düşünme gibi becerileri kazandıracak şekilde yeniden düzenlenmelidir (Doğan, 2005).
Eğitim sistemi, bireylerin düşünce yapılarını geliştirmeyi, aklını çeşitli biçimlerde kullanmayı, diğer kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yaratmayı amaçlar. Bunu gerçekleştirebilmek için de eğitim sisteminde yaratıcılığı etkin kılmak gereklidir. Özgür ve eleştirel düşünme yaratıcılığın, dolayısıyla çağdaş eğitim anlayışının gereklerinden biridir (İpşiroğlu, 1993; Çellek, 2001; Noyonalpan, 1993). Bunun için öğrenenlerin araştırma, sorgulama, problem çözme, eleştirme, üst düzey düşünme becerilerini kullanma gibi pek çok becerisini geliştirmesine imkân tanıyan, öğretim sürecini zenginleştirecek ve gerektiğinde öğrenenlerin eğitim-öğretim ortamları dışında da öğrenimlerine devam etmelerini sağlayacak yöntem ve tekniklere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu gereksinimi karşılamaya yönelik, öğrenenlerin yaşam boyu öğrenme becerileri kazanmasına ve üst düzey bilişsel beceriler geliştirebilmelerine olanak tanıdığı öngörülen bir yöntemin değerlendirilmesi ve çıktılarının belirlenmesi önem taşımaktadır.
WebQuest ile öğretim, internetin eğitim ortamlarında kullanılmasında etkili bir yöntemdir. Bu öğretim yöntemi ile yapısalcı yaklaşımın gereklerinden olan öğrenenin öğrenme esnasında bilgiye ulaşması ve kendi bilgisini yapılandırması teknoloji kullanılarak sağlanmaktadır. Türkiye’de ve Türkiye dışında yapılan ve bu tezin konusuyla ilgili olduğu düşünülen araştırmalar incelendiğinde WebQuest ile bağlantılı olarak motivasyon ve yaratıcı düşünmeyi konu alan, ilköğretim düzeyindeki öğrencileri hedef alan araştırma sayısının oldukça çok düşük olduğu anlaşılmaktadır. Bu açıdan düşünüldüğünde yapılan bu çalışmanın bu eksiklikleri giderebileceği düşünülebilir. Çalışma kapsadığı bu özelliklerden dolayı ve alt amaçları doğrultusunda bilime sağlayacağı olası katkılardan dolayı önemlidir.
Araştırma sonucunda elde edilecek sonuçların program geliştirme çalışmalarına ve hem Milli Eğitim Bakanlığı, hem de üniversitelerde eğitim alanında yapılacak çalışmalara ışık tutacağı umut edilmektedir.
1.5. Sayıltılar
1. Araştırmada kullanılan yaratıcı düşünme beceri ölçeğini, motivasyon ölçeğini öğrenciler içtenlikle cevaplamışlardır.
2. Deney grubundaki bireylerin tamamının okul ortamı dışında da (evde, vb) internete ulaşma imkânlarının olduğu düşünülmektedir.
3. Uygulamaya katılan öğrencilerin internet ve bilgisayar kullanma becerileri bu araştırma sürecinde yer alan çalışmaları yapabilecek ve bu teknolojileri kullanabilecekleri düzeydedir.
4. Ders dışı değişkenler deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencileri aynı oranda etkilemiştir.
1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma,
1. Kocaeli İli Gebze İlçesi’ nde bulunan Mutlukent İlköğretim Okulunda okuyan 7.sınıf iki şubedeki öğrenciler ile
2. İlköğretim 7. sınıf “Dik Dairesel Silindir” konusu kazanımları ile 3. Hazırlanan WebQuest ve örnek uygulama sunumları ile
4. Araştırma süresi 4 hafta (16 ders saati) ile
5. 2010- 2011 Eğitim Öğretim Yılı II. Yarıyıl ile sınırlıdır.
1.7.Tanımlar
WebQuest : Öğrencilerin öğrenme durumlarına (etkinlikler, vs.) aktif olarak katıldıkları ve bu süreçte interneti bir kaynak veya bir kütüphane gibi kullandıkları bilgisayar tabanlı alternatif bir öğrenme ve öğretme yaklaşımıdır. (Dodge, 2001)
Yaratıcılık : Yaratıcılık, sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüğü tanıma, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere karşı denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme yada yeniden sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletmektir” (Sungur, 1997).
Motivasyon : Öğrencinin ilgisini çekip, onu öğrenme sürecinin içine çekebilmektir.
Geleneksel Öğretim : Bir sınıfta bulunan öğrencilerin tümüne yönelik olarak yapılan
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırma ile ilgili olan yapılandırmacı yaklaşım, WebQuest öğrenme yöntemi, yaratıcılık ve motivasyon konuları açıklanmış, ayrıca Türkiye’de ve dünyada yapılan bilimsel çalışmalar incelenerek sunulmuştur.
2.1. YAPILANDIRMACILIK
Türkçe kaynaklara baktığımızda constructivism kavramıyla ilgili bir uzlaşmanın henüz gerçekleşmemiş olduğunu görmekteyiz. Kimi araştırmacılar constructivism kavramına karşılık oluşturmacılık ( Baki ve Bell, 1997; Asan ve Güneş, 2000; Gürol ve Atıcı,2001; Gürol ve Tezci, 2001; Kılıç, 2001; Semerci, 2003; Yanpar - Şahin, 2003; Kabapınar, 2004; Kara ve Özgün KOCA, 2004; Yıldırım ve Aşkar, 2004) terimini kullanırken kimileride yapılandırmacılık (Köseoğlu ve diğerleri, 2002; Şaşan, 2002; Yurdakul ve Demirel, 2004) ve hatta yapısalcılık (Aşkar ve diğerleri, 2003), yapıcılık (Alkan ve diğerleri, 1995; Deryakulu, 2001), inşacılık (Muğaloğlu- Aktürk, 2001), kurgulamacılık ve hatta birden fazla terimi bir arada yapısalcı (oluşturmacılık) (Turan,2001) olarak önermektedir.
Buradan constructivism kavramı üzerinde anlayış birliğine varmak için tek bir Türkçe karşılık kullanmak gereği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmada “constructivism” kavramının karşılığı olarak “ yapılandırmacılık” benimsenmiştir. Yapılandırmacılık öğrenme ve eğitim bağlamlarında, terim olarak bilginin yapılandırılmasına işaret eder.
Yapılandırmacı öğrenme kuramının başlangıç noktasının bilme ve bilgi olduğu söylenebilir. Kuram, izleyen dönemlerde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdığı ile ilgili bir yaklaşım, bir öğretim teorisi, bir düşünme teorisi, bir bilimsel bilgi teorisi şeklini almıştır (Akt: Demirel, 2005; Matthews, 2002).
Yapılandırmacı kuram bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğini anlatan felsefi anlayıştan farklıdır. Bu görüşün temelinde bilgi ve anlamanın bireyden bağımsız olmadığı, bireyin etkin olarak bilgiyi zihninde yapılandırdığı yer alır.
Yapılandırmacı kuramın uzun bir tarihi geçmişe dayandığı ve yapılandırmacılığı benimseyen ilk eğitimcinin 18. yüzyılda Giambattista Vico olduğu ileri sürülmektedir. Ancak Vico’nun yapılandırmacılıkla ilgili görüşleri, o yüzyılda eğitimcilerin fazla dikkatini çekmemiştir (Yaşar, 1998). 1970’li yıllar itibariyle Osborne ve Wittrock’un katkıları olmuştur (Ayaş, 1995). Bugünkü anlamıyla yapılandırmacılık, Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme kuramıdır. Yapılandırmacılık; bilgi, bilginin doğası, nasıl bildiğimiz, bilginin yapılandırılması sürecinin nasıl bir süreç olduğu, bu sürecin nelerden etkilendiği gibi konularla ilgilenmekte ve düşünceleri eğitimsel uygulamalara temel oluşturmaktadır (Açıkgöz, 2005).
Yapılandırmacı yaklaşım; öğrencilerin öğrenme sürecinde kendi bilgilerini zihinsel süreç içerisinde keşfedip, algıladıkları biçimde zihinde algoritmik esaslara dayalı olarak yapılandırdıklarını kabul eder (Hacısalihoğlu vd., 2004).
Yapılandırmacı yaklaşımı etkileyen eğitimcilerin, psikologların ve felsefecilerin savunduğu ortak noktalar şunlardır:
Öğrenciler kendi öğrenmelerine etkin olarak katıldıklarından daha çok öğrenirler.
Öğrenenler kendi bilgilerini; araştırarak, kendi kendilerine keşfederek, yaratarak, yeniden yaratarak ve çevreyle etkileşim içersine girerek yapılandırırlar.
Etkin olarak öğrenme, eleştirel düşünme ve problem çözme yeteneklerine öncülük eder.
Etkin öğrenme ile öğrenciler içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler. (Marlowe and Page,1998)
Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bireyin bilgi edinmeye boş bir zihinle yola çıkmadığını, yeni bilgi ile karşılaşan bireyin zihninin aktif hale geldiğini ifade eder. Böylece birey yeni bilgi ile önceden var olan deneyimlerini ve bilgilerini ilişkilendirir (Shiland, 1999; Staver, 1998). Yapılandırmacı kuram daha çok öğrencinin gerçek
yaşamda kazandığı deneyimler ile ilgilenmekte olup bilgiyi bireye olduğu gibi sunmak yerine, çevresiyle etkileşimi sonucu kişinin kendi bilgisini zihninde kendisinin yapılandırması gerektiğini savunmaktadır. İnsanlar gerçek yaşantı deneyimleri ile karşılaştığı zaman bilgiyi kendi hafızalarında yapısallaştırırlar. Bir bilginin öğrenilmesi için gerçek yaşantı içinde bizzat yaşanması ve karşılaştırılması ve herhangi bir bilgiyi anlamak için deneyim ile temellendirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (İşman, 1999).
Ön bilgiler ve yaşantılarının yanı sıra yapılandırma sürecini etkileyen diğer önemli bir etken de sürecin içinde yer aldığı sosyal yapıdır. Bunun nedeni bazı bilgilerin bazı toplumlarda aktif olarak kullanılıp bazı toplumlarda kullanılmamasıdır (Erden ve Akman, 2001). Bilgi, sosyo-kültürel bağlamda, öğrenenlerin önceden kendi yaşantılarından bildikleri çerçevesinde anlamlar çıkarmaları ile yapılandırılır. Yapılandırmacılığın özünü oluşturan temel düşünce de budur (Anagün, 2008).
Yapılandırmacı yaklaşım öğrenmenin bilginin aktarılması ile oluşmadığını ancak soru sorma, araştırma, problem çözme gibi öğrenci faaliyetleri ile gerçekleşebileceğini savunmaktadır. Öğrenme bilgiyi pasif biçimde almak değil, bilgiyi yapılandırmaktır. Bireylerin geçmiş yaşantıları aynı olmadığı için bir kavramla ilgili şemaları ve yeni bilgiyi yorumlamaları diğer bir bireyin ki ile aynı olamaz. Ön yaşantılar, bilgi ve öğrenmeler yeni yaşantıları nasıl yorumlayacağımızı etkilemektedir. Diğer taraftan yorumlar da bilgiyi yapılandırma ve yeni öğrenmeler üzerinde etkili olmaktadır. Hazır bilgiyi birisinden ya da bir yerden almak öğrenme olarak düşünülmemelidir. Öğrenmek için öğrenci zihinsel ve çoğunlukla fiziksel olarak etkin olmalıdır. Öğrenci kendi cevaplarını, kavramlarını keşfettiğinde ve kendi yorumlarını yarattığında öğrenir; bilgi yapılarını inşa eder.
Öğreneni merkeze alan etkinliklerin ağırlıklı olarak kullanıldığı yapıcı sınıflarda, bireyler kendi kendine öğrenme olanağına kavuşmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, problem çözme becerisini kazanma anlamında düşünülmektedir. Öğrenciler bilgiyi nasıl pasif olarak almak ve ezberlemek yerine öğrenme sürecinde sorumluluk almalıdır. Bilgiyi yapılandıran öğrenciler, gerektiği durumlarda bilgi ve becerilerini kullanarak karşılaştıkları problemleri çözebilirler. İnsanlar günlük yaşamlarında pek çok problemler karşı karşıya kalmaktadırlar. Okulların kendi problemlerini çözebilen bireyler yetiştirmesi gerekmektedir. Oysa okullarda sıklıkla karşılaşılan öğretmen
merkezli, öğrenciye etkin olma şansı tanımayan, bilginin yalnızca hatırlandığı etkinlikler mekanik öğrenmeyi gerçekleştirmekten ileriye gidememektedir. Öğrencilerin öğrenme sürecinde etkin olabilmeleri için, öğretmenin rehberliğine ihtiyaçları vardır. Öğretmen öğrenci etkinliği ve öğrenmesini izleyen pasif bir birey değildir, öğrenciyi desteklemesi gerekir. Yani, öğrencilerin ön bilgilerini açığa çıkaracak, liderliği, işbirliği ve katılımını sağlayabilecek, derse yön vermek için öğrenci düşüncesi, yaşantısı ve ilgilerini kullanabilecek, öğrencileri kendi düşüncelerini test etmeye, kendi sorularını yanıtlamaya ve kendi varsayımlarını oluşturmaya teşvik edebilecek nitelikleri sergileyebilmelidir.
(Akt: Breunlin, 1999; Yager, 1991; Hanley,1994).
2.2. YAPILANDIRMACILIK VE TEKNOLOJİ
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu düşünceye göre, öğrenci, yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece etrafındaki dünyayı anlamlandırır. Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırıldığı, öğrenenin kendisine ulaşan bilgileri aynen almadığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır (Özmen, 2004). Yapılandırmacılığa göre bilgi, duyularımızla ya da çeşitli iletişim araçlarıyla edilgin olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. Tersine; bilgi öğrenen tarafından yapılandırılır, üretilir (Açıkgöz, 2005). Bu yüzden bilgiye ulaşmak ve bu bilgiyi kullanmak önemlidir. Burada öğrenenin bilgiye ulaşmasında bilgi ve iletişim teknolojileri önemli bir rol oynar.
Alkan’a (1987) göre teknoloji kavramı ”makineler, işlemler, yöntemler, süreçler, sistemler, yönetim ve kontrol mekanizmaları gibi çeşitli öğeleri kapsamakta ve teknoloji bu öğelerin belirli bir düzende bir araya getirilmesiyle oluşan ve bilim ile uygulama arasında köprü görevi yapan bir disiplindir”. Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi teknoloji bilim sonucunda ortaya çıkan ve pratik uygulamalar için çözüm mahiyetinde bir olgudur. O halde çeşitli bilim dallarının ortaya koyduğu teknolojilerden söz etmek mümkündür. Eğitim bilimi de bu yönüyle bir takım teknolojileri ortaya koymaya devam etmektedir.
Yalın’ın (2006) bildirdiğine göre; öğretim teknolojisinin Öğretim Teknolojisi Komisyonu tarafından iki tanımı yapılmıştır. Yapılan birinci tanım; “iletişim devriminin yarattığı, öğretmen, kitap ve yazı tahtası yanında öğretimsel amaçlar için kullanılabilecek kitle iletişim araçlarıdır”. İkinci tanımı ise; “daha etkili bir öğretim sağlamak amacıyla, öğrenme ve iletişimle ilgili araştırmalara dayalı, insan ve maddi kaynakları birlikte kullanarak, öğretme ve öğrenme süreci bütününün belirli özel hedefler açısından sistematik olarak tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesidir”.
Eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi kavramları, alanla ilgili yayınların birçoğunda birbirinin yerine kullanılmaktadır. Alkan (1995) ise bu iki kavramın farklı olduğunu, öğretim teknolojisinin; öğretimin, eğitimin bir alt kavramı anlayışına dayalı olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yönlerini dikkate alarak düzenlenmiş teknoloji ile ilgili fen öğretimi teknolojisi, biyoloji öğretimi teknolojisi gibi ifade edilebilen bir terim olduğunu; eğitim teknolojisinin ise; insanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili tüm unsurları (insan gücünü, bilgileri, yöntemleri, teknikleri, araç-gereçleri, düzenlemeleri vb.) işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve yöneten karmaşık bir süreç olduğunu belirtmiştir. Diğer bir deyişle Eğitim Teknolojisi teriminin, öğretme-öğrenme süreçleri ile ilgili özgün bir disiplini vurgularken, Öğretim Teknolojisi teriminin konunun öğretimi ile ilgili öğrenenlerin kılavuzlanması etkinliğini ifade ettiğini belirtmekte ve iki terim arasındaki ayrımı ortaya koymaktadır (Yalın, 2006).
Eğitim biliminin, dolayısıyla da Eğitim teknolojisi disiplinin tarihsel gelişim sürecine bakıldığında, Deryakulu (1995)’ nun bildirdiğine göre; 1930’ lardan önceki dönemde eğitim uygulamalarına felsefi düzeydeki fikir tartışmaları yön vermiştir. 1930’ lardan başlayarak eğitim uygulamaları bilimsel veriler ışığında şekillenmeye başlamıştır. Eğitim Teknolojisi disiplini de 1930-1960’ lı yıllar arasında fiziksel bilimlerin, özellikle de mühendislik alanının ürünü olan projektör, teyp gibi araçları ifade etmiştir ve ortam/araç olarak algılanmıştır. 1960’lı yılların başlarından itibaren günümüze kadar psikoloji bilimi ve insan öğrenmesi ile ilgili çalışmaların sonuçları doğrultusunda süreç olarak algılanmaya başlanmıştır. 1960’lı yılların başından 1970 yıllara kadar Eğitim Teknolojisinin, gerçeğin bireyin dışında nesnel olarak bulunduğunu ve öğreticinin görevinin bu bilgileri kazandırmak olduğu üzerinde yoğunlaşan ve öğretme kavramı ile ilgilenen, Nesnelci yaklaşım üzerinde durduğu görülmüştür. 1970’li yıllardan itibaren de Eğitim Teknolojisi disiplini, bilginin bireyin deneyimleri bağlamında içsel olarak yapılandırıldığını vurgulayan
ve öğrenme kavramı ile ilgilenen, Yapılandırmacı yaklaşım üzerinde yoğunlaşmıştır. Yapısalcılığa göre, öğrenme etkinliklerinin, bireylerin aktif olarak kendi bilgi birikimlerini paylaşmalarını sağlayacak şekilde ve bilgiyi kendi çabalarıyla oluşturmalarına yardımcı olacak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir.(Durmuş, 2001)Bu düzenlemede bilgisayar ve hesap makineleri gibi teknolojiler, kolaylaştırıcı araçlar olarak kullanılmaktadırlar Tezci, E. ve Gürol, A.,2001)
Teknolojinin gelişim süreci içerisinde bilgisayarların öncü olarak görev yaptığını düşünürsek, bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanılmasıyla, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşan zengin bir öğrenme ortamı sağlayabileceği söylenebilir.(Uşun, 2003)
Bilgisayar destekli öğretimin yanında aynı zamanda bireye bilginin sunulmasından ziyade, bireyin bilgiye ulaşması da yapılandırmacı yaklaşımın gereksinimlerindendir. Yapılandırmacı öğretim uygulamaları, karmaşık ve gerçek dünya problemleri temelinde, işbirliğine dayalı öğrenme etkinlikleri yoluyla problemlerin çözümü için öğrencinin bilgiye ulaşması, bilgiyi alması, analiz etmesi, düzenlemesi ve kullanmasını gerektiren zengin ve etkileşimli bir öğrenme ortamı öngörmektedir (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz 2007). Böylece öğrenme ortamlarının dışında bireyin bilgiye ulaşmasından ziyade, öğrenme esnasında ve öğrenme ortamında bireyin bilgiye ulaşması önem kazanmaktadır.
İnternet, bilgi toplumlarını oluşturan bireylerin öğrenme ve paylaşım ortamıdır. İnternet ses, video, animasyon gibi tüm çoklu ortam araçlarını içerisinde barındırdığı için, sınıflarda derse yardımcı olarak kullanıldığı durumlarda öğrenme becerilerini en üst düzeye çıkarmaktadır. İnternet destekli yapısalcı öğrenme, öğrenenlere etkileşimli ve işbirlikçi öğrenme ortamları sağlar. İnternet teknolojileri ile zaman ve mekandan bağımsız olarak öğrenenlerin öğretmene, bilgi kaynaklarına ve diğer öğrenenlere ulaşmaları sağlanır. Farklı öğrenme stillerine sahip öğrenenlere daha esnek öğrenme ortamı sağlar. Öğrenenlerin düşünme becerilerini artırarak düşünmeleri ve karar vermeleri için zaman tanır (Örneğin tartışma grupları).
İnternetin eğitim ortamlarında kullanılmasının faydalarının yanında bazı önemli sakıncaları da bulunmaktadır. Öğrencilerin internet üzerinden sakıncalı sitelere ulaşabilmeleri aileleri tarafından hoş karşılanmayabilir. Okulların ailelere karsı sorumlu olmaları da bu konuda tedbir almalarını gerektirir. İnternetin ikinci dezavantajı ise bilginin organize olmamasıdır. Öğrencilerin bir ders saati içerisinde internetten bilgi taraması yaptıkları düşünülürse dersin büyük bölümünün bilgiye ulaşmak için harcanması söz konusudur. Diğer bir problem ise erişilen bilginin niteliğidir( Yanpar, 2007). İnternette bilgi aramak araştırılan konuyla ilgili birçok gereksiz bilginin edinilmesine sebep olabilir. İnternet uçsuz bucaksız olduğu kadar da denetimsiz veya denetimi çok azdır. Özellikle öğrencilerin internetin zararlı etkilerinden korunması için bazı önlemlerin alınması gerekliliği vardır. Bunun sonucunda, öğrenciler internette güvenilir bilgilerin elde edilmesinde, internette bulunan bilginin değerlendirilmesi ve yararlı bilginin ayrılmasına ihtiyaç duyarlar (Clark, 2000). Bu durumda internetin eğitim ortamından verimli bir şekilde kullanılması için öğretmen rehberliğini içeren eğitim materyallerinin geliştirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarır. WebQuest öğretim yöntemi ile öğrenciler öğretmen tarafından önceden belirlenmiş kaynaklar üzerinde araştırma yaptıkları için bu gereksiz bilgilerden korunmuş olurlar (Summerville, 2000). WebQuest özellikle öğrencilerin uygulama çalışmalarını teknoloji ile desteklemek üzere tasarlanan bir yapıdır.
2.3. WEBQUEST
2.3.1. WebQuest’ in Kuramsal Temelleri
İnternet kullanımı eğitimde gittikçe önemini artırmaktadır. Aradığınız konuyla internette pek çok bilgi bulabilirsiniz. Fakat araştırma ve bu bilgiler arasından işimize yarayanları bulmak öğrenciler açısından sıkıntılı bir süreçtir.İnternette her türlü değerli bilgi mevcut olmakla birlikte, bir o kadar da eksik, yanlış ve faydasız bilgiler web sitelerinde bulunmaktadır. İnternette bulunan her bilgi ve dokümanı kontrol etmek neredeyse imkânsızdır. Çünkü web sitesi kurmanın, bilgi yüklemenin veya değiştirmenin hiçbir güçlüğü yoktur. İnternetin veya web sitelerinin yanlış amaçlı kullanımı aileleri, eğitimcileri, yöneticileri, öğretmenleri ve diğer meslekten insanları da rahatsız etmektedir (Yoder, 1999; March, 1998). Aileler, eğitimciler ve bu konuda yapılan çalışmalar internet kullanımının öğrencilerin faydasına olduğunu kabul
etmektedirler. Bu yüzden internet sınıflarda veya evlerde eğitim amaçlı kullanılmalıdır. Fakat ailelerin ve diğer insanların endişeleri de göz ardı edilmemelidir. Ayrıca bununla birlikte günümüzde eğitimde öğrenci merkezli yaklaşımlar ön plana çıkmıştır. Bu doğrultuda WebQuest kavramı ön plana çıkmaktadır. Bernie Dodge, 1995 yılında WebQuest yaklaşımının yukarıda bahsedilen problemlere çözüm olabileceğini ileri sürmüştür. WebQuest ’ ler sayesinde öğrenci istediği zaman öğretmenin yönlendirmesiyle verimli bir öğrenme gerçekleştirebilir.
İnternet tabanlı öğretim yöntemi olan WebQuest 1995 yılında San Diego State Üniversitesinden Bernie Dodge tarafından ortaya konmuştur. Daha sonra aynı üniversitede görev yapan Tom March’ın katkılarıyla geliştirilmiştir. O zamandan beri WebQuest’ler, anaokulundan yüksek öğretime kadar farklı düzeylerde ve derslerde uygulanmaktadır. WebQuest, teknolojiyi sınıf ortamında yapılandırmacı bir yaklaşımla bütünleştirerek anlamlı öğrenmeler sağlamak amacıyla tasarlanmaktadır.
WebQuest’in ne olduğuna ilişkin ilgili literatürde yer alan tanımlamalar bazı farklılıklar arz etmekle birlikte genel olarak birbirine benzemektedir.
Dodge (1997), WebQuest’i, “öğrencilerin birbirleriyle etkileşim halinde çalıştıkları ve kullanacakları bilgiyi internetten edindikleri araştırmaya dayalı bir aktivite” olarak tanımlamaktadır.
Watson (1999), WebQuest’i, “ yansıtıcı, akıcı ve dinamik bir eğitim yöntemi” olarak tanımlamıştır.
Benz (2001), WebQuest’i, “yapılandırmacılığın bir yolu olarak bilgisayarlar ile üst düzey öğrenmeye yönlendiren bir aktivite” olarak tanımlamıştır.
March (2003), WebQuest’i, internette gerekli kaynaklara bağlantı kuran ve öğrencilerin temel araştırmalarında, açık uçlu sorularında, kişisel uzmanlık gelişimlerinde ve yeni öğrenilmiş bilgileri daha ayrıntılı bir öğrenmeye dönüştüren final grup süreci katılımlarında öğrencileri motive eden güvenilir bir öğrenme yapısı şeklinde tarif etmektedir. En iyi WebQuest öğrencilerin daha zengin tematik ilgileri görmesine ilham olur ve öğrenmenin gerçek dünyasına yardımcı olur (March, 2003).
Summerville (2000), WebQuest’in açıklamasını, “öğretmenlerin öğrencilerine bilgi için internette gezinti yapmalarını sağladığı alternatif bir yaklaşım” olarak çerçevelendirmektedir. Öğrencilerin internette gezinti yaparken uygun olmayan sitelere girmesi büyük bir risktir. Ek olarak internette bilgi araştırma bu konuyla ilgili birçok gereksiz bilgiye de neden olabilir (Weeks, 2005, 18). Webquestte öğrenciler öğretmen tarafından önceden belirlenmiş kaynaklar üzerinde araştırma yaptıkları için bu gereksiz bilgilerden korunmuş olurlar.
Kelly (2000) WebQuest’i “öğrenciler için belirli bir amaç ve önceden seçilmiş İnternet bağlantıları ile aktif world wide web sayfası biçiminde öğretmen yaratıcılığını ortaya çıkan bir ders planı” olarak tanımlamaktadır.
Hall (2001) ise Web Macerası yöntemini “öğrencilerin araştırma ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek için çevrimiçi yöntemler kullanılan bir ders etkinliği” olarak tanımlamaktadır.
Patterson ve Pipkin (2001)’e göre WebQuest’i, “öğrencilerin öğrenme ortamında bir kılavuz olarak yeni bilgi edinmelerine yardım eden ve düzensiz İnternet kaynaklarını organize eden etkili bir yöntem” dir.
Halat (2007) ise WebQuesti “bir çeşit bilgisayar tabanlı öğrenme ve öğretme modeli” olarak tanımlamıştır. Bu modelde, öğrenci öğrenme durumuna (etkinlikler, vs.) aktif olarak katılmakta ve bu öğrenmede, internet bir kütüphane gibi kullanılmaktadır.
Asker (2007) yapmış olduğu kısa tanımla, WebQuest’i “öğrenim amaçlı hazırlanmış bir web sayfası” olarak nitelendirmektedirler. WebQuest, öğrencilerin, verilen cazip görevleri tamamlamak için tek başlarına ya da gruplar halinde çalıştıkları ve sonuca ulaşmak için gerekli kaynakları internetten edindikleri, araştırmaya dayalı ve uygulamalı bir öğretim etkinliğidir.
Yukarıdaki tanımları dikkate aldığımızda “Webquest” belli bir amaç doğrultusunda, önceden seçilen aktif linkleri içeren öğrencilerin bilgileri toplayıp analiz ettiği Web de kullanılan araştırma aktivitesine dayalı bir öğretim yöntemidir. WebQuest
aktivitelerinde web üzerinde yer alan kaynak sitelerden faydalanılır ve öğrenen düşünmeye yöneltilir. İyi hazırlanmış bir WebQuest’in yüksek düzey düşünme becerilerini desteklemesi beklenir. WebQuest’in Dodge (2001) tanımlamasına göre derin öğrenme olarak adlandırılmasının nedeni kritik düşünme sürecinde yeni bilginin öğrenilmesini içermesidir. Araştırmalara göre WebQuest şu kuramsal temelleri kapsamaktadır: kritik düşünme, bilginin uygulanması, sosyal beceriler ve destekli öğrenme (Brucklascher & Gimbert, 1999; Dodge, 1995, 2001; Pohan ve diğerleri, 1998; Vidoni ve diğerleri, 2002).
Kritik Düşünme
WebQuest’ in en önemli özelliklerinden biri, öğrenciye üst düzey ve kritik düşünme becerilerini geliştirmesinde faydalı olmasıdır. Bu beceri ise günümüz eğitimcilerinin öğrencilerden bekledikleri bir sonuçtur (March, 1998; Dodge, 2001)
Kritik düşünme, WebQuest için çok önemli bir kavramdır. Kritik düşünme becerilerinin geliştirilmesi, bilginin yeni durumlara uyarlanması, sosyal becerilerin geliştirilmesi ve kalıcı öğrenmenin teşvik edilmesi WebQuest’ in kullanılması gerektiğinin nedenlerinden bazılarıdır (Zheng, Stucky, McAlck, Menchana & Stoddart, 2005). Kelly’ye (2000) göre WebQuest öğretmenler için bir çeşit ders planı işlevi görebilir ve öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeleri için bulunmaz bir fırsattır. Ayrıca, Kelly WebQuestin bütün öğrencilere faydalı olacağına inanmaktadır.
Richard Paul (1995) kritik düşünmeyi, düşünmenin belli bir modu veya alanına uygun olan düşünmenin algılarını örnekleyen disiplinli, kendinden yönlendirilen düşünme olarak tanımlar. (Weinstein, 2000). Kritik düşünmenin sahip olduğu boyutlarını söylemektedir: becerikli düşünme, sorumlu düşünme, alışılmışın dışında düşünme, uygulama kriteri, kendinden düzeltme ve duyarlılık (Vidoni ve diğerleri, 2002) WebQuest’in özellikleri ile Weinstein'nın kritik düşünme teorisini karşılaştırılmış ve Web Maceraları Weinstein'in tüm 6 öğesini karşıladığı sonucuna varılmıştır ve öğrencilerde kritik düşünme becerilerini kullanabilecekleri güçlü araçlar olarak adlandırılmıştır. Bu teknik ile öğrencilerin kendi birikimlerini ve hayata bakış açılarını konuya yansıtmaları, kendi çıkarımlarını yapmaları beklenmektedir. Böylelikle öğrencilerin problem çözme becerileri ve kritik düşünme becerileri gelişmektedir.
Kritik düşünme becerisi ile ilgili olarak Vidoni ve Maddux (2002), yaptıkları bir çalışmada WebQuest’ lerin Web ortamında araştırma yapma becerilerinden daha çok öğrencilerin bilişsel ve akademik yeteneklerini geliştirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Perkins ve McKnight (2005) ise, öğrencilerin Web ortamında araştırma yaparken, Web sitelerini değerlendirerek ilgisiz ve yararlı bilgileri ayırt etme süreçlerinin kritik düşünme becerilerini geliştirdiğini vurgulamışlardır. Farklı bir bakış açısı ile Lacina (2007) ise öğretim elemanlarının öğrencilerin kritik düşünme becerilerini geliştirme amacıyla Web macerası projeleri oluştururken Bloom’un taksonomisinde üst düzeyde yer alan alanlarda (analiz, sentez ve değerlendirme) işlemler belirlediğini belirtmiştir. Ayrıca, Abu-Elwan (2007) öğrencilerin kritik düşünme becerilerinin geliştirilmesi için WebQuest’ lerin öğrencilere problemleri çözebilmeleri için, otantik ve teknolojik açıdan zengin ortamlar sunduğunu vurgulamıştır.
Bilgi Uygulaması
WebQuest ile öğrenmede en önemli bileşen daha önce öğrenilenleri yeni bilgiye uygulama yeteneğini öğrencilerde geliştirmektir (Pohan ve diğerleri, 1998). Dodge (2001)'e göre, WebQuest’ler tekrar anlatmanın ötesine gitmelidir, gerçek bilgiyi iyice öğretmeli, bilgiyi uygulama yapmasına olanak vermeli ve bu bilgiyi problem çözmede, yaratıcılıkta, tasarımda ve yargılamada kullanılmasını sağlamalıdır. Araştırmalar gösteriyor ki bilginin uygulanması bilgiler arası ilişkiyi anlamlı kılmakta ve derin öğrenmeyi beslemektedir (Brucklacher ve diğerleri, 1999). Böylelikle kalıcı öğrenme sağlanmaktadır.
Bireysel roller içeren WebQuest’lerde öğrencilerden öğrendikleri bilgileri uygulayabilme fırsatı sunulmaktadır, böylelikle takım üyeleri çeşitli alanlarda uzmanlıklar geliştirmektedirler. Bu sayede bir konuda çok daha derinlemesine bakış açıları kazanmaktadırlar. Bu sayede konunun pek çok farklı boyutu değerlendirilmiş olunmaktadır. Unutulmamalıdır ki WebQuest’ lerde temel amaç, her öğrencinin aynı deneyimlere ulaşması değil, önceki bilgilerini kullanarak yeni bilgiler çerçevesinde düşüncelerini oluşturmasıdır (March, 2003).
Sosyal Beceriler
Johnson ve Johnson (1994)'un işbirlikli öğrenme teorisine göre, WebQuest’ler pozitif bağımlılığı, bireysel ve grup sorumluluğunu, kişilerarası ve küçük grup becerilerini kazandırmak için tasarlanmıştır (Dodge, 2001). WebQuest öğretim yöntemi öğrencilerin sosyal becerilerini, işbirliğini, pozitif bağımlılığı, bireysel sorumluluğu geliştirmek öğrenmenin etkililiğini genişletir. (Brucklacher ve arkadaşları, 1999) Etkili işbirlikli öğrenme ortamlarını oluşturmak WebQuest’lerin tasarımda yatmaktadır. Grup çalışmalarını içeren WebQuest’ler ile öğrenciler arası sosyal etkileşimlerin ve öğrencilerin sosyal becerilerinin geliştirilmesine olanak tanınmış olunmaktadır (Lipscomb, 2003).
Destekli Öğretim
Araştırmalar destekli öğretimin öğrenci başarısını olumlu olarak etkilediğini göstermiştir (Baylor, 2002; Bereiter & Scardamalia, 1984; Cho & Jonassen, 2002; Lim ve diğerleri, 2001). WebQuest ile yapısal süreç boyunca destekleme öğrencinin daha başarılı öğrenmesini sağlamaktadır. Dodge (2001) desteğin rolünü, öğrencilerin okuduklarını yeni bir forma dönüştürmek olarak tanımlar. WebQuest’ ler öğrenciler bilgilerini kavrama düzeyinden alıp analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey bilişsel seviyeye taşıma fırsatı bulduğu için WebQuest destekli öğretim öğrenci başarısının artmasını sağlamaktadır.
March (1998) ise bu boyutları üç başlık altında toplamıştır: öğrenci motivasyonu ve orijinallik, düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve işbirliğine dayalı öğretim.
Öğrenci Motivasyonu ve Orijinallik :
Öğrencileri motive edebilmek için öğretmenin, onların kişisel olarak ilgilerini çeken bir Webquest oluşturması gerekir. Aynı zamanda öğrencilerin gerçek bir işlem üzerinde çalışmalarına olanak sağlayacak şekilde otantik olmalıdır. Hazırlanan WebQuest’ ler de öğrenen ürünlerinin özgün olması gerekmektedir. Bu durum
öğrencilerden orijinal fikirler çıkmasını ve öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesini sağlar.
WebQuest’lerde yer alan açık uçlu sorular öğrencilerin önceki bilgilerini harekete geçirmelerinin yanı sıra, öğrencilerin araştırma yapması için merak uyandırmaktadır. Verilen görevler öğrencinin ilgisini çekecek şekilde düzenlenirse öğrenci bir oyun oynuyormuş gibi etkinliği gerçekleştirmek istemektedir (March, 2003; Lipscomb, 2003; Hassanien, 2006). Bununla birlikte, hazırlanılan WebQuest’ ler de görevlerin gerçek dünya ile bağlantılı ve uygulanabilir olması, öğrencilerin ilgilerini çekecek ve meraklarını uyandıracak şekilde düzenlenmektedir (Crawford ve Brown, 2002; March, 2003). Bu durumda öğrencinin motivasyon düzeyinin artmasını sağlamaktadır.
WebQuest ile grup çalışmalarının yapılması ve sosyal becerilerin geliştirilmesi konusunda ise Kundu ve Bain (2006) grup olarak WebQuest projesi yürüten bireylerin birbirleri ile iletişim kurduklarını, farklı rol tanımları ile birbirini tamamlayan işlemleri birlikte gerçekleştirdiklerini belirtmiştir. (Lightner, Bober ve Willi, 2007) ise grup üyelerinin rollerinin sadece akademik değil sosyal bir yönü olduğunu, grup üyelerinin birbirini desteklemesi, teşvik etmesi ve yardımcı olması gibi sorumlulukları da olduğunu vurgulamıştır. İşbirliği konusunda (Lacina, 2007) ise öğrencilerin Web ortamında yeni bilgiye ulaşmak için farklı biçimlerde teknolojiyi kullandıklarını ve bilgiyi paylaşarak işbirliği yaptıklarını ifade etmiştir.
Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesi:
WebQuest’in temel özelliklerinden birisi de öğrencilerin yüksek düzey düşünme gerektiren sorularla uğraşmalarıdır. Web basit bilgi erişimi için bir kaynak olarak kullanılabilir. Fakat bu, onun gücünü hafifletir ve öğrencilerin aldanmasına sebep olur. Bilişsel psikoloji ve yapılandırmacılık, WebQuest sürecinin içine yerleştirilmiştir. Öğrencilere yöneltilen soru sadece bilgi toplamakla ve dağıtmakla olmaz. Bir WebQuest öğrencileri bilgiyi herhangi bir ürüne dönüştürmeleri için zorlar. Bu, öğrencilerin bilgiyi, ana konuları düzenleyen bir kümeye, bir karşılaştırmaya, bir hipoteze, bir çözüme dönüştürmelerini sağlar (March, 1998). Bu da, gerçek hayatla
bağlantılı görevler verilerek öğrencinin elde ettiği bilgiyi gündelik yaşama uydurmasını sağlar.
WebQuest ile öğrencilerin elde ettikleri bilgileri uyarlamaları beklenir. Bu amaçla, yapıcı beceriler geliştirebilir, karşılaştırmalar yapabilir, hipotez kurabilir ve sonuçlar çıkarabilirler. Öğrencilerin üst düzey bilişsel aktiviteler içinde bulunmalarını sağlayarak öğrenmenin etkililiğini ve kalıcılığını artırması yönleriyle derslerde başarı sağlayacaktır.
İşbirliğine Dayalı Öğretim:
Webquest etkinliği grupla birlikte çalışmayı öğretmek ve teşvik etmek için idealdir. Grup çalışmalarını içeren WebQuest’ler ile öğrenciler arası sosyal etkileşimlerin ve öğrencilerin sosyal becerilerinin geliştirilmesine olanak tanınmış olunmaktadır (Lipscomb, 2003).
İşbirlikçi öğrenme stratejileri her öğrencinin düşünmesini gerektirir. Aynı sınıfta çeşitli WebQuestler oluşturularak, grup üyelerinin araştırma-tartışma yetenekleri sayesinde, öğrenciler her grup tarafından seçilen farklı çözümleri görür. Öğrenciler daha çok WebQuest tamamladıkça, bireysel olarak düşündüklerinin grupta doğrudan bir etkiye sahip olduğunun farkında olurlar (March, 1998).
WebQuest yapılandırmacılık anlayışına uygun bir öğrenme yapısıdır. WebQuest’ler öğrencinin zamanını en etkili bir biçimde kullanacağı, bilgiyi aramak yerine bilgi üzerine dikkatini yoğunlaştıracağı ve öğrencinin düşünmesini analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerinde destekleyecek şekilde tasarlanırlar. WebQuest'ler de çözülmesi gereken bir problem vardır ve ilginç bir senaryo ile öğrencilere sunulur. Öğrenci bu senaryodaki görevini yerine getirirken kaynaklardan faydalanır ve kendisinden bekleneni yapar. Cevabı bulmak için çoğu zaman tek bir doğru ve de yanlış yoktur. Değişik yaş gruplarındaki öğrenciler için uygundur. Öğrencilerin bireysel ya da grup halinde araştırma yapmalarını, problem çözmelerini ya da temel becerileri kazanmalarını sağlamak için tasarlanırlar. Bununla birlikte WebQuest’ler disiplinler arası ya da tek bir disiplin için de tasarlanabilir (Strickland, 2005; Zheng ve diğerleri, 2005).
WebQuest’ler gerçek hayattan alınmış görevler verilecek şekilde hazırlanır. Bunun nedeni görevi cazip hale getirmek ve motivasyonu sağlamaktır. Öğrenciler sahip oldukları bilgiden daha fazlasını araştırmalı ve edindikleri bilgiler ile başka bilgiler oluşturmalılardır. Bu sayede ders esnasında problem çözme yeteneği gibi yeteneklerin kazanılması için öğrencilere olanak sağlanır. WebQuest, öğrencilerin zamanını en etkili biçimde kullanmalarını sağlar. Öğrenciler WebQuest sayesinde bilgiyi aramak yerine bilgi üzerine dikkatlerini yoğunlaştırırlar.
Eğitimciler WebQuest’i interneti bir amaç değil de bilgiye ulaşmak için kullanılan bir araç olarak kullanmak amacıyla kullanmalılardır. Yani öğrencilere bir konuyu araştırıp gelmelerini değil de bu konu ile ilgili literatür taraması yaptırarak kendilerinin bir ürün oluşturmalarını istemelilerdir. Bu tür uygulamalar öğrencilerin ilgi alanlarına uygun olarak seçilmeli öğrenciyi sıkacak farklı konulara yönlendirmemelidir. Ayrıca aktif öğrenme tabanlı yani öğretmen merkezli değil de öğrenci merkezli eğitimin sağlanmasında önemli bir yer tutacaktır. Öğretmen bu çalışmalarda öğretici değil, bir rehber, kılavuz rolünü alacaktır. Öğrencinin aşamadığı problemlerde onlara yardımcı olacaktır. Kısacası, WebQuest’i eğitimde sadece ders olarak düşünmemek gerekir, öğrenciyi hayata hazırlayacak bir etkinlik şeklinde düşünülmelidir. Öğrencilerin karşılaşabileceği problemlere karşı çözüm yolları bulan bireyler olmasına katkı sağlayacaktır.
WebQuest’ ler de bulunması gereken temel özellikler şöyledir:
WebQuest yapılandırmacılık anlayışına uygun bir öğrenme yapısıdır.
WebQuest World Wide Web üzerinde gerekli kaynaklara bağlantılar kurar. Dolayısıyla öğrenciler sadece ansiklopedi özetleri, ders kitabı özetleri, kelime arama ve boyama kitapları değil, farklı bakış açılarına sahip, çağdaş, içeriksel, zengin medya ve interaktif olabildikleri kaynakları kullanmaktadırlar.
WebQuest’ lerde öğrencileri araştırmaları için motive eden bir orijinal görev yer alır.
WebQuest’ lerde bir merkezi, açık uçlu soru yer alır. WebQuest’ lerde açık uçlu soruların yer almasının sebebi öğrencilerin daha fazla öğrenmek için daha fazla çaba göstermesidir.
