ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ
ZİHİN ENGELLİLERİN EĞİTİMİ BİLİM DALI
KENDİNİ İZLEME STRATEJİSİNİN ZİHİN ENGELLİ
ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK DERSİNDE TOPLAMA İŞLEMİNİ
YAPMA PERFORMANSINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Gökhan ALKOYAK
Ankara Nisan, 2014
ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ
ZİHİN ENGELLİLERİN EĞİTİMİ BİLİM DALI
KENDİNİ İZLEME STRATEJİSİNİN ZİHİN ENGELLİ
ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK DERSİNDE TOPLAMA İŞLEMİNİ
YAPMA PERFORMANSINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Gökhan ALKOYAK
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Çığıl ESİRGEMEZ AYKUT
Ankara Nisan, 2014
i
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Gökhan ALKOYAK’ ın “Kendini İzleme Statejisinin Zihin Engelli Öğrencilerin Matematik Dersinde Toplama İşlemini Yapma Performansına Etkisi” başlıklı tezi ... /.../2014 tarihinde, jürimiz tarafından Zihin Engellilerin Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: ... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ii
KENDİNİ İZLEME STRATEJİSİNİN ZİHİN ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK DERSİNDE TOPLAMA İŞLEMİNİ YAPMA PERFORMANSINA
ETKİSİ
ALKOYAK, Gökhan
Yüksek Lisans, Zihin Engellilerin Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Çığıl ESİRGEMEZ AYKUT
Nisan–2014, 115 sayfa
Bu araştırmanın amacı, zihin engelli öğrencilerin matematik dersinde toplama işlemlerini yapma performanslarının artırılmasında; dikkat süresini, işlemlerdeki doğruluk yüzdesini ve işlemlerin yapılma hız yüzdesini artırmada kendini izleme stratejisinin etkisini incelemektir. Bu araştırmanın denek grubunu Ankara ilinde Eğitim Uygulama okulunun ikinci kademesinde öğrenim görmekte olan üç zihin engelli öğrenci oluşturmaktadır. Denekler 6. 7. ve 8. sınıfa gitmektedir. Deneklerin tümü ile matematik dersinde toplama işlemi ile ilgili amaçlar çalışılmıştır. Araştırma, tek denekli deneysel desenlerden, denekler arası çoklu yoklama deseni uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonuçları kendini izleme stratejisinin kullanımının üç öğrencinin de matematik dersinde akademik başarılarını; dikkatini sürdürme davranışlarını, işlemlerdeki doğruluk yüzdesini ve işlemleri yapma hızı yüzdesini artırdığını göstermiştir. Araştırmanın bulguları deneklerin matematik dersinde akademik başarılarının uygulamadan 15 gün sonra da korunduğunu ve sınıf öğretmenlerinin varlığında da gerçekleştirildiğini göstermiştir. Araştırmaya katılan deneklerin sınıf öğretmenleri kendini izleme stratejisinin uygulanmasından memnun olduklarını ve uygulanabilir, işlevsel bir yöntem olduğunu dile getirmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Zihin Engelli, Ağır Derece Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Birey, Kendini İzleme Stratejisi, Akademik Başarı, Toplama İşlemi, Dikkatini Sürdürme Davranışı, İşlemlerdeki Doğruluk ve İşlemlerin Yapılma Hızı
iii
THE EFFECT OF SELF-MONITORING STRATEGY IN MATHS CLASSES OVER THE PERFORMANCE OF ADDITION FOR STUDENTS WITH MENTAL
RETERDATION ALKOYAK, Gökhan
Master of Science, Education of Mentally Handicapped Department Thesis Advisor: Associate Professor Çığıl ESİRGEMEZ AYKUT
April-2014, 115 pages
The purpose of this study is to examine the effect of self monitoring strategy on the students with mental disability in maths class in increasing attention span, accuracy percentage of operations and rate of operations percentage. The subject group of the study includes three students with mental disabilities from the Secondary School of Education Implementation in Ankara. The targets of addition in maths class were studied with all the subjects. The study was realized by the application of a multiple probe design across subjects which is among experimental designs with one subject. The findings of the study indicated that the use of self monitoring strategy increased the academic achievement of the three student’s maintaining attention behaviour, the accuracy percentage of operations and the rate of operations percentage in maths class. The findings of the study indicated that the academic achievement of the subjects were preserved 15 days after the application and realized in presence of the classroom teachers as well. The classroom teachers of the subjects participated to the study, stated that they were pleased with the application of self monitoring strategy and added that it was an applicable and a functional method.
Key Words: Mentally Disabled, Individuals with Severe Mental Retardation, Self Monitoring Strategy, Academic Achievement, Addition Operation, Attention Maintenance Behaviour, Accuracy of Operations and Rate of Operating
iv
yol gösteren, hiçbir zaman desteğini esirgemeyen, olumlu eleştirileriyle beni yönlendirerek ufkumu genişleten değerli danışmanım Yrd. Doç. Dr. Çığıl ESİRGEMEZ AYKUT’ a teşekkürlerim sonsuzdur.
Çocukluk yıllarımdan başlayıp; okul ve iş hayatımda halen süren maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen, iyi ve kötü günde hep yanımda olan, çok değerli babam Fethi ALKOYAK’ a kalbimdeki yeri hiç dolmayan canım annem Zeynep ALKOYAK’ a, Sevgili ablam Hülya ÜNVER ve eşi Şahin ÜNVER’e, sevgili ağabeyim Birtan ALKOYAK’a ve babamın yeni eşi Elmas ALKOYAK’a teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırma süresince tüm zorlukları benimle beraber yaşayan, planlama, materyal hazırlama, uygulama ve diğer tüm aşamalarda yardımlarını esirgemeyen sevgili nişanlım Hüsne ÖZ’e teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırma boyunca yardım ve desteğini esirgemeyen değerli müdürüm A. Tolga KÜÇÜKAHMET’e, değerli bilgileri ile bana yol gösteren Mahmut ORÇAN’a, uygulama aşamasında vaktini bana ayırıp yardımcı olan sevgili mesai arkadaşlarım Tuna YURTTAŞ’a ve H. İbrahim SERİN’e teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırma verilerinin incelenmesi konusunda desteğini esirgemeyen, üniversiteye girdiğimiz ilk günden bu güne kadar yanımda olduğunu bana hissettiren sevgili sınıf arkadaşlarım Muhammed Akif Karal’a ve Mehmet Akif ÖZDEMİR’e teşekkürlerim sonsuzdur.
Gökhan ALKOYAK Ankara, Nisan, 2014
v No JÜRİ ÜYELERİNİN İMZASI…...……….……i ÖZET.………...ii ABSTRACT………...…………..iii TEŞEKKÜR..………...iv İÇİNDEKİLER………..v
ŞEMA,GRAFİKLER VE TABLOLAR LİSTESİ..………...viii
1. GİRİŞ...1 1.1 Problem Durumu……...……….…...4 1.2 Araştırmanın Amacı……….………...7 1.3 Araştırmanın Önemi………...……….………...………..…….... 8 1.4 Araştırmanın Sınırlılıkları……….………...10 1.5 Varsayımlar…...…..……….…………..……….11 1.6 Tanımlar….………..………..11 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE...12
2.1 Kendini İzleme Stratejisi..……….………...12
2.1.1 Kendini İzleme Stratejisi Uygulama Basamakları…...………….……….14
2.1.2 Kendini İzleme Stratejisi İle İlgili Araştırmalar …..………...16
2.1.2.1. Kendini İzleme Stratejisinin Dikkat Süresini Artırma Üzerine Kullanıldığı Araştırmalar...16
2.1.2.2. Kendini İzleme Stratejisinin Performansı Artırma Üzerine Kullanıldığı Araştırmalar...20
2.1.2.3. Kendini İzleme Stratejisinin Dikkat Süresini ve Performansı Artırma Üzerine Kullanıldığı Araştırmalar...21
2.2 Matematik...…………...……….………...25
2.2.1 Matematiğin Tanımı ve Matematiğe Genel Bir Bakış…………. ………....25
2.2.2 Matematik Dersindeki Başarı ve İlgili Araştırmalar …..…...27
vi
3.1.1 Denekler ve Deneklerin Seçimi………..……….…………..…...31
3.2 Ortam...……..…………...32
3.3 Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları....…...33
3.3.1 Araştırmada Kullanılan Veri Kayıt Formları...33
3.3.1.1 Süre Kaydı...…………..…………...33
3.3.1.2 Ürün Kaydı...…………..…………...33
3.3.2 Kendini İzleme Stratejisinde Kullanılan Araçlar..…………...33
3.4 Bağımlı ve Bağımsız Değişkenler...……….……...35
3.4.1 Kendini İzleme Stratejisi ...………....35
3.5 Araştırma Modeli...………...37
3.5.1 Çoklu Yoklama Modeli...………...37
3.5.2 Deney Evresi...………...38 3.5.2.1 Deney Ortamı...………...38 3.5.2.2 Ön Hazırlık ve Ön Uygulama...………...38 3.5.2.3 Başlama Düzeyi...………...39 3.5.2.4 Uygulama...………...39 3.5.2.5 İzleme...………...47 3.5.2.6 Genelleme...………...48 3.6 Sosyal Geçerlilik...………...48 3.7 Güvenirlik...………...49
3.7.1 Gözlemciler Arası Güvenirlik...………...49
3.7.2 Uygulama Güvenirliği...………...49
3.8 Verilerin Analizi...………...50
4. BULGULAR VE YORUMLAR...51
4.1 Birinci Alt Amacın Bulguları ve Yorumu....………..………...……...52
4.2 İkinci Alt Amacın Bulguları ve Yorumu....………..………...……...55
4.3 Üçüncü Alt Amacın Bulguları ve Yorumu....……...………...……...59
4.4 Dördüncü Alt Amacın Bulguları ve Yorumu....………...……...64
vii
5.2 Öneriler...………...75
5.2.1 İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler………....75
5.2.2 Uygulamalara Yönelik Öneriler...………...76
KAYNAKÇA…..……….………..78
viii
Sayfa
Şema 1: Agran ve diğerleri (2003) Kendini Yönetme Şeması……….…….….13
Tablo 1: Kendini İzleme Stratejisi Öğretiminde Kullanılacak Basamaklar…….……..14
Tablo 2: Toplama ve Çıkarma Problemlerinin Sınıflandırılması...………29
Tablo 3: Toplama İşlemlerinin Sınıflandırılması...………30
Tablo 4: Toplama İşlemlerindeki Süre Ortalamaları………..………63
Grafik 1: Dikkatini Sürdürme Davranışı Yüzdeleri (Uygulama Evreleri)…...53
Grafik 2: Akademik Başarı Yüzdeleri (Uygulama Evreleri)….. ...………...56
Grafik 3.1 : Dikkatini Sürdürme Davranışı Yüzdeleri (Kalıcılık)...…...60
Grafik 3.2: Akademik Başarı Yüzdeleri (Kalıcılık)……….….. ...………...61
Grafik 4.1: Dikkatini Sürdürme Davranışı Yüzdeleri (Genelleme)...…...64
Grafik 4.2: Akademik Başarı Yüzdeleri (Genelleme)…….….. ...………...65
GİRİŞ
Alan yazında, problem / işlem çözme becerileri ve öğrencilerin akademik başarıları / başarısızlıkları incelendiğinde; matematik dersinin öğrenciler için hep korkulu bir rüya olduğu ve matematik dersinde öğrencilerin göstermiş oldukları akademik başarının genellikle düşük düzeylerde kaldığı belirtilmektedir (Baykul,1995; Akt: Çelik, 1996). Baykul (2009), problem çözme becerisi için öğrencilerin öncelikli olarak önkoşul olan kavramlara sahip olmaları gerektiğini daha sonra işlemlerin öğrenileceğini belirtmektedir. Matematik dersindeki akademik başarı ile ilgili yapılan çalışmalarda öğrencilerin akademik başarısızlıklarına sebep olarak sıklıkla önceki bilgilerle bağlantı kurmakta sıkıntı yaşamaları, problem çözme yollarını bilmemeleri ve matematik müfredatının sınıf düzeyinin üstünde planlanması sorunları ön plana çıkmaktadır (Baştürk, 2012). Dursun (2004), çalışmasında öğrencilerin matematik dersinde akademik başarılarını etkileyen en önemli faktörlerin; dersi dinleme ile uygulanan öğretim yöntem ve tekniklerinin seçiminin olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin akademik başarılarını olumlu/olumsuz yönde etkileyen faktör olarak ders dinleme önemli bir yer tutmaktadır. Dersi dinleme davranışı dikkatle bağlantılı bir unsurdur.
Dikkat, Türk Dil Kurumunca (TDK) yapılan tanımlamasında; Duygularla düşünceyi birşey üzerinde toplama, uyanıklık, uyanık davranmak, ilgi, özen olarak açıklanmaktadır. Karaduman (2003), dikkati uyarıcının farkında olma (Akt: Sosun, 2010) olarak tanımlarken; Aydın (2003), duyusal mekanizmalarla alınan uyaranlardan herhangi birinin, diğerlerinden belli amaçlara göre seçilip ayıklanması olarak tanımlamaktadır (Akt: Gözalan 2013). Dikkatin tanımlarında
ortak olarak yer alan duygu ve düşüncelerin gözlenebilir ve ölçülebilir bir hale getirilmesi bize dikkatini toplamanın ve/veya dikkatini sürdürmenin tanımlanması noktasında önemli ölçüde yardımcı olacaktır. Bu tanımlardan hareketle; dikkatini sürdürme davranışı daha çok derslerle bağlantılı olarak açıklanmaktadır (öğretmeni dinleme, önündeki etkinlikle meşgul olma, okuma yapma, problem çözme vs.) (Özdemir, 2006).
Dikkat ve dikkatini sürdürme ile ilgili Lavine (2002), bazı fiziksel hastalıkların ve/veya zihinsel yetersizliklerin bu becerilerin sergilenmesi noktasında sorunlar ortaya çıkaracağını belirtmiştir. Fiziksel ve zihinsel yetersizliklerin yanı sıra öğrencinin ders ile ilgili motivasyonu ve kaygı durumu da dikkati etkilemektedir (Lavine, 2002; Akt: Gözalan 2013). Dikkat süresi bireyden bireye değişmektedir. Öğrencilerin dikkat sürelerini Rapp (1982), hesaplamış; ortalama olarak okula yeni başlayan bir öğrencinin dikkat süresinin 10 dakika olduğunu ve bunun 10 yaşında 20 dakikaya, 14 yaşında da 30 dakikaya ulaşabildiğini belirtmiştir (Akt:Kaymak, 2003, Uskan, 2011). Dikkat sürelerinin artırılması, dikkatini sürdürme davranışına sahip olma okul hayatında önemli bir yere sahiptir. Akademik başarıya ulaşmak için önemli bir işlevi olan dikkatini sürdürme davranışlarını, öğrencilere kazandırmak için kullanılan farklı yaklaşımlar mevcuttur. Bu yaklaşımlar arasında davranışçı yaklaşım ve bilişsel davranışçı yaklaşım ön plana çıkmaktadır. Eğitim ortamlarında öğrencilerin dikkatini sürdürme davranışlarının artırılmasında, akademik performanslarının artırılmasında ve olumlu davranışlarının artırılmasında çeşitli yöntemler kullanılmaktadır (Harris, Graham, Reid, McElroy ve Hamby, 1994; akt. Holifield, Goodman, Hazelkorn ve Heflin; 2010).
Şekil verme işlem süreci davranışçı yaklaşımdan temelini alan ve uygulamalı davranış analizi ilkelerinden hareketle oluşturulan bir tekniktir. Davranış öncesi, davranış ve davranış sonrası zincirin ayrımlı pekiştirme yöntemi ile beraber kullanılması önemli noktasıdır. Şekil verme işlem süreci davranışın oluşum sıklığını ya da süresini artırmak için kullanılmaktadır.
Şekil verme hedef davranışa benzeyen davranışların pekiştirilmesi yolu ile kademe kademe hedef davranışa ulaşılmasıdır. Şekil verme ipucu işlem sürecinde davranışın gerçekleştirilmesi ve ardından öğrencinin istenilen davranışa en yakın performansının pekiştirilmesidir. Daha sonra izlenilecek olan çeşitlendirme ve ayrımlı pekiştirme yolu ile bireyin hedeflenen davranışa ulaşması amaçlanmaktadır (Özyürek, 2005).
Esirgemez’in (1999), çalışmasında şekil verme işlem sürecinin otistik bireylerde derse dikkat sürelerini artırma üzerindeki etkililiği incelenmiştir. Bu çalışmada Türkçe dersinde resimli kartlara bakma, Resim-İş dersinde etkinlikle meşgul olma davranışlarına bakılmıştır. Tek denekli deneysel desenlerden A-B-A-B deseninin kullanılması ile gerçekleştirilen çalışmada şekil verme işlem sürecinin dikkat süresini artırmada otistik bireylerde etkili olduğu belirtilmiştir.
Kendini izleme (self-monitoring) stratejisi, dikkat süresinin artırılması ve dikkat davranışlarının kazandırılmasında ve/veya geliştirilmesinde kullanılmakta olan kendini yönetme (self-management) stratejilerinden birisidir. Kendini izleme stratejisi genellikle becerinin, davranışın genel basamakları ile bilindiği ve/veya kullanıldığı ancak istenilen ölçüte uygun gerçekleştirilemediğinde kullanılmaktadır (Agran, King-Sears, Wehmeyer ve Copeland, 2003).
Kendini izleme stratejisi öğrencilerin akademik becerilerde kendilerini denetlemesi için tasarlanan bir kendini yönetme stratejisidir. Kendini yönetme stratejileri tek tek kullanılabileceği gibi birlikte kullanıldıklarında daha etkili sonuçlar ortaya koymaktadır (Agran ve diğerleri, 2003).
Kendini izleme stratejileri, dikkat, akademik başarı ve doğruluk, okuduğunu anlama vb. birçok amaç için kullanılmaktadır. Strateji öğrenme güçlüğü olan ve davranış bozukluğu olan öğrencilerde etkili sonuçlar ortaya koymaktadır (Di Gangi, Maag ve Reid, 1993).
Uygulamalı davranış analizi ilkelerinden hareketle uygulanan şekil verme işlem süreci ile kendini yönetme stratejilerinden birisi olan kendini izleme stratejisi olumlu davranışların artırılması, olumsuz davranışların azaltılması amacı ile kullanılan yöntemlerdir. Kendini izleme stratejisi öğrenci merkezli bir strateji olduğu ve bireye bir kez uygulamasının öğretiminden sonra bireyin bağımsız olarak uygulaması ve eğitim- öğretim hayatının her aşamasında bağımsız olarak kullanabileceği düşünülerek bu çalışmada kendini izleme stratejisi tercih edilmiştir.
1.1 Problem Durumu
Kendini izleme stratejisinin de içinde yer aldığı, kendini yönetme stratejilerinin kullanılması ile zihin engelli öğrencilerde yapılan çalışmalar 1970’lerde ortaya konulmaya başlanmıştır. Bu çalışmalarda ağırlıklı olarak kendini izleme stratejisinin kullanıldığı görülmektedir (Hughes ve Boyle, 1991).
Agran ve diğerleri (2003) kendini izleme stratejisinin öğrencilerin akademik performanslarını kendilerinin denetlemesine yardımcı olduğunu ve kendini izleme stratejisinin zaman zaman kendini pekiştirme stratejisi ile birlikte kullanıldığını belirtmektedir. Eğitim ortamlarında ve/veya öğretimin gerçekleştirildiği ortam dışındaki diğer ortamlarda öğretim sırasında kullanılan pekiştireçlerin kullanılması her zaman mümkün ve/veya uygun olmamaktadır. Öğrenciler için uygun olan pekiştireçlerin kullanılması önemlidir. Ancak öğretim uygulamalarının sonlandırılmasına doğru, geri çekiminin sağlanması önemli bir noktadır. Günlük yaşam koşullarında pekiştireç olmadan, pekiştirece bağlı kalmadan bağımsız olarak beceri ve davranışların sergilenmesi için ipuçlarının çekimi ve pekiştireçlerin değişken aralıklı sosyal pekiştireçlere dönüşmesi gereklidir (Özyürek, 2005). Öğrencilerin pekiştireç olmadan ve belli bir süre sonunda içsel olarak kendilerini pekiştirmelerine giden yol öğrenci merkezli stratejilerin kullanımı ile mümkün olmaktadır. Öğrenci merkezli yaklaşımlardan birisi olan kendini izleme stratejisi öğrencilerin günlük yaşamlarında gerekli olan davranış ve
becerileri bağımsız olarak yerine getirmelerine yardımcı olmaktadır (Özkan, 2007).
Zihin engelli öğrencilerde dikkat süresinin artırılması, mesleki becerilerin edinilmesi, yapılan işin doğruluğunu artırma ile ilgili çalışmalarda kendini izleme stratejisi kullanılmaktadır (Hughes ve Boyle, 1991).
Kendini izleme stratejisi davranışların daha hızlı ve uygun yapılmasını sağladığı gibi öğrencilerin motivasyonlarını da artırıcı bir etki göstermektedir. Öğrenci kendini gözlemekte observation) ve kendini kayıt etmekte (self-recording) aynı zamanda amaçlarını da değerlendirmektedir. Öğrenci, tüm bunları yaparken kendi kendini motive etmektedir (Wilkinson, 2008).
Kendini izleme stratejisinin kullanıldığı çalışmalar incelendiğinde; DEHB (Raggi ve Chronis, 2006), zihin engelli (Johnston,1975; Koegel, 1986; Glynn, 1975, Harris, 1986; Hallahan, 1981; akt. Dunlap K. ve Dunlap G. , 1989) öğrenme güçlüğü ve duygusal davranışsal bozukluğu (Harris, 1986; Gulchak, 2008) tanılı bireylerde etkili sonuçlarının olduğu görülmektedir.
Sheffield ve Waller (2010), çalışmalarında kendini izleme stratejisinin kullanıldığı çalışmaları gözden geçirmiştir. 16 adet çalışmanın incelendiği bu çalışmada; 13’ünde kendini izleme stratejisinin etkili olduğu sonucu ortaya çıkarken üç çalışmada etkili olduğuna yönelik veri elde edilememiştir. Çalışmada incelenen çalışmaların hepsinin bir arada görülerek değerlendirilmesine fırsat sağlayan bir de tablo verilmiştir. Bu tabloda çalışmanın gerçekleştirildiği denek grupları, çalışılan yöntem, konu ve çalışmanın sonucu bir arada sunulmuştur. Bu tabloda strateji kullanımının etkili olduğu yönünde veri elde edilemeyen çalışmaların, denek gruplarının farklı olduğu; duygusal davranışsal bozukluğu olan, öğrenme güçlüğü olan ve zihin engelli olan öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Denek grupları göz önünde bulundurularak; yetersizlik türüne, derecesine göre stratejinin etkililiği değerlendirilmek istendiğinde kullanılan stratejinin her yetersizlik grubunda etkili olduğu ya da etkili olmadığı sonucuna ulaşılan çalışmalara rastlanabildiği görülmektedir.
Kendini izleme stratejisi ile ilgili yapılan araştırmalarda 2 farklı şeklin ağırlıklı olarak tercih edildiği görülmektedir. Bunlar dikkatin izlenmesi ve performansın izlenmesi olmaktadır. Dikkatin izlenmesi bireyin davranışlarının ölçülmesi ve kayıt edilmesi iken; performansın izlenmesi bireyin gerçekleştirmiş olduğu öğrenim performansının izlenmesi, değerlendirilmesi ve kayıt edilmesi süreci olmaktadır (Harris, 1986; DiGangi ve diğerleri, 1993; Holifield ve diğerleri, 2010). Kendini izleme stratejisi performansın izlenmesi için kullanılırken akademik performans artışının dikkati de artıracağı düşüncesinden hareket edilirken; dikkatin izlenmesi için kullanılırken de artan dikkat süresinin akademik performansı beraberinde artıracağı görüşü hakim olmaktadır (Reid ve Harris, 1993; Akt: Sosun, 2010) Bu düşüncelerden hareketle öğrencilerin hem dikkati hem de performansı izlediği çalışmalar desenlenerek dikkat ve akademik performans arasındaki ilişkinin daha açık şekilde belirlenmesi önemli olacaktır.
Karaduman (2004), uyguladığı dikkat toplama eğitim programı ile dikkatin arttığını ve dikkatin akademik performansla, okul başarısı ile ilişkili olduğunu belirtmiştir (Akt: Gözalan, 2013). Dikkat süresinin artmasının akademik başarı ile ilişkili olduğu bu noktada bir diğer önemli nokta ise akademik başarının nasıl ölçüleceği, değerlendirileceği olmaktadır. Dikkatin izlenmesi ile ilgili kendini izleme çalışmalarında öğrenci / denek uygun olan dikkatini sürdürme hareketlerini gerçekleştirdiğinde işaretlemelerini yaparken; belirli süre aralıkları ile dikkatini sürdürüp sürdürmediğini kendine sorarak gerekli işaretlemeleri yaparken,(Akande, 1997; Di Gangi, Maag ve Rutherford, 1991; akt. Holifield ve diğerleri, 2010) performansın izlenmesi ile ilgili kendini izlemeyi kullanırken bu değerlendirme nasıl olacaktır veya araştırmacı neye göre bu akademik performansı değerlendirecektir. Performansın değerlendirilmesi boyutunda, akademik başarının ölçülmesinde genel olarak kabul gören değerlendirme araçları standartlaştırılmış testlerdir. Ancak standart testlerin olmadığı durumlarda; akademik başarının ölçümü için, dersler ile ilgili yapılan sınavlar/değerlendirmeler kullanılmaktadır. Standart testlerin kullanıldığı çalışmalar öğrencilerin başlama düzeyi ile uygulama sonrası arasındaki farkı sınıf düzeyi ve kazanımlar açısından ortaya koymaya çalışırken; öğretmen yapımı test/ sınavlar ile performansın izlenmesinde öğrenci kendisi kontrolü sağladıktan sonra öğretmen kalıcı ürün
kayıtlarını inceleyerek başlama düzeyi ile arasında anlamlı farklılıklar olup olmadığını hesaplamakta ve bunları yüzdesel olarak da ifade edebilmektedir. Kendini izleme stratejisinin kullanımının öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediğini gösteren çalışmalar mevcuttur (Presley, 1986; Graham, 1989, akt. Zimmerman, 2001).
Kendini izleme stratejisinin akademik etkinliklerde akademik üretkenliğin artırılmasında ve verilen görevin tamamlanmasında etkili olduğu görülmektedir (Shimabukuro, Prater, Jenkins ve Edelen-Smith, 1999; Akt: Sosun, 2010).
Kendini izleme stratejisi ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde yetersizlikten etkilenme türü ve derecesi ne olursa olsun strateji kullanımının etkili olduğunu gösteren çalışmalara rastlanmaktadır. Yapılan alanyazın taramasında Türkiye’de engelli öğrencilerle kendini izleme stratejisinin dikkat üzerine etkisini inceleyen çalışmalara bakıldığında; Bayram’ın (2006) görme engelli öğrenciler üzerinde kendini izleme stratejisinin etkililiğini araştırdığı çalışma ile Sosun’un (2010) görme engelli öğrencilerde okuma etkinliğinde dikkati sürdürme becerisi üzerine kendini izleme stratejisinin etkililiğini araştırdığı çalışmalar yer almaktadır. Ancak zihin engelli öğrencilerle yapılan kendini izleme stratejisinin etkisinin incelendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmada zihin engelli öğrencilerde kullanılacak kendini izleme stratejisi ile stratejinin etkisi ve kendini izleme stratejisinin matematik dersinde akademik başarıya etkisi araştırılmıştır.
Zihin engelli öğrencilerin yetersizlikten etkilenme düzeyleri ne olursa olsun akademik dersler de dahil olmak üzere tüm derslerde dikkatlerini toplama ve sürdürme ile ilgili sıkıntıları, sürekli pekiştirilmeye ve motive edilmeye ihtiyaçları olduğundan; kendini izleme stratejisinin öğretimi ile birlikte matematik dersi ve diğer derslerde de bu stratejinin tamamını veya bir bölümünü kullanarak, dikkatlerini sürdürmelerinin, kendilerini pekiştirmelerinin ve kendilerini motive etmelerinin mümkün olacağı düşünülmektedir.
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu araştırmanın genel amacı; zihin engelli öğrencilerin matematik dersinde toplama işlemlerini yapma performansını artırma üzerinde (Doğruluk yüzdesi, hız yüzdesi ve dikkat süresi) kendini izleme stratejisinin etkisini araştırmaktır.
Bu genel amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
* Zihin engelli öğrencilerin matematik dersinde dikkatlerini sürdürme davranışlarını arttırmada kendini izleme stratejisi etkili midir?
* Zihin engelli öğrencilerin matematik dersinde performanslarını (doğruluk yüzdesi ve hız yüzdesi) arttırmada kendini izleme stratejisi etkili midir?
* Kendini izleme stratejisinin uygulaması tamamlandıktan 15 gün sonra, zihin engelli öğrencilerin matematik dersinde akademik başarıları (dikkatini sürdürme, doğruluk ve hız yüzdesi) korunmakta mıdır?
* Kendini izleme stratejisinin uygulanması tamamlandıktan 15 gün sonra, zihin engelli öğrenciler sınıf öğretmenlerinin varlığında matematik dersinde akademik başarılarını (dikkatini sürdürme, doğruluk ve hız yüzdesi) sergilemekte midir?
* Sınıf öğretmenlerinin kendini izleme stratejisinin zihin engelli öğrencilerle kullanımı ve etkisi hakkındaki görüşleri nelerdir?
1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Ülkemizde özel eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan ve bu hizmetlerden yararlanan bireylerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır (MEB, 2013). Kendini izleme stratejisi bireylerin sürekli dışarıdan pekiştirilmelerine gereksinim
kalmadan kendilerinde öz denetim mekanizmasının gelişmesini sağlar (Özkan, 2007). Kendini izleme stratejisinin incelenen alanyazında özel eğitim hizmetlerinden yararlanan bireylerde başarı ile uygulanabildiğini gösteren çalışmalar mevcuttur. Bu araştırmada etkisi araştırılacak olan kendini izleme stratejisi zihinsel yetersizlikten hafif düzeyde etkilenen öğrencilerde sıklıkla kullanılmaktadır. Ancak kendini yönetme ve kendini izleme stratejileri ile ilgili Özkan ve Sönmez’ in (2011) ve Sheffield ve Waller ‘in (2010) meta-analiz çalışmalarındaki veriler ve tablolar değerlendirildiğinde; zihinsel yetersizlikten etkilenme düzeyi arttıkça strateji kullanımına yönelik çalışmaların sayısının azaldığı görülmektedir. Alanyazında kendini izleme stratejisinin kullanımının zihinsel yetersizlikten etkilenme düzeyi ağır olan öğrencilerde etkili olduğunu gösteren çalışmalar olduğu gibi; etkili olmadığı sonucunu ortaya koyan çalışmalar da mevcuttur. Bu çalışmanın da zihinsel yetersizlikten orta ve ağır derecede etkilenen öğrencilerin kendini izleme stratejisini kullanımı; orta ve ağır düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenen bireylerde kendini izleme stratejisinin etkisi ile ilgili bilgiler sunacağı düşünülmektedir. Bu öğrenci grubunun denek grubu olarak seçildiği çalışmalar sınırlı olduğundan alan için önemli olacağı düşünülmektedir.
Kendini izleme stratejilerinin orta ve ağır düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenen öğrencilerde kullanılacak olmasının yanı sıra; matematik dersinde dikkatin ve performansın izlenmesi üzerine kendini izleme stratejisinin kullanıldığı çalışmalara ülkemizde rastlanmamış olması da bu çalışmanın yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Aynı zamanda çalışmada kendini izleme stratejisinin akademik başarıya etkisinin (dikkat süresinin artırılması, işlemlerdeki doğruluk oranının artırılması ve işlemleri bitirme hızının artırılması) değerlendirilecek olmasının bundan sonraki çalışmalara örnek olacağı düşünülmektedir.
Ülkemizde Ulusal Tez Merkezi tabanlı olarak, matematik dersi ile ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında öğrenciler için ortaokul ve lise düzeyindeki kazanımları içeren, eğitim öğretim programları hakkındaki öğretmen ve öğrenci görüşleri ile birlikte uygulanan programlar ve öğrencilerin sınıflara göre performanslarının ayrı ayrı değerlendirilmesi
üzerine yapılan çok fazla sayıda çalışma olduğu görülmektedir. Matematik dersi ile ilgili çalışmalar zihin engelli öğrencilerle yapılan çalışmaları içerecek şekilde araştırma derinleştirildiğinde; alanyazında ağırlıklı olarak matematik öncesi temel kavramlar üzerine öğretim yöntemlerinin etkililiği, dört işlem ile ilgili öğretim yöntem ve tekniklerin, araç gereçlerin etkililiği ile ilgili çalışmalar ve bunların yanı sıra yine çeşitli yöntem ve tekniklerle birlikte araçların da yardımı ile para ve para kullanımı- saat ve saat kullanımı ile ilgili çalışmalara ülkemizde yine sıklıkla rastlanmaktadır. Ülkemizde zihin engelli bireylerle matematik öncesi kavramlar ile matematiksel işlem ve becerileri içeren bu kadar çalışma yapılmakla birlikte; bu çalışmalar arasında kendini izleme stratejisinin kullanıldığı araştırmalara rastlanmamıştır. Yine bu araştırmalar içerisinde öğrencilerin matematiksel işlemlerdeki mevcut performansının hızlandırılması ve işlemlerdeki doğruluğun artırılmasının birlikte değerlendirildiği çalışmalara da rastlanmamıştır. Bu nedenler göz önünde bulundurularak planlanan bu çalışmanın bundan sonra kendini izleme stratejisinin zihinsel yetersizlikten etkilenen bireyler için akademik derslerde sağlayabileceği olası fayda ile tüm derslerle ilgili çalışmaları beraberinde getireceği düşünülmektedir.
1.4. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI
Bu araştırma,
a) Yalnız zihinsel yetersizlikten etkilenme düzeyi “Orta ve Ağır düzey” olarak tanı alan ve öğrenim gördüğü okulun ilköğretimin ikinci kademesinde bulunan öğrencilerle sınırlıdır.
1.5. VARSAYIMLAR
Bu araştırma,
a) Kendini izleme stratejisinde kullanılmak için hazırlanan materyaller, kendini izleme stratejisinin uygulanması için uygundur.
b) Raporlarda yer alan “Orta ve Ağır düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiştir” ibaresinin değerlendirme koşullarının tüm öğrenciler için ortak olduğu düşüncesi ile deneklerin seçimi gerçekleştirilmiştir.
1.6. TANIMLAR
Kendini İzleme: Öğrencilerin akademik becerilerde kendini denetlemesi için tasarlanmış bir kendini yönetme tekniğidir.
Ağır Düzeyde Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Birey: Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dahil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey olarak tanımlanmaktadır.(Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Madde :4; a)
Orta Düzeyde Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyacı olan birey olarak tanımlanmaktadır. (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Madde :4; ş)
Eğitim Uygulama Okulu (Özel Eğitim Okulu): Özel eğitime ihtiyacı olan bireylere hizmet veren, özel olarak yetiştirilmiş personelin bulunduğu, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemlerin uygulandığı, gündüzlü resmî okuldur. (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Madde:4; ü)
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde Kendini İzleme stratejisine genel bir bakış, Kendini İzleme stratejisinin uygulama basamakları, Kendini İzleme stratejisi ile yapılan araştırmalar, Matematik dersine genel bir bakış ile zihinsel yetersizlikten etkilenen bireyler ile matematik alanında yapılan araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Kendini İzleme Stratejisi
Kendini İzleme: Öğrencilerin akademik becerilerde kendini denetlemesi için tasarlanmış bir kendini yönetme stratejisidir (Agran ve diğerleri, 2003).
Kendini yönetme, bireyin davranışlarının istendik değişikliklerle sonuçlanmasını sağlayan davranış değiştirme tekniklerinin bireysel ve sistematik olarak uygulanmasıdır (Heward, 1987; Akt: Özkan, 2007) Kendini yönetme stratejileri okullarda akademik başarının artırılmasında, öğrencilerin uygun olmayan davranışlarının azaltılmasında ve uygun davranışlarının artırılmasında, akıcılık ve genelleme çalışmalarında kullanılan alternatif stratejilerden biridir (Hughes ve Boyle, 1991). Zihin engelli öğrenciler öğrendikleri yeni bilgi, beceri veya davranışı günlük hayatta, başka bir ortamda ve/veya başka bir kişinin varlığında yapmakta/göstermekte sıkıntı yaşamaktadırlar. Ancak öğretmenler her ortamda öğrencilerin yanında bulunamayacağı ve her zaman onlara pekiştireç veremeyeceği için öğrencilerin kendi yaptıkları davranışların sorumluluklarını üstlenmeleri gerekir. Bu nedenle öğrencilerin kendini yönetme stratejilerini öğrenmeleri ve kullanmaları gereklidir (Schloos ve Smith, 1994; Akt: Özkan, 2007).
Kendini Yönetme (Self-Management) Kendi Kendine Öğretim (Self-Instruction) Kendini İzleme (Self-Monitoring) Kendini Değerlendirme (Self-Evaluation) Kendini Pekiştirme (Self-Reinforcement) Şema 1: Agran ve diğerleri (2003) kendini yönetme şeması
Kendini yönetme stratejileri, öğrenilen bilgilerin genellenmesinde, becerilerin daha akıcı bir şekilde yapılmasında ve akademik performansların artırılmasında kullanılırken; kendi kendine öğretim, kendini izleme, kendini değerlendirme ve kendini pekiştirme stratejilerini bünyesinde bulundurarak bu stratejilerden birinin veya birkaçının birlikte kullanılması ile istenilen amaçların gerçekleştirilmesini sağlar (Agran ve diğerleri, 2003).
Kendini yönetme stratejilerini Agran ve diğerleri (2003) Şema 1’de de belirtildiği gibi 4 alt basamakta değerlendirirken; Rafferty’nin (2010) çalışmasında ise kendini yönetme stratejileri; kendi kendine öğretim, kendini izleme ve kendini değerlendirmenin yanı sıra; hedef belirleme ve strateji öğretim basamaklarından oluşmaktadır. Rafferty bu çalışmasında Agran ve arkadaşlarının sınıflamasına ek olarak kendini izleme stratejisini de kendi içinde kendini gözlemleme ve kendini kayıt etme şeklinde iki alt basamakta ele almıştır.
Kendini izleme stratejisi öğrencilerin akademik başarılarını artırmak amaçlı genel ve özel eğitim alanında kendini yönetme stratejilerinden en çok tercih edileni olmaktadır. Kendini izleme stratejisinin kullanılmasında öğrenci davranış ve/veya beceriye edinim düzeyinde sahiptir, akıcılık düzeyinde çalışma yapılmaktadır. Kendini izleme stratejisi öğrenciler için motive edici özellik de göstermektedir (Agran, Hong ve Blankenship, 2007)
Kendini izleme stratejisi iki şekilde kullanılmaktadır (Harris ve diğ, 2005; akt. Holifield ve diğerleri, 2010). Bunlardan birincisi dikkat süresinin artırılması, dikkat davranışlarının gözlenmesi boyutunu içerirken; diğeri ise performansın artırılmasıdır. Dikkat süresinin, dikkat davranışlarının artırılması için öğrencilerin kendini izleme kayıt çizelgelerini kullanmaları yeterli olmaktadır. Akademik başarı ve doğruluk için ise ders sırasında kullanmış oldukları etkinliklerin, kȃğıtların, belgelerin değerlendirilmesi de gerekmektedir (Akande, 1997; Di Gangi, Maag ve Rutherford, 1991; akt. Holifield ve diğerleri, 2010). Yapılan araştırmalar, kullanılan kendini izleme stratejisinin hem dikkati sürdürme hem de akademik başarı ile ilgili boyutta önemli kazanımlar ortaya koyduğunu ve ilerlemeler sağladığını göstermiştir (Dunlap K. ve Dunlap G., 1989).
Wilkinson (2008), çalışmasında Rafferty’nin çalışmasında da belirtilen şekilde kendini izleme stratejisini kendini gözleme ve kendini kayıt etme olarak ele almıştır. Kendini kaydetmeyi, öğrencilerin kendi davranışlarını incelemeleri ve bu davranışları önceden belirlenen ölçütlere uygun biçimde gerçekleştirip gerçekleştirmediklerini kontrol listesine kaydetmeleri süreci olarak açıklamıştır.
2.1.1. Kendini İzleme Stratejisi Uygulama Basamakları
Kendini izleme stratejisinin öğrencilere sistematik bir şekilde öğretilmesi için araştırmacılar kendini izleme stratejisinin uygulama basamaklarını (Tablo 1.) oluşturmuştur (Agran ve diğerleri, 2003; Aykut, 2013).
Kendini İzleme Stratejisi Öğretiminde Kullanılan Basamaklar Hedef davranış hakkında bilgilendirme
1. Hedef davranışı seç ve hedef davranışa örnek olan ve örnek olmayan davranışları göster. 2. Hedef davranışın yararlarını tartış.
3. Hedef davranış için başarı ölçütünü belirle ve uygulama yaptır.
4. Kendini izleme stratejisini, materyallerini ve kendini izleme stratejisini kullanmanın yararlarını tanımla.
5.Kendini izleme stratejisini kullanmaya model ol. Uygulama yaptırma ve beceriyi değerlendirme 6. Rehberli uygulama ve rol oynama tekniğini uygula.
7. Rol oynama sürecinde kendini izleme stratejisi kullanma yeterliliklerini değerlendir. 8. Kendini izlemenin kullanıldığı gerçek durumları tartış.
9. Gerçek durumlarda bağımsız uygulama fırsatı sağla.
10. Gerçek durumlarda öğrencinin kendini izleme stratejisinde bağımsızlığını değerlendir. Tablo1. Kendini İzleme Stratejisi Öğretiminde Kullanılacak Basamaklar
Kendini izleme stratejisinin öğretimi ile ilgili alanyazında 10 basamaktan bahsedilmekte ve kullanılmaktadır. Ancak bu araştırma için denek özellikleri de dikkate alınarak; araştırmacı tarafından, bazı basamaklarda düzenlemeler yapılarak aşağıdaki 7 basamak ile uygulama gerçekleştirilmiştir.
1. Hedef davranışı tanımla
2. Hedef davranışların yararlarını tartış
3. Hedef davranışın uygun olan ve olmayan örneklerini göster ve uygulama yaptır
4. Kendini izleme stratejisinde kullanılacak materyalleri tanıt ve kendini kaydetmeyi öğret
5. Hedef davranışı kazanma sürecinde kendini izleme stratejisini kullanmayı öğret
6. Kendini izleme stratejisinde dış uyaran olmadan performansı değerlendir 7. Gerçek durumlarda öğrencinin kendini izleme stratejisinde bağımsızlığını değerlendir
2.1.2. Kendini İzleme Stratejisi İle İlgili Araştırmalar
Alanyazın incelendiğinde kendini izleme (self-monitoring) stratejisinin, kendini yönetme (self-management) stratejisinin alt basamaklarından birisi olarak kullanıldığı görülmektedir. Kendini yönetme stratejisinin kullanıldığı çalışmalarda kendini izleme stratejisinin yalnız kullanılabildiği gibi diğer (Kendi kendine öğretim, kendini değerlendirme ve kendini pekiştirme) 3 alt basamakla birlikte paket hȃlinde veya ikili üçlü paketler hȃlinde de planlanıp kullanılabildiği görülmektedir. Kendini yönetme stratejilerinden; kendini pekiştirmenin genelde diğer stratejiler ile birlikte tercih edildiği de gözlenmekte ve yalnız kullanıldığı çalışmalara alanyazında pek rastlanmamaktadır (Özkan, 2011).
Kendini izleme ile ilgili çalışmalarda; Wolfe, Heron ve Goddard’ ın (2000) çalışması öğrenme güçlüğü gösteren öğrencilerin yazılı dil performansının geliştirilmesinde; Gilberts, Agran, Hughes ve Wehmeyer’ in (2002) çalışmasında zihin engelli öğrencilerin sınıf içi akademik davranışlarının artırılmasında; Hughes, Copeland, Agran, Wehmeyer, Rodi, ve Presley’ in (2002) çalışmasında zihin engelli öğrencilerin akademik ve sosyal davranışlarının artırılmasında kendini izleme stratejisinin etkili olduğu sonucu ortaya konulmuştur (Akt. Özkan, 2007 ).
Kendini yönetme stratejisinin kullanıldığı araştırmalarda sıklıkla kendini izleme stratejisinin tercih edildiği görülmektedir. Taranan alanyazın çalışmalarının çoğunda, öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ve DEHB tanısı olan öğrencilerle çalışmaların gerçekleştirildiği görülmektedir (Wilkinson 2008). Lam ve arkadaşlarının çalışmasında, yetersizlikten ağır düzeyde etkilenen bireylerde kendini izleme stratejisinin; olumsuz davranışların azaltılması ve olumlu davranışların artırılması yönünde etkili olduğu belirtilmiştir (Özkan, 2007).
2.1.2.1. Kendini İzleme Stratejisinin Dikkat Süresini Artırma Üzerine Kullanıldığı Araştırmalar
Sosun (2011), çalışmasında akademik çalışmalarda dikkatini sürdürme sorunu yaşayan 3 görme engelli öğrenci ile, sessiz okuma etkinliğinde kendini izleme stratejisinin kullanımı ile dikkat süresini artırmayı amaçlamıştır. Okuma
etkinliğinde az gören ve görme engelli öğrenciler için için ayrı ayrı uygun olan ve uygun olmayan davranışlar belirlenerek çalışmaya başlanmıştır. Daha sonra öğrencilerin strateji kullanımı öncesi performasları belirlenmiştir. Az gören ve görme engelli öğrenciler için ayrı ayrı hazırlanan araçlar ve öğretim süreçleri kullanılarak kendini izleme stratejisinin nasıl kullanılcağı öğretildikten sonra kendini izleme stratejisi kullanımının dikkatini sürdürme becerisi üzerine etkisi değerlendirilmiştir. Çalışma sonunda uygulanan kendini izleme stratejisinin 3 denekte de etkili olduğu ve dikkat sürelerini büyük oranda artırdığı belirtilmiştir.
Hughes ve Boyle (1991) zihinsel yetersizlikten orta derecede etkilenen 3 öğrenci üzerinde kendini izleme stratejisinin; kendilerine verilen görevleri zamanında tamamlama, doğru bir şekilde görevi yerine getirme üzerine etkililiğini incelerken çalışmada aynı zamanda normal gelişim gösteren bireylere oranla görevi yerine getirme sürelerinin uygunluğu da gözlenmiştir.
Bu çalışmanın denek grubunu IQ seviyesi 39- 42 aralığında olan 3 zihinsel yetersizlikten etkilenmiş birey oluşturmuştur. Denekler 9-10 yaş aralığındadır. Denekler okuma yazma ve matematik derslerinde birinci sınıf düzeyinde performans göstermektedirler. Deneklerin kendilerine verilen görevleri tamamlamaları ve görevler arasında en fazla 3 sn bekleyerek işine devam etmeleri istenen davranışlar olmuştur. Görevler arasında; parçalar hȃlinde bulunan kalemi birleştirme, materyalleri şekillerine göre ayırt ederek kavanozlara atma, Renkli renkli kalemleri her renkten birer tane ve toplamda 8 farklı renk olacak şekilde gruplayıp paketleme, kağıdı istenilen şekilde katlama, somun, cıvata ve pulları ölçülerine göre eşleyip sıkma, kendinden yapışkanlı etiketleri uygun bölümlere yapıştırma, üç renk boncuğu tele dizme ve teli panoya asma olmak üzere 7 görev bulunmaktadır. Görevleri doğru şekilde yerine getirme oranları ve süreleri önemli olmaktadır.
Öğrencilere çalışmanın başında öncelikle beceriler ve kendini izleme stratejisi öğretilmiştir. Öğrencilerin kendini izleme kayıt çizelgesine, 15-120 saniye aralığında ortalama 45 saniyede bir duydukları ses ile “Görevimi yapıyor muyum?” sorusuna verdikleri cevap evet ise gülen yüzün altına bir çizgi çizmesi ve böylelikle kendisini izlemesi istenmiştir. Çalışmada kendini izleme stratejisinin kullanımı ile birlikte başlama düzeyinde % 53 ile %59 arasında değişen görevi
tamamlama oranları uygulama sonrası % 88 ile %98 düzeyine yükselmiştir. Sonuç olarak bu çalışma kendini izleme stratejisinin kullanımının zihin engelli öğrencilerde dikkat süresinin artmasında ve kendilerine verilen görevlerin doğruluğunun artırılmasında etkili olduğunu göstermektedir.
Mathess ve Bender (1997), DEHB tanısı olan, 10-11 yaş aralığında, 3. 4. ve 5. sınıfta öğrenim görmekte olan 3 öğrenci ile kendini izleme stratejisinin derste dikkat süresini artırma üzerine etkililiğini incelemişlerdir. Derse dikkat süresini artırmada gözlem yapılan 10 dakika içerisinde öğrencinin belirlenen uygun tepkileri gösterme sayısı ölçülmüştür. (tahtaya bakma, önündeki materyale bakma, kendini izleme sayfasına bakma, işini tamamlama vb. )
Deneklerin başlama düzeyi verileri okuma dersinde; kitaba bakma, soruları cevaplama vb. üzerinden alındıktan sonra; kendini izleme stratejisinin öğretimi gerçekleştirilmiştir. Araçların tanıtımı, stratejinin tanıtımı ve strateji kullanımının öğretimi ve motivasyonu sağlama şeklinde geçen öğretimde, denekler strateji kullanımında bağımsızlaşmaya başladıktan sonra, strateji kullanımının etkililiği ile ilgili veriler toplanmaya başlamıştır. Kendini izleme stratejisinde 15 dakikalık bölümde uyarı sesini duyduğunda kendini izleme sayfasına dönüp “Sesi duyana kadar dikkatli bir şekilde işimle ilgilendim mi?” sorusuna evet / hayır cevaplarından uygun olanı işaretledikten sonra hemen işine dönmesi gerektiği belirtilmiştir. Denek de bu şekilde işaretlemesini yaptıktan sonra işi ile ilgilenmeye devam etmiştir. Başlama düzeyinde % 37 ile % 40 arasında olan dikkat, görevi yerine getirme oranları uygulama sonrası % 87 ile % 97 düzeyine yükselmiştir. Bu da uygulanan kendini izleme stratejisinin dersle ilgilenme, dikkat süresinin artırılması ve verilen görevi tamamlama ile ilgili davranışlarda etkili olduğunu ortaya koymaktadır.
Rock ve Thead (2007), DEHB tanısı olan veya şüphesi olan, zihinsel yetersizlikten orta düzeyde etkilenen ve öğrenme güçlüğü tanısı olan 5 öğrenciyi denek olarak belirlemişlerdir. Deneklerin derse dikkat sürelerinin artırılması üzerine kendini izleme stratejisinin etkililiği incelenmiştir. Derse dikkat davranışları arasında; matematik dersinde sırasında oturması, kağıdına bakması, kȃğıt ve kalemi ile işini yapması ve işini bitirmesi davranışları yer almaktadır. Matematik dersinde derse dikkat süresinin yanı sıra işlemlerdeki doğruluk oranı da
hesaplanmıştır. Çalışmada ABABC deseni uygulanmıştır. Deneklere bireysel eğitim ile kendini izleme stratejisinin kullanımı öğretilmiştir. Daha sonra deneklerin sınıflarında veriler toplanmaya devam edilmiştir. Tekrar başlangıç seviyesine dönülerek bir süre sonra uygulama tekrar başlatılarak kendini izleme stratejisinin etkililiği değerlendirilmiştir. Başlama düzeyi verileri % 47-52-19-30-44 iken uygulama sonrası % 80-83-56-79-84 düzeyinde ölçülmüştür. Bu sonuçlar kendini izleme stratejisinin etkili olduğunu ortaya koymaktadır.
Graham-Day, Gardner ve Hsın’ın (2010), çalışmasında, üç beşinci sınıf öğrencisi ile Motivader denilen dokunsal bir uyarı cihazı yardımı ile kendini izleme stratejisini, sınıfta ders ile ilgili olumlu davranışları artırma ve ders dışı, olumsuz davranışları azaltma amaçlı kullanılmıştır. Çalışmaya katılan 3 denek konuşma bozukluğu ile tanılanırken; 2 deneğin ek olarak öğrenme güçlüğünden de etkilendiği belirtilmiştir. Çalışmada ABAB deseni uygulanmıştır. Kendini izleme stratejisi öğretilerek ve uyarı cihazı üzerlerine yerleştirilerek öğrencilerin problem çözme ve yazı yazma ile ilgili performansları kendi sınıflarında takip edilmiştir. Sınıf içinde ders ile ilgili olumlu davranış; verilen göreve aktif veya pasif olarak katılması olarak belirlenirken; sınıf içi olumsuz davranışlar ise kitap veya defterin sayfalarını karıştırma, bağlam dışı konuşma, izinsiz konuşma ve ders materyali dışındaki araçlara bakma olarak tanımlanmıştır. 15 dakikalık gözlemler ile öğrencilerin kendi sınıflarında başlama düzeyi verileri toplanmıştır. Öğrencilerin başlama düzeyindeki performansları sırası ile % 53, % 55 ve %56 olarak belirlenmiştir. Kendini izleme stratejisinde cihaz uyarı verdiğinde dikkat ediyorum veya dikkat etmiyorum diyerek öğrencinin not alması beklenmiştir. Sonuçlar daha sonra değerlendirilmiştir. Strateji kullanımı ile birlikte öğrencilerin performanslarının % 79, %79 ve % 89’a yükseldiği gözlenmiştir. Sağaltıma ara verildiğinde düşük oranda düşüşler gözlense de sağaltıma tekrar başlanması ile öğrenci performanslarının % 91, % 93 ve % 96’ya yükseldiği gözlenmiştir. Sonuç olarak uyarı cihazı ile birlikte kullanılan kendini izleme stratejisi öğrencilerin ders ile ilgili olumlu davranışlarını % 55’ten % 90 düzeyine kadar artırmıştır.
2.1.2.2. Kendini İzleme Stratejisinin Performansı Artırma Üzerine Kullanıldığı Araştırmalar
Dunlap K. ve Dunlap G., (1989), beşinci ve altıncı sınıf öğrencisi olan, üç öğrenme güçlüğü tanılı öğrenci ile matematik dersinde çıkarma işlemi yapmada kendini izleme stratejisinin etkililiğini araştırmışlardır. Deneklerin WISC-R zeka testinden aldıkları puanların düşük olması, sınıf seviyelerinden daha düşük matematiksel işlem becerilerine sahip olmalarından hareket ederek denekler belirlendikten sonra; öğrencilere kaynak odada bireysel eğitim ile kendini izleme stratejisinin kullanımının öğretimi gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin her birinin, çıkarma işlemlerindeki performansı farklı olduğu için; her bir öğrenci için bireyselleştirilmiş kendini izleme kontrol listeleri oluşturulmuştur. Daha sonra sınıflarında bağımsız olarak çıkarma işlemlerini çözmeleri istenmiştir. Arada sözel olarak düzeltmeler de yapılmıştır. Öğrencilerin çıkarma işlemlerini yapması ve doğruluk oranlarının yanı sıra ders ile ilgili davranışları da gözlenerek derse dikkatini sürdürmesi de gözlenmiş ve artırılması amaçlanmıştır. Kendini izleme stratejisinin uygulanması sırasında tüm deneklerde değişiklikler gözlenmekle birlikte uygulama sonrası kalıcılık sadece üçüncü denekte gözlenmiştir. Diğer iki deneğin verilerinde dalgalanmalar gözlenmiş başlama düzeyi verilerine yakın verilerde görülmekle birlikte % 100 düzeyine ulaştıkları da gözlenmiştir. Bu da uygulanan kendini izleme stratejisinin etkili olduğu izlenimi vermektedir.
Gulchak (2008), üçüncü sınıfta öğrenim gören duygusal ve davranışsal bozukluğu olan bir öğrenci ile kendini izleme tekniğinin uygulanmasının okuma performansı üzerine etkisini incelemiştir. ABAB deseni ile çalışma gerçekleştirilmiştir. El bilgisayarı ile yapılan çalışma ile hem bundan önceki çalışmalardaki kȃğıt kalem kullanımının hem de verilerin bilgisayara aktarılması için ek zaman gereksiniminin önüne geçilmiştir. İşlerin basitleştirilmiş olmasının yanı sıra strateji kullanacak bireyin motivasyonunu artırmak da amaçlanmaktadır. Deneğe kendini izleme stratejisinin kullanımının yanı sıra olumlu davranışlar ve olumsuz davranışlar açıklanmıştır. Daha sonra öğrencinin bağımsızlık oturumlarında okuma, okuduğunu anlama ve okuma sırasında olumlu hareketler göstermesine, soru soracak ise parmak kaldırmasına vs. dikkat ederek el bilgisayarı yardımı ile kendini izlemesi gözlenmiştir. 1 saatlik sürede onar dakikalık
aralıklarla uyarı sesini duyduğunda olumlu davranışları gösterip/ göstermediğini değerlendirerek bilgisayar üzerinde oluşturulan kontrol listesine Evet veya Hayır kutusunu işaretlemiştir. Bu şekilde geçen bağımsızlık oturumlarının ardından veriler program sayesinde grafikleştirilmiştir. Sonuç olarak teknoloji ile birlikte kullanılan kendini izleme stratejisinin derste dikkatini sürdürme davranışını artırmada etkili olduğu ortaya konulmuştur.
2.1.2.3. Kendini İzleme Stratejisinin Dikkat Süresini ve Performansı Artırma Üzerine Kullanıldığı Araştırmalar
Cancio, West ve Young’un (2004), çalışmasında, kaynaştırma öğrencilerinin ebeveyn katılımı ile ve kendini yönetme stratejilerini kullanarak matematik ödevlerini tamamlama ve doğru şekilde yapma becerilerini artırma üzerinde durulmuştur. Çalışma duygusal ve davranışsal bozukluğu olan 6 ortaokul öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Ödev yapma ve ödevlerdeki doğruluk oranları % 60’ın altında olan öğrenciler ve aileleri ile önce bireysel eğitim gerçekleştirilmiştir. Ailelere çocuklarına nasıl davranacakları, ne şekilde yardım edecekleri ve nasıl kayıt edecekleri öğretilirken; öğrencilere de hangi kurallara uygun hareket edecekleri, kayıtları nasıl yapacakları, stratejiyi uygun kullanırlarsa ne kazanacakları ve ödev takibine nasıl katılacakları anlatılmıştır. Çeşitli kayıt araçlarının yardımı ve önceden hazırlanmış olan ödevler ile öğrencilerin ve ailelerin takibi sağlanmıştır. Başlama düzeyinde ödev yapma oranları % 0, % 0, % 0, % 0, % 0 ve % 8 olarak belirlenirken; doğruluk oranları da ortalama % 2 düzeyinde ölçülmüştür. Uygulama sonrası ise ödev yapma oranları ortalama % 92 düzeyine yükselirken, doğruluk oranları da % 89 düzeyine yükselmiştir. Sonuç olarak ödev yapma becerisinde ve ödevleri doğru yapma becerisinde önemli ölçüde artış olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin akademik başarılarının uygulama öncesi ve sonrası standart testlerle değerlendirilmesinde; uygulama sonrasında uygulama öncesine oranla 1 sınıf düzeyinde artış gösterdiği belirtilmiştir.
DiGangi ve diğerleri (1993), matematik dersinde düşük başarı gösteren ve dikkatini sürdürme becerileri düşük düzeyde olan, dördüncü ve altıncı sınıf öğrencilerinden oluşan altı denek üzerinde; kendini izleme stratejisinin matematik
dersinde problem çözme sayısını artırma ve problemlerin doğruluk oranlarını artırma üzerine etkililiğini incelemiştir. Kendini izleme stratejisinin kullanılmasının öğretimi kaynak odada yapıldıktan sonra bağımsızlık verileri öğrencilerin kendi sınıflarında toplanmıştır. Veriler, öğrencilerin tamamladıkları işlem sayısı, tamamladıkları işlemlerdeki doğruluk oranı ve öğrencilerin dikkatini sürdürme süreleri açısından incelenmiştir. Bağımsızlık oturumlarında elde edilen veriler değerlendirildiğinde; derse dikkatini sürdürme, problemlerdeki doğruluk oranı ve tamamladıkları problem sayısının artırılması üzerine kendini izleme stratejisinin etkili olduğu sonucuna ulaştıkları belirtilmekle birlikte; altı denekten birinde sonuçların başlama düzeyi ile anlamlı farklılık göstermediği de belirtilmiştir. O denekte derse dikkatini sürdürme ve tamamlanan işlem sayısı aynı düzeyde kalmasına rağmen; problemlerdeki doğruluk oranında artış meydana geldiği belirtilmiştir.
Harris (1986), dört öğrenme güçlüğü tanısı olan öğrenci ile çalışmıştır. Öğrencilerin zeka puanları 85-115 arasındadır, akademik performans olarak sınıflarını iki yıl geriden takip etmektedirler. Bu çalışmada deneklerin derse dikkat süresinin ölçümünün yanı sıra doğru yazdığı kelime sayısının ölçümü de yapılmıştır. Yazma etkinliğinde sürenin sabit tutulması ile yazdığı kelime sayısının artırılması amaçlanırken; aynı zamanda dikkatini sürdürme davranışının da artırılması amaçlanmıştır. Deneklerin değişken aralıklarla uyarı seslerini duymaları ve sesleri duyduklarında “Ben dikkatimi sürdürüyor muyum?” Evet / Hayır şeklinde dikkatini sürdürüp sürdürmediklerini kendilerinin izlemesi ve kontrol listesine işaretlemeleri istenmiştir. Uygulama sonuçları tüm deneklerde kendini izleme stratejisinin kullanımının, hem yazılan kelime sayısını (akademik verimliliği) artırdığını hem de derse dikkat sürelerini arttırdığını göstermiştir.
Lloyd, Bateman, Landrum ve Hallahan (1989), ilköğretim okulunda bulunan özel eğitim sınıfında öğrenim görmekte olan beş öğrenci ile akademik davranışlar ve dikkat süresi üzerine, kendini izleme ve kendini kayıt etmenin etkililiğini incelemişlerdir. WISC- R testinden öğrencilerin almış oldukları puanlar 81-103 aralığındadır. Öğretmenleri tüm öğrenciler için derste sıralarında oturarak bağımsız çalışma davranışlarının sınırlı olduğunu ve dikkat sürelerinin kısa olduğunu belirtmişlerdir. Derste bağımsız çalışma sürelerinin uygulama öncesinde
% 20 ile % 55 arasında değiştiği belirlenmiştir. Deneklere ilk başta kendilerini kayıt etme işleminin nasıl gerçekleştirileceği, değişken aralıklarla dinletilecek sesi duyduklarında ne yapacakları; dikkatlerini sürdürüyorlarsa / sürdürmüyorlarsa nasıl kayıt edecekleri öğretilmiştir. Deneklerin kendi sınıflarındaki performansları gözlenmiş ve veriler toplanmıştır. Sonuç olarak kendini izlemenin ve kendini kayıt etmenin kullanılması ile birlikte dikkat sürelerinin arttığı gözlenmiştir.
Lannie ve Martens (2008), 10-11 yaş aralığında DEHB, zihin engelli, duygusal ve davranışsal bozukluk ile öğrenme güçlüğü tanıları olan dört öğrenci ile matematik dersinde, kendini izleme stratejisinin kullanımının ders ile ilgili verilen görevde (çıkarma ve çarpma işlemleri) olumlu davranışlarını artırmada ve yapılan işlemlerin doğruluğunu artırmada etkililiğini incelemişlerdir. Uygulama öncesi tüm deneklerin performansları standart testler ve müfredata uygun şekilde bireysel olarak değerlendirilerek; çıkartma ve çarpmada hangi düzeyde oldukları belirlenmiştir. Daha sonra denekler kendilerine ders sırasında verilen görevi yerine getirirken 10 dakika boyunca gözlenerek uygun olan davranışları gösterme oranları hesaplanmıştır. Öğrenciler için etkili pekiştireçler belirlendikten sonra dikkatini izleme kontrol listesi ile grafikler hazırlanarak; öğrencilere kendini izleme stratejini tanıtma ve uygulamanın nasıl olacağını anlatma boyutuna geçilmiştir. Öğrenciler stratejiyi öğrendikten sonra kendi sınıflarında kaset çalara belli aralıklarla (ortalama 45 sn.) kaydedilmiş olan “dur”- “kontrol et” seslerini duyduklarında “Ben dikkatli oluyor muyum?” sorusunu kendisine sorarak kontrol listesini doldurmaları istenmiştir. Öğrencinin dikkat davranışının yanı sıra işlemlerdeki doğruluklar da kontrol edilmiştir. Sonuç olarak kendini izleme stratejisi ile birlikte dört denekten ikisinde doğruluk ve dikkat ile ilgili davranışlarda önemli ölçüde değişiklikler görülmekle birlikte diğer iki denekte ilerlemeler daha düşük düzeyde gözlenmiştir. Kendini izleme stratejisi, yapılan işin doğruluğunu artırmada ve yapılan işle ilgilenme davranışlarını artırmada etkili olmuştur.
Rafferty ve Raimondi (2009), 8-9 yaş aralığında duygusal ve davranışsal bozukluk tanısı almış, bireyselleştirilmiş eğitim programları olan, sınıf öğretmenleri tarafından dikkat süresi ve davranışları ile sıkıntıları rapor edilen 3 öğrenciyle kendini izleme stratejisini kullanmışlardır. Çalışmada deney grubunun
yanı sıra karşılaştırma amaçlı 8 ve 9 yaşlarında yine aynı performans düzeyine sahip standart testlerden deneklerle aynı puanı alan iki denek kontrol grubunu oluşturmuştur. Bu çalışmada bağımlı değişken olarak kendisine verilen görev ile ilgili davranışlar ve matematik işlemlerindeki doğruluk seçilmiştir. Görev davranışları arasında soruların bulunduğu kağıda bakması, işlemleri yapması, gerektiğinde yardım istemesi ve kontrol listesini doldurması davranışları yer almaktadır.
Deneklerin 15 er dakikalık gözlemler sırasında verileri toplanmış ve analiz edilmiştir. Daha sonra deneklere, kendini izleme stratejisi araçları ve nasıl kullanılacakları bireysel eğitim ile öğretilmiştir. Denekler kendi sınıflarında kaset çalardan beşer dakika ara ile gelen uyarı sesini duyduklarında “ Ben işimi yapıyor muyum?” diye kendine sorarak üzerinde isminin ve tarihin yazılı olduğu kendini izleme kartındaki “gülen yüz”ün/“asık yüz”ün altına işaretlemelerini yapmıştır. Uygulamanın bir sonraki bölümünde ise öğrencinin cevap anahtarı yardımı ile kaç doğru yaptığını sayarak grafik üzerinde işaretlemesi de istenmiştir. Çalışma sonunda, dikkatini sürdürme davranışları % 28, % 15 ve % 42’den % 70, % 75 ve % 68’e kadar çıkmıştır. İşlemlerdeki doğruluk oranları da başlama düzeyinde %5, % 4 ve % 7 iken çalışma sonrası % 17, % 28 ve % 18’lere kadar yükselmiştir. Bu da uygulanan kendini izleme stratejisinin etkililiğini ortaya koymaktadır. Ancak kontrol grubu ile karşılaştırıldığında daha çok performans üzerinde etkili olduğu izlenimi vermektedir.
Hampshire, Butera ve Bellini (2011), otizm spektrum bozukluğu tanısı olan ve sekizinci sınıfa yarı zamanlı kaynaştırma öğrencisi olarak devam eden bir öğrenci ile çalışmalarını gerçekleştirmişlerdir. Bu çalışmada annesinin ve öğretmeninin de desteği ile kendini yönetme stratejisinin ev ödevlerini tamamlama becerisi ile ev ödevlerindeki doğruluğu artırma üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Tek denekli deneysel desenle yapılan bu çalışmada A B A modeli kullanılmıştır.
Anne ile iki öğretim oturumu gerçekleştirilmiş ve hangi araçların ne şekilde kullanılacağı, oğluna ödev yapma sırasında ve bitiminde nasıl tepkide bulunacağı konusunda eğitim verilmiştir. Öğretmene de ne şekilde ödevlendirme yapacağı ve ödevlerini yaptığı/yapmadığı durumlarda nasıl davranması gerektiği, ödevleri nasıl-neye göre kontrol edeceği konularında bilgi verilmiştir. Daha sonra öğrenciye
kendini yönetme stratejisi, strateji kullanımının faydaları ve ödüller açıklanmıştır. Hazırlanan ev ödevi dosyası, ev ödevlerini nasıl kontrol edeceği ve ev ödevi yaparken dikkat edilmesi gereken kurallar araçlarda gösterilerek açıklanmıştır.
Uygulamada annesi öğrenciye ev ödevlerini yapmaya başlamadan önce kuralları hatırlatmış ve kontrol çizelgesini de verdikten sonra ev ödevini yapmasını istemiştir. Annesi öğrencinin yanlış veya eksik yaptığı yerlerde düzeltmeler vermiş ve işaretlemesini yapmıştır. Tam doğru olduktan sonra ödev bitmiş olarak kabul edilmiştir. Ertesi gün okulda öğretmen ve araştırmacı da gerekli incelemeleri yaptıktan sonra o gün için ödevlendirme yapılmıştır. Tüm çalışma bu şekilde sürdürülmüştür.
Çalışmada sonucunda, başlama düzeyinde % 77 olan ev ödevlerindeki doğruluk oranının uygulama evresinde % 95 ve kalıcılık evresinde ise %93 olarak ölçülmüştür. Ev ödevlerini yapma oranı da başlama düzeyinde % 89 iken uygulama ve kalıcılık evrelerinde % 100 olarak ölçülmüştür. Bu çalışma DEHB olan öğrencilerin yanı sıra otizmden etkilenen öğrencilerde de ebeveyn desteği ile birlikte kullanılan kendini yönetme stratejisinin ev ödevlerini tamamlama ve ev ödevlerini doğru yapmada olumlu yönde etkisi olduğunu ortaya koymaktadır.
Alanyazın incelemesinde kendini izleme stratejisinin kendini yönetme stratejilerinden en çok tercih edilen strateji olduğu ve zihin engelli bireylerde dikkat süresinin ve performansın artırılması amacı ile etkili şekilde kullanıldığı görülmektedir. Bu araştırmada da kendini izleme stratejisinin akademik performansın (dikkatin ve performansın) artırılması üzerine etkisi araştırılmıştır.
2.2. Matematik
2.2.1. Matematiğin Tanımı ve Matematiğe Genel Bir Bakış
Matematik; ardışık soyutlama ve genellemeler süreci olarak geliştirilen fikirler ve bağlantılardan oluşan bir sistemdir (Gür, 2006).
Matematik, şekilleri, sayıları, çoklukları, düzenlemeleri ve bunlara bağlı, kavramları bir mantık sistemi içinde inceleyen bilim dalıdır (Demirtaş; Akt. Çelik, 1996).
Matematik, günlük yaşamdaki problemleri çözmede başvurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çözmedir (Baykul 1987; Akt: Çelik, 1996). İnsanların öğrenme sürecinde algılamaya başladıkları kavramlardan biri de sayılardır. Matematik de en basit tanımı ile insanların sayılarla uğraşmasıdır (Balcı, 2008).
Matematikle ilgili tanımlarda matematiğin soyut yönü ağırlıklı olarak dile getirilmektedir. Öğrenciler Piaget’nin gelişim dönemlerine göre değerlendirildiğinde sembolik işlemlere yeni geçtiklerinde hemen toplama ve çıkartma ile başlayan dört işlemle karşı karşıya kalmaktadırlar. (Varol ve Kubanç, 2012)
Baykul (2009) un matematik öğretimi ile ilgili belirttiği gibi matematikte önce kavramlar sonra işlemler öğretilerek; daha sonra bunlar arasındaki ilişkilere değinilmektedir.
İlköğretim matematik dersi 1-5. Sınıflar öğretim programında tüm sınıflar için öğrenme alanları 4 ana başlık altında amaçlar hazırlanmıştır. Bunlar; Sayılar, Geometri, Ölçme ve Veri / İstatistik başlıkları olarak belirlenmiştir.
Bu tezde bağımlı değişken olarak incelenecek olan toplama işlemi/ problem, programda Sayılar öğrenme alanında ele alınmaktadır. Sayılar öğrenme alanının içinde
Sayıları tanır, anlamlarını bilir ve kullanır. Basamak kavramını bilir ve kullanır. Sayılarla işlem yapar.
4 işlemi bilir ve problem çözmede kullanır. Tahmin eder ve zihinden işlem yapar.
Kesirler, yüzdeler ve ondalık kesirler arasındaki ilişkileri bilir.
Sayı örüntülerindeki sayılar arasındaki ilişkileri belirler ve bu ilişkileri problem durumlarında uygular.
Programda matematik ile ilgili amaç ve alt amaçların yanı sıra; öz düzenleme ve öğrencinin kendi kendini motive etmesi unsurlarına da değinilmiştir. Bu tezde de etkisi araştırılacak olan kendini izleme stratejisi de kendini yönetme stratejilerinden biri olmakla birlikte; beraberinde öğrencilerin dış pekiştireçler olmadan kendi hedeflerini gerçekleştirmelerini, içsel olarak kendilerini pekiştirmelerini ve kendilerini motive etmelerini de örtülü olarak amaçlamaktadır.
2.2.2. Matematik Dersindeki Başarı ve İlgili Araştırmalar
Okullarda, öğrencilere temel beceriler olarak öncelikle dili ve sayıları kullanma öğretilmektedir. Sayıları kullanma becerisi kendi içinde; sayıları ve sayılar arasındaki ilişkiyi kavrama, sayılarla işlemler yapma, akıl yürütme, eleştirel düşünme ve problem çözmeyi barındırmaktadır. (Baykul, 1992) Baykul’un çalışmasında değindiği bu noktalar tüm ülkelerin eğitim plan ve programlarında yıllardır yer almaktadır. Milli Eğitim Bakanlı’nın hazırlamış olduğu matematik ile ilgili öğretim programlarında da eleştirel düşünme ve akıl yürütmeye ağırlık verilmektedir. Milli Eğitim Bakanlı’nın 2009 yılında hazırlamış olduğu ilköğretim matematik dersi 1-5. Sınıflar öğretim programı incelendiğinde; 4 ana başlık altında, tüm sınıflarda kazanılması gereken amaçlar ve alt amaçların yer aldığı ve aynı zamanda öğretim ve değerlendirmelerine yönelik bilgilerinde sunulduğu görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırlamış olduğu bu programların başarısının değerlendirilmesi ile ilgili birçok çalışma da mevcuttur. Üçüncü ve Tertemiz, (2012) çalışmalarında çarpma işlemi ile ilgili amaç ve alt amaçların ilköğretim öğrencileri tarafından gerçekleştirilme oranlarını ölçmüşlerdir. Çalışma sonucunda 2. ve 5. Sınıf öğrencileri için programda yer alana amaçların gerçekleştirilebilir düzeyde olduğu ancak 1. 3. ve 4. sınıflar için programda yer alan amaçlardan gerçekleştirilebilecek amaçlar olduğu gibi; gerçekleştirilemeyen amaçların da olduğu yapılan testler ile ortaya konulmuştur.
Öğrenciler için tüm derslerde amaç belirleme ile ilgili sorunların ortaya konması, öğrencilerin başarılarını etkileyen etmenlerin incelenmesi gibi çalışmalara alanyazında çok sık rastlanmaktadır. Bu tip sorunlardan hareketle Baykul çalışmasında öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesi yerine başarının
izlenmesi fikrini öne sürmektedir. Buna gerekçe olarak da önceden öğrenilen bilgi ve becerilerin sonradan öğrenilecek bilgi ve becerilerde özellikle matematik dersi için çok önemli bir yeri olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin, o günkü program doğrultusunda eksikliklerinin, sınavlar-testler ile başarısının değerlendirilmesi öğrencileri başarısız olarak adlandırmaktan başka bir amaca hizmet etmemektedir.
Zihinsel yetersizlikten etkilenen bireylerle ilgili çalışmalarda BEP doğrultusunda amaçlar değerlendirildiği için başarının ölçülmesi, değerlendirilmesi ve izlenmesi konusunda zorluk yaşanmamakla birlikte; ayrı okulda eğitim gören zihinsel yetersizlikten etkilenen bireylere oranla kaynaştırma öğrencisi olarak eğitim gören öğrencilerden daha yüksek başarı beklenmektedir.
2.2.3. Matematik İşlemlerinin / Problemlerinin Sınıflandırılması
Eğitim programlarını hazırlayanlar, hazırladıkları programlarda birbirine benzeyen ve/veya birbirleri ile öncelik sonralık açısından ilgili olan, kavram, beceri ve davranışları sınıflandırmışlardır. Sınıflandırma ile öğrencilere, öğretim esnasında aralarında ilişki bulunan kavram, beceri ve davranışlar sunulurken aralarındaki ilişkiler vurgulanarak değinilebileceği ve/veya öğrencilerin ardı ardına konularda ilerlerken kendi zihinlerinden birleştirme işlemi yapmalarına yardımcı olabileceği düşüncesinden hareket edilmiştir.
Literatürde dört işlem ile ilgili sınıflamalara bakıldığında; daha çok problemlerin sınıflandığı görülmektedir. Bu sınıflamada da verilmeyene göre adlandırma veya problem cümlesindeki eyleme göre adlandırma yapıldığı görülmektedir. Söz konusu toplama işlemi olduğunda yurt içi ve yurt dışı alan yazınında toplama işlemi ve/veya problemleri üzerine yapılan çalışmalardaki sınıflamalar incelenmek istendiğinde sadece toplama yerine toplama ve çıkarma problemlerinin birlikte değerlendirildiği çalışmalar dikkat çekmektedir. Tablo 2. de toplama ve çıkarma problemlerinin sınıflandırılmasına yer verilmiştir. ( Carpenter & Moser, 1983; Gutstein & Romberg, 1995; Fennema, Carpenter, Levi, Franke & Empson, 1997; akt; Van De Walle, 2001; Olkun ve Uçar, 2006; Kır, 2011)
