ISSN: 1305-8177, E-ISSN: 2459-167X,
Yaratıcı Drama Dergisi / Creative Drama Journal,
Yaz / Summer 2018, Cilt / V
olume 13, Sayı / Issue 2
Editörden ������������������������������������������������������������������������������� iv
Okul-Gerçek Yaşam ve Sorumluluk Üstlenme İlişkisini Sorgulayan Yeni Bir Drama Yaklaşımı: Komisyon Modeli
Zeki Özen, Ömer Adıgüzel ������������������������������������������������� 153
Leonardo Da Vinci’nin “Son Akşam Yemeği” Adlı Eserinin Yaratıcı Drama Yöntemiyle Çözümlenmesinde Öğrenci Görüşlerinin Belirlenmesi
Abdulgafar Terzi, Nami Eren Beştepe �������������������������������� 173
Yaratıcı Drama Eğitmenlerinin Sosyal Adalet Tutumlarının İncelenmesi
Serkan Keleşoğlu, İhsan Metinnam ������������������������������������ 189
İlkokula Devam Eden Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıf İçi Etkinliklere Katılım Düzeyine Yaratıcı Drama Yönteminin Etkisinin İncelenmesi
Fatih Kıvanç Erdoğan, Süleyman Arslantaş,
Ahmet Kurnaz ��������������������������������������������������������������������� 199
İnsan İlişkileri ve İletişim Dersinde Yaratıcı Drama Uygulamalarının Etkisine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Mustafa Yeler ���������������������������������������������������������������������� 213
Okul Öncesi Dönemde Yaratıcı Drama Yoluyla Değerler Eğitimi
Yıldız Kaya, Serap Antepli ������������������������������������������������ 237
Sosyal Hizmet Eğitiminde Yaratıcı Dramanın Önemi
Ecem Naz Nazlıer, Gizem Akoğlu ������������������������������������� 251
Yaratıcı Drama Dergisine İlişkin Açıklamalar
ve Yazım Kuralları ������������������������������������������������������������ 261
Editorial ���������������������������������������������������������������������������������� v
A New Drama Approach Questioning the Relationship Between School-Real Life and Taking Responsibility: Commission Model
Zeki Özen, Ömer Adıgüzel ������������������������������������������������� 153
Determining of Students’ Views Regarding the Analysis of “Last Supper” by Leonardo Da Vinci Through Creative Drama
Abdulgafar Terzi, Nami Eren Beştepe �������������������������������� 173
Investigation of Social Justice Attitudes of Creative Drama Trainers
Serkan Keleşoğlu, İhsan Metinnam ������������������������������������ 189
The Analysis of the Effect of Creative Drama Activities on Participation Levels of Elementary School Inclusive Students Diagnosed with a Learning Disability in Classroom Activities
Fatih Kıvanç Erdoğan, Süleyman Arslantaş,
Ahmet Kurnaz ��������������������������������������������������������������������� 200
Students’ Views on the Effects of Creative Drama in Human Relationships and Communication Course
Mustafa Yeler ���������������������������������������������������������������������� 214
The Values Education in Preschool Period Through Creative Drama
Yıldız Kaya, Serap Antepli ������������������������������������������������ 237
The Importance of Creative Drama in Social Work Education
Ecem Naz Nazlıer, Gizem Akoğlu ������������������������������������� 251
Submission Guidelines for Creative
HAKEM KURULU/REFEREE BOARD*
Ömer Adıgüzel ( Prof. Dr., Ankara Üniversitesi) Ferah Burgul Adıgüzel (Dr., Gazi Üniversitesi)
Fatma Önalan Akfırat (Dr.,Öğr. Üy., Uluslararası Kıbrıs Üni.) O. Nejat Akfırat (Dr.,Öğr. Üy., Kocaeli Üni.)
Berrin Akman (Prof.Dr. Hacettepe Üniversitesi) Hasan Akbulut (Prof. Dr., İstanbul Üniversitesi) Yaşare Aktaş Arnas (Prof. Dr., Çukurova Üniversitesi) İsmihan Artan (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi) Necdet Aykaç (Doç. Dr., Muğla Üniversitesi) Murtaza Aykaç (Dr.,Öğr. Üy., Niğde Üniversitesi) Tuncer Bülbül (Doç. Dr., Trakya Üniversitesi) Pınar San Bayhan (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi) Neval Akça Berk (Dr.,Öğr. Üy., Çukurova Üniversitesi) Nami Eren Beştepe (Dr.,Öğr. Üy., Mustafa Kemal Üni.) Selen Korad Birkiye (Doç. Dr., İstanbul Devlet Tiyatroları) Ahmet Çebi (Dr.,Öğr. Üy., On Dokuz Mayıs Üni.) Figen Çok (Prof. Dr., Başkent Üniversitesi) David Davis (Prof. Dr., Birmingham City Üniversitesi) Kenan Demir (Dr.,Öğr. Üy., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi) Çağlayan Dinçer Atila (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi) Celal Deha Doğan (Dr.,Öğr. Üy., Ankara Üniversitesi) Dagmar Dörger (Prof. Dr. Erfurt Üniversitesi) Tolga Erdoğan (Doç. Dr. Karadeniz Tek.Üni.) Selda Ergün (Dr.,Öğr. Üy., Dokuz Eylül Üniversitesi) Stig A. Eriksson (Prof. Dr., Bergen Üniversitesi) Özlem Ersoy (Doç. Dr., Gazi Üniversitesi) Selahattin Gelbal (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi) Mübeccel Gönen (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi) Rezzan Gündoğdu (Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi) Sibel Güneysu (Prof. Dr., Başkent Üniversitesi) İsmail Güven (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi) Ulrike Hentschel (Prof. Dr., Berlin Güzel Sanatlar Üni.) Ayşe Çakır İlhan (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)
Elif İskender (Dr.,Öğr. Üy., Dokuz Eylül Üniversitesi) Oylum Akkuş İspir (Doç. Dr. Ohlone Üniversitesi) Özlem Kaf (Dr.,Öğr. Üy., Çukurova Üniversitesi) Ceren Karadeniz (Dr. Ankara Üniversitesi) Serkan Keleşoğlu (Dr., Ankara Üniversitesi)
Gerd Koch (Prof. Dr., Berlin Alice-SalomonYüksek Okulu) Müfit Kömleksiz (Prof. Dr., Lefke Avrupa Üniversitesi) Ferda Öztürk Kömleksiz (Dr.,Öğr. Üy., Lefke Avrupa Üni.) Ömer Kutlu (Dr.,Öğr. Üy., Ankara Üniversitesi) Nihal Kuyumcu (Doç. Dr. İstanbul Üniversitesi) Hadiye Küçükkaragöz (Dr.,Öğr. Üy., Dokuz Eylül Üni.) Laura A. McCammon (Prof. Dr., Arizona Üniversitesi) İhsan Metinnam (Dr., Trakya Üniversitesi) Ömer Nayci (Dr.,Öğr. Üy., Şırnak Üniversitesi) H. Wolfgang Nickel (Prof. Dr., Berlin GSÜ Ü.Em.Öğ.Üy.) Helen Nickholson (Dr., Royal Holloway Üniversitesi) Mehmet Öcal Özbilgin (Prof. Dr., Ege Üniversitesi) Ayşe Okvuran (Doç. Dr., Ankara Üniversitesi) Anna-Lena Ostern (Prof. Dr., Bergen Üniversitesi) John O’Toole (Prof. Dr., University of Melbourne) Esra Ömeroğlu (Prof. Dr., Gazi Üniversitesi) Alev Önder (Prof. Dr., Marmara Üniversitesi) Pınar Özdemir Şimşek (Doç.Dr., Hacettepe Üniversitesi) Ali Öztürk (Doç. Dr., Anadolu Üniversitesi) Asuman Duatepe Paksu (Dr.,Öğr. Üy., Pamukkale Üni.) İnci San (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Emekli Öğr. Üy.) John Somers (Exeter Üniversitesi)
Ülker Şen (Doç.Dr., Gazi Üniversitesi) Özlem Ünal (Dr., Hacettepe Üniversitesi)
Tülay Üstündağ (Dr., Hacettepe Üniversitesi Emekli Öğr.Elm.) Florian Vaßen (Prof. Dr., Hannover Ün. Emekli Öğr.Üy.) İncilay Yurdakul (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi) * Soyadına göre alfabetik sırada/In alphabetical order David Davis (Prof. Dr., Birmingham City Üniversitesi)
Mübeccel Gönen (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi) Sibel Güneysu (Prof. Dr., Başkent Üniversitesi) Ayşe Çakır İlhan (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi) Gerd Koch (Prof. Dr., Berlin Alice Salomon Yüksek Okulu) Nihal Kuyumcu (Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi)
H. Wolfgang Nickel (Prof. Dr., Berlin GSÜ. Emekli. Öğr. Üy.) Esra Ömeroğlu (Prof. Dr., Gazi Üniversitesi)
İnci San (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Emekli Öğr. Üy.) John Somers ( Exeter Üniversitesi Emekli Öğr. Üy.) *Soyadına göre alfabetik sırada/In alphabetical order
Ömer Adıgüzel (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi) Fatma Önalan Akfırat (Dr.Öğr.Üy., Uluslararası Kıbrıs Üni.) Yaşare Aktaş Arnas (Prof. Dr., Çukurova Üniversitesi) Murtaza Aykaç (Dr.Öğr. Üy., Niğde Üniversitesi) Nami Eren Beştepe (Dr.Öğr.Üy., Mustafa Kemal Üni.) İnanç Eti (Dr., Çukurova Üniversitesi)
Rezzan Gündoğdu (Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi)
Serkan Keleşoğlu (Dr., Ankara Üniversitesi) Hare Kılıçaslan (Dr., Çağdaş Drama Derneği) İhsan Metinnam (Dr., Ankara Üniversitesi) Ömer Nayci (Dr., Öğr.Üy., Şırnak Üniversitesi) Zeki Özen (Dr., Ankara Üniversitesi) Ali Öztürk (Doç. Dr., Anadolu Üniversitesi) * Soyadına göre alfabetik sırada/In alphabetical order
Editörden ... iv
Okul-Gerçek Yaşam ve Sorumluluk Üstlenme İlişkisini Sorgulayan Yeni Bir Drama Yaklaşımı: Komisyon Modeli
Zeki Özen, Ömer Adıgüzel ... 153
Leonardo Da Vinci’nin “Son Akşam Yemeği” Adlı Eserinin Yaratıcı Drama Yöntemiyle Çözümlenmesinde Öğrenci Görüşlerinin Belirlenmesi
Abdulgafar Terzi, Nami Eren Beştepe ... 173
Yaratıcı Drama Eğitmenlerinin Sosyal Adalet Tutumlarının İncelenmesi
Serkan Keleşoğlu, İhsan Metinnam ... 189
İlkokula Devam Eden Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıf İçi Etkinliklere Katılım Düzeyine Yaratıcı Drama Yönteminin Etkisinin İncelenmesi
Fatih Kıvanç Erdoğan, Süleyman Arslantaş,
Ahmet Kurnaz ... 199
İnsan İlişkileri ve İletişim Dersinde Yaratıcı Drama Uygulamalarının Etkisine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Mustafa Yeler ... 213
Okul Öncesi Dönemde Yaratıcı Drama Yoluyla Değerler Eğitimi
Yıldız Kaya, Serap Antepli ... 237
Sosyal Hizmet Eğitiminde Yaratıcı Dramanın Önemi
Ecem Naz Nazlıer, Gizem Akoğlu ... 251
Yaratıcı Drama Dergisine İlişkin Açıklamalar
ve Yazım Kuralları ... 261
Editorial ... v
A New Drama Approach Questioning the Relationship Between School-Real Life and Taking Responsibility: Commission Model
Zeki Özen, Ömer Adıgüzel ... 153
Determining of Students’ Views Regarding the Analysis of “Last Supper” by Leonardo Da Vinci Through Creative Drama
Abdulgafar Terzi, Nami Eren Beştepe ... 173
Investigation of Social Justice Attitudes of Creative Drama Trainers
Serkan Keleşoğlu, İhsan Metinnam ... 189
The Analysis of the Effect of Creative Drama Activities on Participation Levels of Elementary School Inclusive Students Diagnosed with a Learning Disability in Classroom Activities
Fatih Kıvanç Erdoğan, Süleyman Arslantaş,
Ahmet Kurnaz ... 200
Students’ Views on the Effects of Creative Drama in Human Relationships and Communication Course
Mustafa Yeler ... 214
The Values Education in Preschool Period Through Creative Drama
Yıldız Kaya, Serap Antepli ... 237
The Importance of Creative Drama in Social Work Education
Ecem Naz Nazlıer, Gizem Akoğlu ... 251
Submission Guidelines for Creative
Yaratıcı Drama Dergisi’nin 13. cilt 2. sayısını yayımlarken sizlerle güzel haberler paylaşmanın sevincini yaşıyoruz. 2006 yılından bu yana yaratıcı drama alanındaki akademik çalışmaların paylaşım platformu olan Yaratıcı Drama Dergisi, TÜBİTAK ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanı Komitesi tarafından 2017 yılından itibaren veri tabanına alınmaya uygun bulunmuştur. Bu güzel gelişme, dergimizin akademik düzeyinin ve yaygınlığının her sayıda gelişerek arttığını göstermekle birlikte bizleri de dergimizin uluslararası indekslere girmesi yolundaki çalışmalarımızı hızlandırmaya teşvik etmiştir.
Elbette bu tür güzel gelişmeler bir anda gerçekleşmez, uzun bir çalışma evresinin ürünü olup “her hikâyenin bir başlangıcı vardır”. Dergimizin hikâyesini başlatan ilk editörümüz Dr. Fatma Akfırat, dergimizin akademik çerçevesini çizerek uzun bir süre dergimizin editörlüğünü yürütmüş, ardından Prof. Dr. Ömer Adıgüzel süreci devralarak derginin akademik çizgisini geliştirerek sürdürmüştür. Bu sürece yardımcı editörlük görevi ile katkıda bulunan Doç. Dr. Oylum Akkuş İspir, Doç. Dr. Pınar Şimşek Özdemir, Doç. Dr. Başak Uysal da dergimizin bugünlere gelmesinde önemli pay sahipleridir. Dergimizin başarısında en büyük etkisi olan kahramanlarımız ise elbette çalışmalarını dergimize gönderen yazarlarımız ve bu çalışmaları titizlikle değerlendiren hakemlerimizdir. 2006 yılından bu yana Yaratıcı Drama Dergisi’nin oluşumunda ve gelişiminde emeği geçen herkese; yaratıcı drama adına böyle bir akademik mirası oluşturdukları, geliştirdikleri, yaydıkları ve destekledikleri için ne kadar teşekkür etsek azdır, sizlere minnettarız.
Her geçen gün yaratıcı drama alanında yapılan çalışmaların hem nitelik hem de niceliğinin artması, farklı disiplinlerle yaratıcı dramanın buluşturulması ve bu çalışmalara dergimizde yer vermek bizleri oldukça mutlu ediyor. Bu sayımızda yaratıcı drama yaklaşımlarından komisyon model, sanat eğitiminde yaratıcı drama, yaratıcı drama ve sosyal adalet ilişkisi, yaratıcı drama ve iletişim, kaynaştırma öğrencileri ve yaratıcı drama, değer eğitimi ve yaratıcı drama ile sosyal hizmet eğitimi ve yaratıcı drama gibi çeşitli disiplinlerde yedi yeni çalışma ile sizlerleyiz.
Dergimizin bu sayısında; Zeki Özen ve Ömer Adıgüzel’in Okul-Gerçek Yaşam ve Sorumluluk Üstlenme İlişkisini Sorgulayan Yeni Bir Drama Yaklaşımı: Komisyon Modeli, Abdulgafar Terzi ve Nami Eren Beştepe’nin Leonardo Da Vinci’nin “Son Akşam Yemeği” adlı Eserinin Yaratıcı Drama Yöntemiyle Çözümlenmesinde Öğrenci Görüşlerinin Belirlenmesi, Serkan Keleşoğlu ve İhsan Metinnam’ın Yaratıcı Drama Liderlerinin Sosyal Adalet Tutumlarının İncelenmesi, Fatih Kıvanç Erdoğan, Süleyman Arslantaş ve Ahmet Kurnaz’ın İlkokula Devam Eden Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıf İçi Etkinliklere Katılım Düzeyine Yaratıcı Drama Yönteminin Etkisinin İncelenmesi, Mustafa Yeler’in İnsan İlişkileri ve İletişim Dersinde Yaratıcı Drama Uygulamalarının Etkisine İlişkin Öğrenci Görüşleri, Yıldız Kaya ve Serap Antepli’nin Okul Öncesi Dönemde Yaratıcı Drama Yoluyla Değerler Eğitimi, Ecem Naz Nazlıer ve Gizem Akoğlu’nun Sosyal Hizmet Eğitiminde Yaratıcı Dramanın Önemi adlı makaleleri yer almaktadır.
Dergimizin 13. cilt 2. sayısından itibaren Dr. İhsan Metinnam’ın yardımcı editör olarak dergimize katkı sağlamaya başladığını duyurmak isteriz. Dergimizin bu sayısını da yaratıcı drama alanında yapılan yeni çalışmalar açısından değerlendirmenizi, alanımızın ve bireysel olarak eğitmenlik boyutumuzun farklı alanlarla etkileşimi açısından yayınlarımızı takip etmenizi diliyoruz. Bu sayımızı çalışmalarıyla destekleyen yazarlarımıza, titizlikle değerlendirme yapan hakemlerimize ve emeği geçenlere çok teşekkür ediyor, sizlerin de çabamıza ortak olmanızı bekliyoruz.
Yaratıcı drama alanına katkı sağlamak amacıyla yapılacak yeni araştırma ve projelerin yer alacağı 2019 yılının ilk sayısında buluşmak dileğiyle...
Dr. Ferah Burgul Adıgüzel Editör
the sharing platform for academic studies carried out in the field of creative drama since 2006, the Creative Drama Journal has been approved to be included in the database by TÜBİTAK ULAKBİLİM (Turkish Academic Network and Information Centre) Social and Human Sciences Database Committee from 2007 onward. This beautiful development has proved that the academic level and prevalence of our Journal is improving and increasing with each issue, as well as encouraging us to accelerate our efforts to gain admission into international indexes for our Journal.
Of course, such developments do not take shape out of nowhere; it is a product of long endeavours and “every story has a beginning”. Our first editor, PhD. Fatma Akfirat, who started the story of our Journal, drew up its academic framework and performed as the editor for a long while, then Prof. Dr. Ömer Adıgüzel took over, improved and maintained the academic framework of our Journal. Assoc. Prof. Dr. Oylum Akkuş İspir, Assoc. Prof. Dr. Pınar Şimşek Özdemir, Assoc. Prof. Dr. Başak Uysal, who contributed to this progress as assistant editors, have played a great part in coming to these days of our Journal. And of course, it was our authors, who sent their works to our Journal, and our reviewers, who meticulously evaluated these works, that played the biggest part in the success of our Journal. We can’t thank those, who contributed to the creation and development of the Creative Drama Journal since 2006, enough for creating, developing, spreading and supporting such an academic legacy for the sake of creative drama, we are grateful to all of you.
It fills us with great joy to know that the quality and quantity of studies carried out in the field of creative drama is increasing day by day, to introduce different disciplines with creative drama and to include these studies in our journal. We have seven new studies from various disciplines such as commission model which is one of the creative drama approaches, creative drama in art education, the creative drama and social justice relation, creative drama and communication, inclusive students and creative drama, value education and creative drama, and social services education and creative drama.
In this new issue of our journal you will have a chance to read these articles; A New Drama Approach Questioning the Relationship Between School-Real Life and Taking Responsibility: Commission Model by Zeki Özen and Ömer Adıgüzel, Determining of Students’ Views Regarding the Analysis of “Last Supper” by Leonardo Da Vinci Through Creative Drama by Abdulgafar Terzi and Nami Eren Beştepe, Investigation of Social Justice Attitudes of Creative Drama Trainers by Serkan Keleşoğlu and İhsan Metinnam, The Analysis of the Effect of Creative Drama Activities on Participation Levels of Elementary School Inclusive Students Diagnosed with a Learning Disability in Classroom Activities by Fatih Kıvanç Erdoğan, Süleyman Arslantaş and Ahmet Kurnaz, Students’ Views on the Effects of Creative Drama in Human Relationships and Communication Course by Mustafa Yeler, The Values Education in Preschool Period Through Creative Drama by Yıldız Kaya and Serap Antepli, The Importance of Creative Drama in Social Work Education by Ecem Naz Nazlıer and Gizem Akoğlu.
We’d like to announce that PhD. İhsan Metinnam have started to contribute to our Journal as the assistant editor from the second issue of the thirteenth volume onwards. We wish that you will follow our publications with regards to the interaction of our instructor aspect and our fields individually with different fields of study by evaluating this issue of our Journal from the viewpoint of new studies carried out in the field of creative drama. We would like to thank our authors, who supported this issue with their works, our reviewers, who meticulously evaluated these works, and those who contributed, we wish you to join our efforts, as well.
We wish to meet you in the first issue of 2019 which will include new studies and projects to be carried out with the purpose of contributing to the field of creative drama...
PhD. Ferah Burgul Adıgüzel Editor
www.yader.org
Okul-Gerçek Yaşam ve Sorumluluk Üstlenme İlişkisini Sorgulayan
Yeni Bir Drama Yaklaşımı: Komisyon Modeli*
1Zeki Özen
12Ömer Adıgüzel
23Makale Bilgisi Öz
DOI: 10.21612/yader.2018.012 Bu çalışma, drama alanı öncülerinden Dorothy Heathcote’un son dönem drama yaklaşımlarından olan ve drama alanında yeterince bilinmeyen “Komisyon Model” yaklaşımını tanımlamak, bu tanımdan hareketle bir uygulama örneği geliştirmek ve uygulama örneğine dahil olan öğrencilerin yaşantılarını komisyon modelin amaçları doğrultusunda analiz etmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma, nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması deseniyle yapılandırılmıştır. Araştırma grubunu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde 2015-2016 eğitim öğretim döneminde farklı anabilim dallarında öğrenim görmekte olan öğretmen adayları oluşturmuştur. Uygulama sürecinde gözlem, görüşme, görsel sunumlar, yansıtıcı özetler, ses kaydı ve video kaydı yolu ile veriler toplanmıştır. Araştırma sürecinde toplanan veriler tümevarım analizi ve içerik analizi teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular, komisyon model yaklaşımının gerçek yaşamda var olan problem durumlarını çözen, sorumluluk üreten ve sosyal etkileşim yolu ile işbirlikli öğrenme ortamı sunan bir yaklaşım olduğunu göstermiştir. Bu bulgulardan hareketle, Komisyon model uygulamalarının drama disiplini içerisinde daha fazla yer bulması ve okul gerçek yaşam ilişkilerinin bu anlayışla yapılandırılması önerilmiştir.
Makale Geçmişi
Geliş tarihi 07.05.2018 Kabul 15.06.2018
Anahtar Sözcükler
Komisyon modeli yaklaşımı Eğitimde yaratıcı drama Öğretmen adayları Okul-gerçek yaşam ilişkisi Dorothy Heathcote
A New Drama Approach Questioning The Relationship Between
School-Real Life and Taking Responsibility : Commission Model
Article Info AbstractDOI: 10.21612/yader.2018.012 This study was carried out to define Dorothy Heathcote’s “Commission Model” approach, which is one of Dorothy Heathcote’s most recent drama approaches and which is not well known in the field of drama. From this definition, the aim of this research is to develop an application example and analyze the experiences of the students included in the application example in line with the purpose of the commission model. The research is structured by action research from one of the qualitative research designs. The research group was composed of teacher candidates from different departments of Ankara University Faculty of Educational Sciences in the period of 2015-2016. Fourteen female and eight male teacher candidates were included in the study group. During the implementation process, the data were collected by the way of observations, interviews, visual presentations, reflective summaries, voice recording and video. The data collected during the research process were analyzed by inductive analysis and content analysis techniques. The findings obtained from this research reveal that are the commission model is an approach that solves problem situations in real life, produces responsibility and presents a collaborative learning environment through social interaction. Based on these findings; it is proposed that the commission model applications must find more space in the drama discipline and that school- real life relations have to be structured with this understanding.
Article History
Received 07.05.2018 Accepted 15.06.2018
Keywords
Commission model approach Drama in education Teacher candidates School- real life Relations Dorothy Heathcote
* Bu makale Zeki Özen tarafından hazırlanan “Drama Yaklaşımlarından Komisyon Modelin Öğretmen Adaylarına Okul-Gerçek Yaşam İlişkisi Kurma Becerilerini Kazandırmada Kullanımı” başlıklı doktora tez çalışmasından üretilmiştir.
Giriş
Eğitim çalışmalarında doğal ortamlar oluşturma çabası sürekli tartışılan konulardan biri olmuştur. Eğitim sistemlerinde bu doğallığa ulaşmak adına farklı yollar denenmiş olsa da tartışmalar güncelliğini korumaya devam etmektedir. Bu bağlamda genel olarak “doğallık” kavramı, bireylerin gelişim dönemi özelliklerine göre tanımlanmıştır. Eğitim bilimleri geleneklerinde Rousseau, Dewey gibi filozoflar bu kavram üzerinde durmuş, eğitim ve doğallık ilişkisini “doğa” kavramı ile birlikte irdelemişlerdir.
Doğa ve çevre kavramlarının işlevsel bir öğretim aracı olabilmesi için belirli planlamalar doğrultusunda eğitim alanı ile buluşturulması gerekmektedir. Doğa ve çevreyi araç olarak kullandığımız eğitim süreçleri, dolaylı öğrenmeleri içermektedir. Daha nitelikli öğrenme süreçlerini edinmek için çevre ve doğa ortamlarını belirli amaçlar doğrultusunda donatmak gerekmektedir. Doğa ve çevrenin bir parçası olan “sosyal çevre” bu donanımın değerli bir parçası olarak düşünülebilir. Dewey (1996)’e göre sosyal çevre, bireyin duygusal ve düşünsel tutum ve davranışlarını, belli dürtüler, belli amaç ve sonuçlara ulaştıracak eylemlere kanalize ederek biçimlendirir.
Bireyin sosyal çevresi ile gerçekleştirmiş olduğu etkileşim birçok eğitim yaklaşımında ya da yönteminde önemli bir araç olarak görülmektedir. Bireylerin sosyal çevrelerini ve bu çevrede öğrendiklerini önemseyen yöntemlerden birisi yaratıcı dramadır. Drama çalışmaları, grup etkileşimine dayalı ve grup üyelerinin yaşam deneyimlerinden beslenen süreçleri içermektedir. Drama çalışmalarına katılan grup üyeleri, belirli dramatik durumlara yönelik canlandırmalar gerçekleştirerek düşüncelerini ortaya koyarlar. Sürece dahil olan bireyler, oluşturmuş oldukları sosyal etkileşimleri sağlıklı bir biçimde devam ettirmek adına kimi roller üstlenirler. Drama çalışmalarında bireyler genel olarak canlandırmaların oluşum süreçlerinde; hem kendi düşüncelerini doğru aktarmak hem de grubunda bulunan diğer bireylerin düşüncelerini doğru algılamak için uğraş verirler.
Drama uygulamalarında, işlenen konuya ilişkin üstlenilen rol çalışmalarından önce; zihinsel ve fiziksel hazırlık çalışmaları gerçekleştirilmektedir. Bu hazırlık aşamaları sırasında bireyler, yaşam deneyimlerinin zenginliği sınırında diğer katılımcılarla iletişime geçmektedirler. Bireyler; sahip olduğu deneyim zenginliklerini diğer katılımcılarla paylaşmak için kendilerini rahat ve yargısız ifade edecekleri doğal ortamlara gereksinim duymaktadırlar. Deneyim zenginliği farklı olan bireylerin, işlenen temaya ilişkin görüşlerini bildirmeleri ve paylaşıma geçtikleri diğer bireylerde var olan farklı birikim seviyelerine, sosyal etkileşim yoluyla somut bir biçimde tanık olmaları, yapılan işin “kurgusal” olduğu gerçeğini beslemektedir.
Deneyim zenginliğini kurgusal bir ortamda paylaşan bireyler, kısa bir ön hazırlık ile yaptıkları canlandırmalara inanma konusunda sorunlar yaşamaktadır. –Mış gibi yapma sürecine inanmayan bireylerin dilsel, fiziksel, mekânsal, ruhsal, duygusal, vb. açılardan rol gerekliliklerini yerine getirmedikleri görülmektedir. Rolün gerekliliğini yerine getiremeyen bireylerin “–mış gibi yapamama” durumlarının ise kurgusal ortamlardaki “inanmayışı” daha da beslediği görülmektedir. Bu gerekçeyle bireylerin role olan inanıştan daha da uzaklaştığı söylenebilir.
Estetik kaygılar, izleniyor olma durumu, canlandırılan role kültürel ve düşünsel açıdan uzak olma durumu, canlandırma yapmaya yönelik deneyim eksikliği, canlandırmalarda kendin gibi olamama durumu, heyecan, mekân, zaman, vb. gibi gerekçelerle canlandırmalarda üstlenilen rollere inanma durumu azalabilmektedir. Üstlenilen rollere yönelik gerçekleştirilen fiziksel ve zihinsel
hazırlıkların da yetmediği durumlarda katılımcı, oynarken inanmadığı rolleri canlandırabilmektedir. Rolüne inanmayan katılımcı, rolün gerektirdiği tutumu sergileme, rolü devam ettirme gibi başlıklarda sorunlar yaşamaktadır.
Role inanış kavramı bir çok drama öncüsü tarafından önemsenmiştir. Drama alanında çalışan öncüler, kendi özgün yaklaşımlarında üstlenilen role inanışı arttırmak için deneysel çalışmalarda bulunmuş ya da farklı teknikler kullanma yoluna gitmişlerdir. Bu doğrultuda sıklıkla psikoloji alanı çalışmalarına odaklanan öncüler, doğal olarak tiyatro çalışmalarındaki yaklaşımları da gözden geçirmiş ve her iki alandan “role inanışı” destekleyecek bağlantılar bulmaya çalışmışlardır.
Sözgelimi dramanın alan öncülerinden olan Bolton’a göre, bir diğer alan öncüsü olan Brian Way (akt. Metinnam, 2016) Stanislavski’den etkilenmiştir. Öğrencilerin gelişmesine yardımcı olabilmek için özellikle duyarlılık, yoğunlaşma ve sezgi konusunda, üçünü birbirine koşut tuttuğu drama süreçleri tasarlamıştır. Bu örneğin yanı sıra bir diğer öncü olan Dorothy Heathcote, drama oturum planlamalarını tasarlarken etkilendiği kişilere örnek olarak Bruner’i işaret etmiştir. Heathcote (Heathcote, 2010 akt. Özen, 2011)’a göre; “Drama sosyal bir sanattır – amaca odaklanmış etkileşim içerir. Bir öğretmenin sınıflarda fikir birliği elde etmeleri için çeşitli yollarla yardımcı olması gerekmektedir.”
Bruner, bu yardım yolları için üç aşama belirtmektedir: - İkonik (resimsel, görüntüler)
- Sembolik (konuşma, tarif etme, yazma) ve
- İfadeye yönelik (“-mış gibi” davranışını gerçek bir şekilde hareketle göstererek oynamak)
Drama dersinin planlamasına ilişkin Bruner’in çalışmalarını önemseyen Dorothy Heathcote; gerçek, kurgu, katılımcı rolü, -mış gibi yapma gibi başlıkları Brian Way ve Peter Slade gibi kişinin kendi duygu ve kaynaklarını oyun yaratımı sürecine aktaran Stanislavski anlayışıyla değil, kişinin keşiflerini ve sonradan ortaya çıkan gösterme durumlarını öğrenme sürecine aktaran Brechtyen bir anlayışla yapılandırmaktadır (Fiala, 1977; Hesten, 1993; Eriksson, 2009).
Şekil 1. Dorothy Heathcote’un etkilendiği rol anlayışı. (Fiala 1980’den akt. Erriksson, S.)
Birçok drama sınıfında drama eğitmeninin temel ilgilendiği şey; gerçek yaşam durumlarının simülasyonu sayılabilecek gerçek illüzyonlar yaratmaya çalışmaktır. Böylesine bir gelenekle yapılanan drama anlayışlarında pedagojik amaç; ya canlandırma yapan kişinin bilinçli bir psikolojik adım atarak karakterin ruhunun içine girmesidir (üst-sol çizim) ya da kendi kişiliği ile karakteri birleştirip tamamen kaynaşık bir karakter yaratmasıdır (üst-orta çizim). Heathcote’un yaklaşımlarında
ise genel düşünce “başkası” gibi olduğuna inanmak ya da “başkası” gibi yapmak değildir. Temel amaç, kendine ait bilincini korurken bir başka kişinin inandırıcı, karakteristik tutumunu üstlenmeye çalışmaktır (üst-sağ çizim) (Eriksson, 2009).
Birçok drama yaklaşımında tartışılmak istenen temaya ilişkin derinlikli düşünce paylaşımı yeterince gerçekleştirilememektedir. Toplum için itici bir güç olabilecek drama disiplini, gerçekleştirilen rol oynamaların yüzeysel bir biçimde yapılmasından dolayı olası gücünü sınırlı bir biçimde kullanabilmektedir. Bu gerekçeden hareketle drama alan öncüleri, drama disiplininin işlevini yerine getirebilmesi ve gücünü kullanabilmesi adına yeni yaklaşımlar geliştirmişlerdir.
Dorothy Heathcote, kendi özgün yaklaşımlarında kurgu ve gerçek kavramlarını özenle işlemektedir. Farklı yaşam deneyimlerine sahip katılımcıların sosyal etkileşimini önemseyen Heathcote, katılımcılar tarafından gerçekleştirilmesi kolay sayılabilecek olan görevler ile çalışmalarına başlamaktadır. Heathcote, katılımcılarının kendilerini başarısız hissetmeyecekleri durumlar oluşturarak, onlarda özgüven yaratmaya çalışır.
Bruner’in sosyal öğrenme aşamaları ile yapılanan Dorothy Heathcote’un özgün yaklaşımlarının gereksinimler ve gelişmeler doğrultusunda belirli bir evrimsel süreç geçirdiği görülmektedir. Heathcote’un ilk zaman drama çalışmalarında çatışma kavramının odakta olduğu, insanlığa ilişkin karmaşa sayılabilecek durumlar işlenmiştir. Heathcote (1985), kendi hakkında yazılmış yazıların toplandığı kitapta; kendi yaklaşımlarının dramaturjik odağında 1980’li yıllara varıncaya değin “gerilim” kavramının yer aldığını belirtmektedir. Bu biçimdeki bir drama anlayışını ise şu biçimde tanımlamaktadır: “Drama; insanların karşı karşıya kaldıkları zorlu durumlarla mücadele etmekten dolayı, insanları değiştirebilen durumlardır.”
Dorothy Heathcote’un ilk zaman sınıf uygulamalarında görülen kurmacaların sınıf öğrencileri ile beraber, işbirliği içerisinde yapılandığı görülmektedir. İşbirliği içerisinde yapılanan tüm kurmacalarda belirli anlaşmalar göze çarpmaktadır. Belirli bir inanış oluşturmak adına öğrenciler ve Heathcote’un birlikte verdiği kararlar “Her öykünün öncesinde bir başka öykü vardır.” anlayışını kabul etmektedir.
Heathcote; Kanadalı sosyolog Erving Goffman’ın tiyatro metaforlarından ödünç alarak kullandığı “rol” ve “performans” gibi terimlerin bir çok farklı toplumsal bağlama aktarıldığını ifade etmektedir. Heathcote aynı anlayıştan hareketle ilk drama örneklerinde Goffman’ın “çerçeve” anlayışını kullanarak rol işlevlerini anlatan bir çerçeve sunmuştur.
Heathcote, 1989 yılında da Ulusal Drama Eğitimi Derneği tarafından gerçekleştirilen uluslararası katılımlı bir konferansta sunduğu “Drama için mücadele - Eğitim için mücadele” başlıklı konuşmasında Erving Goffman’dan etkilenerek oluşturduğunu ifade ettiği “çerçeve uzaklık” kavramına ilişkin bilgi aktarımında bulunmuştur (Eriksson, 2009).
Aslında Goffman, sosyal dünyamızın tüm yönlerini kapsayacak teorik bir yaklaşım geliştirmemiş, ancak iki veya daha fazla insanın birbirlerinin fiziksel varlığından oluşan ortamlar olarak sosyal durumlar-etkileşim düzeni diye tanımladığı bağlamlara dair kapsamlı bir analiz geliştirmiştir. Bu bağlamlar diğerleriyle yüz yüze aktivitelerden oluşan, günlük sosyal durumlar, kurumsallaşmış yapılar (okul, iş yeri) ya da olağan dışı sosyal olayları da (düğün, kaza) kapsayacak denli geniş ve insan hayatını domine edecek kadar çeşitlidir (akt. Bayad, 2016).
Dorothy Heathcote’un gerçek yaşam odaklı drama anlayışı, belirli bir süre sonra dönüm noktası sayılabilecek bir kararla “karmaşa içindeki insan” yaklaşımından “uzman mantosu” yaklaşımına doğru evrilmektedir. Uzman mantosu çalışmaları teorik ve bilimsel araştırmaları, performans çalışmaları ile buluşturan bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir. Bütün sınıf öğrencilerinin işbirliği içerisinde uzmanlar, arkeologlar, mimarlar vb. roller üstlendikleri rol oynamalar olarak tanımlanmaktadır. Psikolojik açıdan bakıldığında öğrencilerin karakterlere bürünmedikleri ama üstlenilen uzmanlığın gerektirdiği ortak sorumluluk ve değerleri benimseyerek oluşturdukları rollerdir (Tor, 2008).
Heathcote yöntembiliminin toplumsal işlevi; tutumların sınanması, gerektiğinde değiştirilmesi ve öğrencilerin kişisel beklentilerinin artmasına odaklanmaktadır. Çalışmaların başlangıcında öğrenciler sembolik düşünebilmeleri için teşvik edilirler. Buna bağlı olarak öğrencilerin yaratıcılıkları sembolik grup etkinliklerine yönelerek grup içerisinde bir sorumluluk oluşmasını sağlamaktadır. Drama dersi, öğrencinin sorumluluk alma konusunda bir karar mekanizması oluşturması ve geliştirmesi bağlamında yapılanmış olur (Hesten, 1993).
Dorothy Heathcote’un özgün yaklaşımları zamandizinsel bir biçimde incelendiğinde, gerçek yaşamda dönüştürücü olma iddiasının her yaklaşımda korunduğu görünmektedir. Heathcote’un özgün yaklaşımlarından sonuncusu olan komisyon model uygulamaları ise bu iddiayı gerçekleştirmek için kurgusal ortamlardan uzaklaşarak gerçek yaşam ortamlarını kendisine mekân edinmiştir. Drama dünyası için çok cesur sayılabilecek bu adım, katılımcılarına daha gerçekçi sorumluluklar üretme için fırsatlar yaratmaya çalışmaktadır.
Uzman mantosu çalışmalarında katılımcılar olabildiğince gerçek tepkiler verseler de yapılan iş ve üstlenilen görevler belirli bir kurguya dahil bir biçimde ilerlemektedir. Katılımcının vermiş olduğu doğal ve gerçekçi tepkiler; mekân kurgusu, katılımcı tepkisi, sosyal etkileşimin sınırlı olması, üstlenilen role olan uzaklık gibi başlıklarla bir biçimde bozguna uğramaktadır. Doğal ve gerçekçi sorumluluklar üretilen ama kurgu olduğu bilinen uzman mantosu yaklaşımını gerçek yaşama taşıyan komisyon uygulamaları ise her şeyiyle gerçek olan bir ortam yaratmaya çalışmaktadır.
Heathcote, dramanın özünde yer alan kurgu ve gerçek ayrımının bozguna uğradığı komisyon çalışmalarına ilişkin şu ifadeleri kullanmaktadır :
“Uzman Mantosu ve Rolün Yuvarlanması çalışmaları, öğrencilere olgun birer insan olarak kendi kapasitelerini sınama ve kuşkusuz kendi ilgi ve becerilerini gösterme olanağı verir. Komisyon Modeli ise dünya işleri ve beraber öğrenmede aktif katılım diyebileceğimiz iki noktada kusursuz bir bağlantı oluşturur.” (Heathcote, 2000)
Komisyon model uygulamalarının gerçek yaşamda gerçekleşiyor oluşu drama alanında kabul edilmiş bir kural olan “kurgusal canlandırmalar” başlığı ile çelişmektedir. Bu gerekçe nedeniyle komisyon model uygulamalarına drama alanında şüphe ile yaklaşılmaktadır. Araştırma kapsamında yapılan etkinlikler ile yukarıda sözü geçen şüpheye yanıt aranmaktadır. Bütün bu gerekçeler araştırmanın problem durumunu oluşturmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı drama alanı öncülerinden Dorothy Heathcote’un drama yaklaşımlarından olan “komisyon model” yaklaşımının odakta olduğu bir uygulama örneği geliştirmek ve uygulama örneğine dahil olan öğrencilerin yaşantılarını komisyon model amaçları doğrultusunda analiz etmektir.
Araştırmanın Önemi
Bu çalışma; gerçek yaşamda oluşan etki-tepki alıverişlerinin kurgusal ortamlarda deneyimleyen, alışılagelmiş drama yaklaşımlarından farklı olarak gerçek yaşamda kurgulanmış dramatik durumları içermektedir. Komisyon model uygulamalarının temel felsefesi; eğitim ve eğitimde drama çalışmalarını gerçek yaşamla buluşturmaktır. Bu yönüyle “komisyon model” drama dünyası için yeni bir yaklaşım olarak görülmektedir. Bir çok drama alan uzmanının henüz yeterince tanımadığı “komisyon model” yaklaşımının ayrıntılarını belirlemek ve uygulama örneği ile beraber komisyon model yaklaşımını ortaya koymak drama alanı açısından önem taşımaktadır. Bu bağlamda araştırma; dünyada bu başlıkta gerçekleştirilen sayılı çalışmalardan biri olması açısından önemlidir.
Yöntem
Araştırma ModeliBu çalışma, nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması deseniyle yapılandırılmıştır. Eylem araştırması, bir okulda çalışan yönetici, öğretmen, eğitim uzmanı veya diğer tür kuruluşlarda çalışan mühendis, yönetici, planlamacı, insan kaynakları uzmanı gibi bizzat uygulamanın içinde olan bir uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacı ile birlikte gerçekleştirdiği ve uygulama sürecine ilişkin sorunların ortaya çıkarılmasını ya da halihazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik sistematik veri toplamayı ve analiz etmeyi içeren bir araştırma yaklaşımıdır (Yıldırım, & Şimşek, 2013).
Eylem araştırması, problem çözmeye yönelik ve süreklilik gösteren bir süreçtir. Bu Schön’ün (1983) tanımladığı “yansıtıcı düşünme” ile benzerlik gösterir. Yansıtıcı düşünmeyi bir sorgulama süreci olarak tanımlayan Schön, bu sürecin bir problem durumuyla başladığını, belirli değişiklikler yoluyla bu problemin çözüldüğünü ve bu aşamada üzerinde düşünülecek yeni problemlerin belirlendiğini belirtmektedir. Benzer şekilde eylem araştırması süreci; problem belirleme, veri toplama, veri analizi, eylem planı belirleme, eylemi gerçekleştirme ve alternatif ya da yeni bir eyleme karar verme aşamalarından oluşmaktadır (akt: Yıldırım, & Şimşek, 2013).
Çalışma Grubu
Çalışmanın araştırma grubunu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde 2015-2016 eğitim öğretim döneminde farklı anabilim dallarında öğrenim görmekte olan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan öğretmen adayları aynı zamanda kısa adı EYAT olan Eğitimde Yaratıcı Drama Topluluğunun gönüllü katılımcılarıdır. Çalışma grubunda on dört kadın, sekiz erkek öğretmen adayı bulunmaktadır. Çalışma evreninin oluşturulmasında amaçlı örnekleme yöntemlerinden uygun durum örneklemesi tercih edilmiştir. Uygun durum örneklemesi, deney grubunun kolay ulaşılabilir olmasıyla ilişkilidir (Ekiz, 2009).
Cinsiyet, Anabilim Dalı ve Drama Deneyimi Dağılımı Kadın Sınıf Eğitimi 8 6 4 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 4 7 2 4 4 6 1 1 1 1 1 1 1 Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Okul Öncesi
Eğitimi Zihin Engelliler Öğretmenliği ÖğretmenliğiBilgisayar Ergoterapi
Erkek
Zorunlu Ders Dışında Drama Deneyimi Olan Zorunlu Ders Dışında Drama Deneyimi Olmayan
Grafik 1. Cinsiyet, Anabilim Dalı ve Drama Deneyimi Dağılımı Veri Toplama Kaynakları, Araçları ve Yöntemleri
Eylem araştırmasında sistematik veri toplama süreci gerçekleştirildiğinden, araştırmaya başlamadan önce ne tür verilerin, nasıl ve ne sıklıkta toplanacağına karar verilir (Kuzu, 2005). Toplanan verilerin niteliğini arttırmak amacıyla çeşitli veri kaynaklarından veri toplanmıştır. Araştırmanın asıl çalışma grubu olan öğrenci grubunun yanı sıra öğrenci grubunun temas ettiği diğer paydaşlardan toplanan veriler de çalışmaya yön vermiştir. Bu doğrultuda araştırma grubu öğrencileri, yaşadıkları süreci yansıtan raporlar oluşturmuştur. Süreç sonunda araştırma grubu ile odak grup görüşmesi gerçekleştirilerek veriler çeşitlendirilmiştir.
Verilerin Toplanması
Çalışma grubunun araştırma süreci içindeki yaşantıları, gerçek yaşam içerisinde yer alan bir yapılanmayı sahiplenmeleri, bu sahiplenmenin kırıldığı noktalar ve gerekçeleri, kendi grupları içerisinde yaşadıkları öznel durumlar ve hissettirdikleri, araştırma grubunu motive eden ve güdüleyen etmenler gibi durumlar irdelenmeye çalışılmıştır. Bu başlıkların yanı sıra öğrenci topluluğunun araştırma süreci içerisindeki kendi yaşantılarından yola çıkarak, “komisyon model” yaklaşımını tanımlamaları istenmiştir. Son olarak katılımcılardan çalışma içerisinde yer alan gerçek ve kurgusal durumların sorumluluk üretme noktalarında nasıl, ne biçimde etkili olduğuna ilişkin değerlendirme yapmaları istenmiştir. Tüm çalışmalar bittikten sonra araştırma grubu tarafından çalışma istemcisi olan Ankara Üniversitesi Sağlık, Kültür ve Spor Daire Başkanlığı’na genel bir rapor hazırlanmıştır. Bu rapor çalışmanın diğer paydaşlarından toplanan istekleri de doğrudan içermektedir.
Raporlar teslim edildikten sonra yaşanan süreci daha ayrıntılı betimlemek ve araştırma grubunun dinamiklerini ortaya koymak amacıyla odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Farklı zamanlarda gerçekleşen üç “odak grup görüşmesi” katılımcıları olabildiğince farklı alt çalışma gruplarından seçilmiştir.
Verilerin Analizi
Elde edilen nitel verilerin analizi için metinlerden yola çıkarak kodlamalar yapılmıştır. Kodlama süreci metin veya görsel verileri küçük bilgi kategorileri içine toplamayı, bir çalışmada kullanılan farklı veri tabanlarından gelen kod için kanıt aramayı ve sonra koda bir etiket vermeyi
içermektedir (Creswell, 2013). Araştırmacı tarafından verilen kodların yanına alınan anımsatıcı notlar kategorileri belirlemede yardımcı olmuştur. Oluşan kategorilerde kesişen ortak noktalar belirlenerek temalar oluşturulmuş ve oluşturulan temalar yorumlanmıştır.
Bulgular
Uzman Mantosu Yaklaşımı ile Kültür Sanat Merkezi Oluşturuyoruz
Araştırmanın bu aşamasında öncelikle araştırma grubu üyelerinin uzman mantosu uygulamalarına yönelik düşünceleri ve yaşantıları kendi ifadeleri üzerinden değerlendirilmiştir. Grup üyelerinin ifadeleri analiz edildiğinde özellikle kazanımlar, kendi motivasyonlarını düşüren etmenler, komisyon modele hazırlık süreci, rol ve gerçeklik ilişkisi, gerçekleştirilen ön hazırlıklar başlıkları üzerinden temalar oluşturulmuştur. Grup üyelerinin ifade etmiş olduğu deneyimlerden elde edilen verilerin birbirileri ile ilişkisini ortaya koyan bir harita oluşturulmuştur. Oluşturulan bu harita ile katılımcıların çalışmaya yönelik düşünce ve yaşantıları görselleştirilmiştir.
Alan çalışmalarına geçilmeden önce gerçekleştirilen uzman mantosu çalışmalarının, araştırma grubu üyelerini olumlu bir biçimde etkilediği gözlemlenmiştir. Uygulama sırasında araştırma grubu üyeleri, bir kültür sanat merkezinde yer alabilecek tüm ayrıntılara ilişkin derinlikli düşünceler üretmiş ve araştırmışlardır. Bu nedenle kurgusal bir ortamda yapılandırılan uzman mantosu uygulamalarının katılımcıların bilgi evrenine ve yaşam deneyimi paylaşımına katkı sağladığına inanılmaktadır. Uzman mantosu sürecinde araştırmacı grubun bilgiye ulaşması amacıyla işbirlikli çalışmalar yürütmesi için uygun bir motivasyon ortamı yaratılmaya çalışılmıştır. Bu nedenle araştırma grubu üyelerinin uzman mantosu uygulamasına yönelik düşünceleri ayrı bir biçimde ele alınmıştır. Araştırma grubunun uzman mantosu uygulamasına yönelik değerlendirmeleri şu biçimde haritalandırılmıştır:
Uzman Mantosu
Kazanımlar
Yaratıcılık (K1, K3, K18, K11)
Özgürlük Hissi Uyandırması (K5, K6, K11, K15, K17) Demokratik Tutum Geliştirmesi (K1, K15, K18) Sorumluluk Üretmesi (K10, K16)
Sınırsız Hayal Gücü Kullanmak (K2, K3, K7, K12, K16, K19) Gerçek Hayat İlişkisi (K12, K18)
Grup Bilinci Oluşturması (K12, K14, K16, K17)
Komisyon Model’e Hazırlık Geçişimizi Kolaylaştırdı (K7, K2) Projeye Ön Hazırlık (K10, K13, K18)
Yapılan Ön Hazırlık Merak Uyandırıcı Olması (K1, K2, K3, K6, K11) İnanış Oluşturması (K6, K11, K12, K14, K18, K13) Kendi Gibi Davrandığını Düşünmesi (K4)
Grup Üyelerinin Motivasyonundan Dolayı İnanması (K12, K14, K16) Ürettiği Ayrıntılara İnanması (K9) Önemli Bir Kişi Gibi/Uzman Gibi Hissetmesi (K8, K15, K17) Ciddi Bir İş Yaptığını Düşünmesi (K9, K10) Gerçek Hayat İlişkisi (K12, K18) Grup Bilinci Oluşturması (K12, K14, K16, K17)
Role İnanış
Rol ve Gerçeklik İlişkisi
Üretilenlerin Gerçek Yaşamla Çatışması (K4) Diğer Grup Elemanlarının Tavırları (K6, K13, K10)
Uzun Sürmesi (K9, K10) Estetik Kaygı Yaratması (K5) Gerçekçi Olmayışı (K9) Günlük Yazımı (K6)
Motivasyonu Düşüren Etmenler
SKS’nin Belirlediği Ayrıntılar/Hayal Kırıklığı (K4, K5, K13, K14, K17)
Beklentiyi Karşılama Zorunluluğunun Kaygı Yaratması (K6, K19, K7)
Araştırmacının farkedemediği Ayrıntılar
Şekil 2. Araştırma Grubu Üyelerinin Uzman Mantosu Uygulamasına Yönelik Düşünceleri Alan Çalışmaları Başlıyor: Komisyon Model Uygulamasına Yönelik Görüşler
Uzman mantosu çalışmalarının ardından komisyon model uygulamasının diğer etkinliklerinin uygulanması aşamasına geçilmiştir. Katılımcıların alan çalışmalarına yönelik betimlediği cümleler kategorileştirilmiş ardından da üst temalara ulaşılmıştır. Belirlenen üst temalarda yer alan ifade sıklıkları katılımcıların söylemlerine göre haritalandırılmıştır
Komisyon model uygulamalarının temel anlayışında yer alan; gerçek insanlarla temas ve gerçek dramatik durumlarla baş etme durumu, grup üyelerinin ayrıntılı düşünmelerini sağlamıştır. Uzmanlar tarafından ifade edilen ayrıntılar ve alanda temas edilen insanların beklentileri yeni
öğrenme başlıkları oluşturmuştur. Böylece araştırma grubu üyelerinin daha önceden düşünmediği ayrıntılar yaşam deneyimi ve paylaşımı yolu ile bir sonraki uygulama adımına aktarılmıştır.
Alan çalışmalarında iletişime geçilen insanların aktarımları, araştırma grubu üyelerinin Kültür Sanat Merkezi bölümlerine ilişkin ufuklarını geliştirmiştir. Araştırmanın yöntemi olan eylem araştırması yönteminin anlayışında olduğu üzere grup üyeleri alan çalışmalarının bir sonraki adımını alandan elde ettikleri veriler üzerinden yapılandırmışlardır. Grup üyelerinden bazılarının alanda gerçekleştirilen etkileşimlerle ilgili olarak belirttiği ifadelerden bazıları şu biçimdedir:
K1: Her toplantıda bir sonraki adımımızı belirleyerek planımızı yapıyorduk. Gruplara ayrılarak Ankara’daki Kültür merkezlerini gezdik. Gezdiğimiz yerlerde çektiğimiz video ve fotoğrafları topluluğa sunduk. Bilgi paylaşımlarında bulunduk. Olumlu-olumsuz yönlerini konuştuk. Neleri elimizde tutmalıydık. Duvarda asılı duran küçük bir çerçeve bile bizim için önemliydi. Kaldı ki ışıklandırma, duvar rengi, parkeler... Artık her şeyi daha ayrıntılı düşünüyorduk ve elimizde somut bir mekanımız vardı. Şunun da önemli olduğunu düşünerek vurgulamak istiyorum; uzman mantosunda yaptığımız çalışmaları her zaman cebimizde tuttuk.
K11: Kültür evinin yapılandırılmasında ilk adım olarak Ankara’daki Kültür Sanat Merkezlerinin gezip bilgi toplanması bu bilgiler doğrultusunda fikirlerimizi geliştirmeyi planladık. İlk olarak gidilen yer Mamak Kültür Merkezine gidildi. Sonra Bambu Kültür Evine sonrada Kore Kültür Merkezine gidildi. Bunların arasından benim en sevdiğim Kore Kültür Merkezi oldu çünkü modern bir görünüme sahipti ve ilgi çekiyordu. Buralara giden arkadaşlarımız fotoğraflarla videolarla sunum yaptılar ve hep beraber bu yerlerin artıları eksileri üzerine konuştuk.
Araştırma grubu üyelerinin farklı alan çalışmalarına yönelik olarak belirtmiş oldukları bu deneyim ifadeleri, var olan düşüncelerinin başka deneyimlerden olumlu bir biçimde etkilendiğini göstermektedir. Alan çalışmaları sırasında oluşan bu etkileşimler, ayrıntı düşünmenin yanı sıra üyeler için öğretici ortamlar da yaratmıştır. Araştırma grubunun etkileşimli temaslar yolu ile öğrendiklerine ilişkin görüşlerinden bazıları şöyle örneklendirilebilir:
K1: Ayrıca her gittiğimiz yerden farklı bir şey öğrendik. Salonlarının adlandırılmasını, kursların zamanlarını nasıl ayarladıklarını öğrendik. Aslında daha önce Cermodern dışında bir yere gitmemiştim. Kültür merkezleri konusunda çok bilgili değildim. Bu çalışmalarla birlikte birçok şey öğrendim. İlgim arttı. Farkındalık kazandım. İlk başladığımızda kültür evi deyince aklıma pek bir şey gelmiyordu. Hatta hepimiz arama motoruna yazıp bir bakmıştık. Şu anki noktamıza baktığımızda orada yazanların ne kadar sınırlı olduğunu görüyorum. Bir kültür merkezi orada yazanlardan ibaret değilmiş. Çok kapsamlı, ayrıntılı çalışmalar gerektiriyormuş.
K9: Ankara’ daki kültür evleri nasıl, neler yapıyorlar görmek adına yaptığımız kültür evi ziyareti deneyimimden bahsetmek istiyorum. Kültür evinin sahibi çok ilgiliydi. Sorularımı dikkatle dinledi. Özenle cevaplar verdi. Bambu kültür Evi dediğimiz yer eski bir apartmanın son katında odaları bölümlere ayrılmış bir yer. Ama içinde inanılmaz güzel etkinlikler gerçekleşiyor. Kültürevi sahibine, üç katlı birçok odası olan bir binadan bahsedince hayretler içerisinde kaldı. Neler neler yapardım orda dedi. Haklıydı çünkü kendisi yaklaşık beş odası ve küçük bir terası olan katta çok güzel etkinlikler gerçekleştiriyordu. Öğrendik ki binamızın
K14: Oradaki sorumlu kişiyle yarım saate yakın bir röportaj yaptık. Bu röportaj çok faydalı oldu. Bu kültür merkezinde insanların neleri sevip sevmediği açık olarak söyledi. Salona gittiğimiz zamanda diğer arkadaşlar da farklı kültür sanat evleriyle ilgili topladıkları bilgileri bizlerle paylaştılar. Bu paylaşımlar çok faydalı oldu. Çünkü birçok kültür merkezine ilişkin fikir sahibi olmuştuk.
Araştırma grubu üyeleri, alan çalışmalarında yaşamış oldukları bu deneyim paylaşımlarından edindikleri bilgiler aracılığı ile yeni bir bilgi evrenine ulaşmışlardır. Grup üyelerinin paylaşmış olduğu alan deneyimleri ve birbirlerine yapmış oldukları sunumlar, öğrenme düzeylerine yeni bir boyut kazandırmıştır. Doğrudan alan çalışmaları ile gerçekleşen bu öğrenmelerin, araştırmanın diğer aşamalarında yapılan etkinliklerin niteliğini belirlediği görülmektedir. Sözgelimi bir kültür sanat merkezinin sorumlusu ile görüşmelerde bulunmak, grup üyelerine daha önceden düşünmedikleri ayrıntılara ilişkin bir görgü kazandırmıştır. Yeni yaratımlarını bu öğrenmelerden yararlanarak devam ettiren grup üyeleri, alanda karşılaştıkları ve soru yönelttikleri bireylerden yeni bilgiler edindikleri durumlar da yaşamışlardır. Sözü edilen bu etkileşimli bilgi edinme süreci, komisyon model uygulamasının tüm alan çalışmalarında gözlemlenmiştir. Bu bağlamda araştırma grubu üyeleri yeni öğrenmelerden edindikleri deneyimleri bir sonraki çalışmaya aktarıp yine alan çalışmalarına çıkmışlardır. Var olan veri toplama araçlarını gözden geçirip, düzenlenmiş yeni veri toplama aracı ile alana çıkmanın kendilerine katkı sağladığını ifade etmişlerdir.
K5: Saha çalışmalarından sonra yaptıklarımızı gözden geçirdik hatta biz fotoğraf atölyesini baştan yarattık. Bu konuda da hiçbir şey bilmediğim bir kez daha anladım.
K9: Saha çalışmasının en güzel yanlarından biri insanlarla temas etmekti. Dönüt almamız almamamız değildi problem. Bazen alamamak da başka bir çıktıya götürüyordu.
K11: Alana çıkıp önce neler düşündüğümüzü anlattık ardından sorularla öğrencilerden veri topladık.İlk alana çıkışımızda biraz acemi kaldığımızı söyleyebilirim. Sorularımızın kısıtlı ve onay almak istercesine olduğunu daha sonra fark ettik. Alana çıkıp veri toplamak bence çok değerli çünkü farklı deneyimler, fikirler, bakış açıları eksikliklerimizi görmemizi ve geliştirmemizi sağlıyor.
Araştırma grubu üyelerinin yukarıda yer alan ifadelerinden hareketle, alan çalışmalarının esnek ve değişken bir yapıda olduğu görülmektedir. Komisyon model uygulaması anlayışında odakta olan gerçek insanlarla temas ve deneyim paylaşımlarının grup üyelerinin öğrenme sürecini olumlu bir biçimde etkilediği gözlemlenmiştir.
Araştırma grubu üyelerinin komisyon model uygulamalarında yaşadıkları süreçlere yönelik ifadeleri incelendiğinde; bir başka üst başlık olarak grup çalışmaları göze çarpmaktadır. Araştırma grubu üyeleri, grup çalışmalarına yönelik olumlu ve olumsuz ifadelerde bulunmuş ve bu ifadelere yönelik gerekçeler sunmuşlardır.
Grup üyelerinin birbirleri ile etkileşimli bir biçimde gerçekleştirdikleri alan çalışmalarına yönelik yaşamış oldukları çatışmaların ve sorumluluk paylaşımlarının kimi zaman grup üyelerinin motivasyonunu olumsuz bir biçimde etkilediği gözlemlenmiştir. Bu bağlamda grup çatışmalarına yönelik öne çıkan görüşler şu biçimdedir:
K12: Mesela en son yaptığımız Cermodern ve Salt Ulus gezisinden başlamak istiyorum. Öncesinde gidecek kişilerin uygun olduğu saatler belirlenmişti ve itirazda bulunan olmamıştı
ama gitmeden bir gün öncesinde gruba yazdığımda herkesin bir işi çıkmıştı ve sanki sormasaydık hiç söylemeyecek gibilerdi gerçi sormamıza rağmen hiçbir şey demeyenlerde vardı ve bu beni açıkçası çok kızdırmıştı.
K19: Bu konuda en büyük dezavantajımız bence ekip üyelerinin birbiriyle fazla samimi olması, böyle olduğu için “İlla gruptan biri yapar” diyerek herkesin birbirine sorumluluğu attığını ve aksattığımızı düşünüyorum.
Araştırma grubu üyelerinin birbirileri ile olan iletişimini olumsuz etkileyen bu tür sorumluluk üstlenme durumlarının, özellikle çalışmanın sonlarına doğru daha yoğun bir biçimde kendini gösterdiği gözlemlenmiştir. Grup çalışmalarında gözlemlenen bir diğer olumsuz tema ise grup üyeleri ile ortak yollar üretmenin zorluluğu başlığında toplanmıştır. Dramatik açıdan incelendiğinde çözümlenmesi gereken bir problem durumu yaratan bu anlaşmazlıklar araştırma grubu üyelerinin belirgin gerilimleri arasında yer almaktadır. Bu başlıkta öne çıkan katılımcı görüşleri ise şu biçimde ifade edilmiştir:
K3: Grup arkadaşlarımın en basitinden koltuk rengini belirlerken bile kendi istedikleri kabul edilmediğinde çalışmaya olan motivelerinin o gün içinde düştüğünü gözlemleyebiliyordum. Orta yolu bulmaya çalışmak böyle durumlarda bazen beni yoruyordu.
K6: En çok sıkıntı yaşadığım nokta grupla birlikte bir şeyler yapma zorunluluğu hissetmiş olmamdı aslında ortak bir yerde buluşamıyorsak teker teker alana çıkı sonra bunları birleştirerek bir ortak noktaya varılabilirdi.
Araştırma grubu üyelerinin bir diğer olumsuz duyguya evrildiği başlık ise küçük gruplarla çalışma durumudur. Uzman mantosu sürecinde bir çok çalışmada birlikte üretimlerde bulunan araştırma grubu üyeleri, komisyon model uygulamalarında çok fazla bölüme odaklandıkları için küçük gruplar halinde çalışmalarını sürdürmüşlerdir. Daha önceden tüm grupla yapılan çalışmalarda kendilerini daha iyi hisseden bazı araştırma grubu üyeleri, diğer küçük grupların motivasyonlarını ve elemanlarını kendi motivasyonları ve grup elemanları ile karşılaştırmaya başlamışlardır. Bu bağlamda oluşan yeni küçük grupların işleyişine ilişkin eleştirel ifadelerde bulunmuşlardır.
K8: Çalışma salonunu tasarlarken bir süre sonra yeni şeyler üretemediğimizi fark ettim. Bunun nedenini de yine az kişi olmamıza ve aynı şeylerle uğraştığımız için hayal gücümüzün tükendiğine inanıyorum. Keşke çalışma esnasında ara ara grup değişikliği yapsaydık diyorum. Bunun bizim hayal gücümüzü canlı tutacağına inanıyorum.
K9: Komisyon çalışmasına kendi öznelim dışında bakmam gerekirse EYAT’ ın enerjisini düşüren zamanları oldu. Bunda gruplara ayrılmamız ve birimlere ayrıldığımız gruplarla sürekli haşır neşir olmamız neden gösterebiliriz. Bu küçük grupların her birinin enerjisi aynı değildi.
Küçük grupların gerçekleştirdikleri çalışmalar; kimi grup üyeleri tarafından olumlu biçimde değerlendirilmiştir. Bu ifadeler katılımcıların kendilerine ilişkin fark ettikleri olumlu kazanımlarla beraber yorumlanmıştır. Araştırma grubu üyeleri edindikleri kazanımlar içerisinde komisyon model uygulamalarının sorumluluk bilincini geliştiren bir yaklaşım olduğu, işbirlikli öğrenmeyi sağlayan ortamlar oluşturduğu, özgüven kazandırdığı, katılımcısını değerli hissettirdiği, konuşma becerisini geliştirdiği, disiplinli-planlı çalışmayı öğrettiği ve ayrıntılı düşünmeye olanak sağladığı gibi kazanımlardan söz etmişlerdir.
Araştırma grubu üyelerinin ifadelerinden hareketle komisyon model uygulamasının sorumluluk bilinci ürettiğine yönelik ifadelere sıkılıkla rastlanmaktadır. Bu yanı ile uzman mantosu yaklaşımı ile karşılaştırıldığında komisyon model yaklaşımının Dorothy Heathcote’un iddia ettiği biçimde daha fazla sorumluluk ürettiği sonucuna varılmıştır. Grup üyelerinden bazılarının sorumluluk üretimine yönelik ifadeleri şu biçimde göze çarpmaktadır:
K1: Komisyon çalışması disiplin, sorumluluk ve zaman gerektiriyordu. Her şeyi zamanında, işbirliği içinde yapmamız gerekiyordu. Elimden geldiğince yaptım.
K12: Bana kattığı iyi yönlerini; ortak kararlar almak ve bunları uygulayabilmek, kendini plana uygun yönlendirebilmek, sorumluluk almak, insanları alttan almaya çalışmak olarak sıralayabilirim.
K19: Komisyon çalışmasının bana bu süreçte çok şey kattığını düşünüyorum. Ekip çalışmasının grup olmanın nasıl olduğu veya neler olursa ekip çalışması yapılamaz hale gelir onu öğrendim. Sorumlu birey olmanın önemli olduğunu fark ettim ve biraz bu konuda kendimde düzeltmeler yaptım.
Grup üyelerinin sorumluluk üstlenmeye yönelik ifade etmiş oldukları kazanım cümlelerinin diğer kazanım cümleleri ile karşılaştırıldığında daha sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Sıklıkla ifade edilen bu düşünceden hareketle, gerçek yaşam içerisinde yer alan bir problem durumunu çözmeye yönelik olarak yaşanılan durumların daha fazla sorumluluk ürettiği söylenebilir. Kişisel farklardan dolayı yaşanan grup içi çatışmaların nedenleri incelendiğinde; sorumluluk üretilmesi, paylaşılması gibi başlıklarla karşılaşılmaktadır. Disiplinli ve programlı çalışma durumları da sorumluluk üstlenme başlığı ile beraber kullanılmıştır. Belirli süre içerisinde gerçekleştirilmesi gereken bir işi, işbirlikli bir biçimde küçük gruplar halinde tamamlama sorumluluğu disiplinli ve planlı çalışmayı beraberinde getirmektedir. Komisyon model çalışmalarının uygulama kuralları içerisinde yer alan; belirlenen işi zamanında teslim etme ve yayınlama durumunu disiplinli çalışmayı beraberinde getirmektedir. Bu bağlamda öne çıkan bazı katılımcı düşünceleri şu biçimdedir:
K3: Planlı çalışmanın önemini komisyon çalışması bana en iyi şekilde öğretti. Kendi yaşamımızdaki diğer yoğunluklar ne kadar çok da olsa planlı olursak bu çalışmaya da en iyi şekilde vakit ayırabileceğimi gördüm çünkü.
K13: Çalışmalar aslında bana bundan sonraki herhangi bir çalışmamda nasıl planlı ve programlı bir şekilde yol kat edebileceğimi gösterdi. Plan program konusunda bana katkı sağladı.
Araştırma grubu üyelerinin komisyon model uygulamalarında gerçekleştirdikleri alan çalışmaları, belirli düzeyde organizasyon becerisini önemseyen çalışmalar üzerinden yürümektedir. Bu nedenle çalışmalara katılan araştırma grubu üyelerinden daha fazla sorumluluk üstlenen üyelerin disiplinli olma konusunda daha belirgin tavırlar sergiledikleri gözlenmiştir. Kimi gruplarda sorumluluk alan ve planlı çalışmayı benimseyen katılımcıların diğer katılımcıları da olumlu etkiledikleri görülmüştür.
Alan çalışmalarında gerçekleşen başka insanlara temas etme durumu; grup üyelerinin tanımadıkları insanlarla iletişim kurmalarını gerektiren ortamları oluşturmuştur. Bu bağlamda araştırma grubu üyeleri; Ankara Üniversitesi Kültür Sanat Merkezine yönelik veri toplamaya çalışmışlar ve birçok insan ile görüşmeler gerçekleştirmişlerdir. Alan çalışmalarında veri toplamaya çalışan grup üyelerinin insanlarla gerçekleştirdikleri görüşme aşamalarının temel düzeyde; kendini
tanıtma, çalışma amacını belirtme, soru ya da veri toplama aracını gerçek kişilerle buluşturma, yaşanan sorun ve anlaşılmama durumlarında anlık çözümler üretme, vb. gibi aşamaları içerdiği söylenebilir. Komisyon model uygulamalarının, araştırma grubu üyelerinin alan çalışmalarında özgüvenli bir biçimde iletişim kurmalarını sağladığı söylenebilir.
K3: Kişilerarası ilişkilerimde, konuşma becerimde dahi komisyon çalışmasının bir sürü etkisi oldu. Normalde tanımadığım insanlarla konuşmak, onları beni dinlemeye yöneltmek benim için zor bir şey iken komisyon çalışmasında alana indiğimde kendimde bu konuda olumlu değişmeler gördüm.
K4: Ben ilk kez bir insanı durdurup sorular sormak için izin isteyecektim ve nasıl bir tepkiyle karşılaşacağımı bilmediğim için biraz çekingendim. Neyse en sonunda bir cesaret yapabileceğimiz insanları gözümüze kestirip gittik. Ve anket yaptığımız nerdeyse bütün insanlar çok tatlıydı ve bizi hiç kırmadılar.
K16: Çalışmanın getirileri oldukça fazlaydı. Öncelikle alana çıktığımızda kişiler arası ilişkiler olarak geliştirdiğimiz yönler oldu. Bazen hiç tanımadığımız ne tepki vereceğini bilmediğimiz kişilerle konuştuk, ses kaydı, video fotoğraf rica ettik. Çok büyük sıkıntılarla karşılaşmadık.
Komisyon model çalışmalarının araştırma grubu üyeleri tarafından değerlendirilmesi sonucunda ortaya çıkan başlıklardan bir diğeri de araştırma grubu üyelerinin kendilerini değerli hissettiklerine ilişkindir. Bu doğrultuda grup üyeleri; alan çalışmalarında kendilerine verilen tepkiler ve uzman kişilerin çalışmaya yönelik cümlelerinden hareketle değerli hissettiklerini belirtmişlerdir.
K4: Böyle bir çalışmada yer aldığım için kendimi değerli hissediyorum çünkü fikirlerimiz önemseniyordu. Dolu dolu bir sene geçirdik ve her aşamasında çok güzel işler çıkarttığımızı düşünüyorum.
K5: Bundan sonra rektörümüz ile görüşmeye gittik. Bu görüşmeye gitmek beni gerçekten çok mutlu etti, iyi ki ben de gidebildim dedim. Bu konuşma bana birçok şey kattı. Kültür evine nasıl baktığını, neler düşündüğünü öğrendik. Rektör bey ile görüştükten sonra kendimi önemli hissettim. Rektör beyle konuştuklarımızı diğer arkadaşlarımızı da aktardık.
K9: Tüm bunların yanında bir yöneticinin tüm düşüncelerimizi ilgiyle dinlemesi, fikirlerimizi çok önemsemesi bana kendimi çok iyi hissettirdi.
Grup üyelerinin komisyon model uygulaması süresince gerçekleştirmiş oldukları etkinliklere yönelik duydukları bu hisler çalışmaya olan inançlarını arttırmıştır. Öğrencilerin yaptıkları işler, temas ettikleri insanlar ve uzmanlar, ürettikleri düşünceler, bu hislerden olumlu bir biçimde etkilenmiş ve daha nitelikli süreçler yaşamalarını sağlamıştır. Grup üyelerinin yaptıkları işlerin onay alması ve takdir görmesi çalışmayı sahiplenmelerini sağlamıştır.
Araştırma grubu üyelerinin ortaya koymuş olduğu bu düşünceler, komisyon model uygulamalarının katılımcısını değerli hissettiren bir yapıya sahip olduğunu göstermektedir. Kendisini değerli hisseden katılımcının yapmış olduğu işe daha fazla sahip çıktığı gözlemlenmiştir. İşine sahip çıkan grup üyeleri çalışma süresince sorumluluk üstlendiklerini ifade etmişlerdir. Üstlenilen bu sorumluluk, grup üyelerinin daha planlı ve özenli çalışmasına katkıda bulunmuştur. Araştırma grubunun sözel ifade becerilerini de olumlu bir biçimde etkileyen komisyon model uygulamaları; gerçek yaşam ile temas noktasında, ayrıntılı çalışmaların uygulanmasına olanak sağlamıştır.
