Aktif olarak spor yapan ve yapmayan lise öğrencilerinin beden eğitimi dersine karşı tutumlarının karşılaştırılması

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI

AKTĠF OLARAK SPOR YAPAN VE YAPMAYAN LĠSE

ÖĞRENCĠLERĠNĠN BEDEN EĞĠTĠMĠ DERSĠNE KARġI

TUTUMLARININ KARġILAġTIRILMASI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan CoĢkun ĠMAMOĞLU

Ankara Eylül, 2011

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI

AKTĠF OLARAK SPOR YAPAN VE YAPMAYAN LĠSE

ÖĞRENCĠLERĠNĠN BEDEN EĞĠTĠMĠ DERSĠNE KARġI

TUTUMLARININ KARġILAġTIRILMASI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

CoĢkun ĠMAMOĞLU

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ġbrahim CĠCĠOĞLU

Ankara Eylül, 2011

i

JÜRĠ ONAY SAYFASI

CoĢkun ĠMAMOĞLU‟nun “Aktif Olarak Spor Yapan ve Yapmayan Lise

Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutumlarının

KarĢılaĢtırılması

Adı- Soyadı Ġmza BaĢkan Prof. Dr. Ġbrahim YILDIRAN ………... .. Üye(Tez DanıĢmanı) Yrd.Doç.Dr. Ġbrahim CĠCĠOĞLU ……….. Üye: Yrd.Doç.Dr. Nevin GÜNDÜZ ……….. Üye: ... ... ... Üye: …. ... ...

ii ÖN SÖZ

Yüksek Lisans bitirme tezi olarak hazırladığım bu çalıĢmanın her aĢamasında bana yardımcı olan danıĢmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Ġbrahim CĠCĠOĞLU‟na, geliĢtirdikleri anketi kullanmama izin veren Sayın Prof. Dr. Gıyasettin DEMĠRHAN ve Dr.Figen ALTAY‟a, verilerin istatiksel analizinde yardımcı olan ArĢ. Gör. Irmak ACARLAR ve ArĢ. Gör. Harun KINACI‟ya, çalıĢmamıza dahil olan Ankara ili merkez ilçelerindeki liselerde öğrenim gören öğrencilere, beden eğitimi öğretmeni arkadaĢlarıma ve baĢta kardeĢim U.C.Deniz olmak üzere, yüksek lisans öğrenimim boyunca benden desteklerini hiç esirgemeyen aileme teĢekkür ederim.

iii ÖZET

AKTĠF OLARAK SPOR YAPAN VE YAPMAYAN LĠSE ÖĞRENCĠLERĠNĠN BEDEN EĞĠTĠMĠ DERSĠNE KARġI TUTUMLARININ KARġILAġTIRILMASI

ĠMAMOĞLU, CoĢkun

Yüksek Lisans, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ġbrahim CĠCĠOĞLU

Eylül-2011, 56 sayfa

Bu araĢtırma, Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan liselerde öğrenim gören ve aktif olarak spor yapan ve yapmayan lise öğrencilerinin beden eğitimi dersine karĢı tutumlarını saptamak amacıyla yapılmıĢtır.

AraĢtırma evrenini bu ilçelerdeki liselerde bulunan dokuzuncu sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmaya, bu gruptan örneklem olarak rastgele örnekleme yöntemiyle seçilen 7 liseden toplam 558 öğrenci katılmıĢtır.

Öğrenci tutumlarının ölçülmesi için Demirhan ve Altay (2001) tarafından geliĢtirilen, 12‟si olumlu 12‟si olumsuz olmak üzere toplam 24 maddeden oluĢan Beden Eğitimi ve Spor Tutum Ölçeği kullanılmıĢtır.

Öğrencilerin tutum ölçek puanları çeĢitli değiĢkenlere göre (aile desteği, arkadaĢ desteği, öğretmen desteği, medya, resmi okul-özel okul, sağlık, akademik baĢarı) incelenmiĢ, verilerin normal dağılım gösterip göstermediğini test etmek amacıyla Kolmogorov-Smirnov yöntemi uygulanmıĢ, normal dağılımda olduğu görülen veriler, bağımsız iki örneklem t testi ve Kikare uyum iyiliği testi kullanılarak değerlendirilmiĢtir.

Sonuçlar incelendiğinde, aile desteği ve arkadaĢ desteğiyle aktif olarak spor yapan ve yapmayan öğrencilerin Beden Eğitimi dersine karĢı tutumları arasında anlamlı bir iliĢki bulunmamıĢtır (p > 0.05). Medyada popüler biri olmak isteği ve öğretmenin verdiği destek ile aktif spor yapan ve yapmayan öğrencilerin Beden Eğitimi dersine karĢı tutumları arasında ise anlamlı bir fark bulunmuĢtur (p < 0.05). Sporla aktif olarak uğraĢan ve uğraĢmayan lise öğrencilerinin Beden Eğitimi dersine karĢı tutumlarında devlet okulu veya özel okulda öğrenim görmelerinin etkisinin istatiksel olarak anlamsız olduğu da görülmektedir (p > 0.05). Yine, aktif olarak spor yapmayan öğrencilerin bu davranıĢı sergilemelerinde sağlık faktörünün rolü olduğu istatiksel olarak anlamsız bulunmuĢtur (p >0.05). Sporla aktif olarak uğraĢma ve uğraĢmama ile akademik baĢarı değiĢkeni arasındaki fark ise anlamlı bulunmuĢtur (p <0.05).

iv

Anahtar Kelimeler: Beden Eğitimi, tutum, aktif sporcu, aile, arkadaĢ, medya, sağlık, okul, akademik baĢarı.

v ABSTRACT

COMPARISON OF HIGH SCHOOL STUDENTS‟ ATTITUDES TOWARD PHYSICAL EDUCATION WITH REGARD TO SPORT PARTICIPATION

ĠMAMOĞLU, CoĢkun

Master Thesis, Department of Physical Education and Sports Thesis Advisor: Assistant Professor Dr. Ġbrahim CĠCĠOĞLU

September, 2011

The purpose of this study was to compare attitudes of High School Students, who study in the high schools in Ankara, toward physical education with regard to sport participation.

Ninth class high school students have farmed the extent of this investigation. Totally 558 students, who have been chosen as example at randomly from 7 different high schools, participated in the investigation.

In order to measure the students‟ attitudes physical education and sport attitude measure that includes 24 items; 12 of them positive and 12 negative developed by Demirhan and Altay (2001) has been used.

Attitude measure points of the students have been evaluated according to the results of Kolmogorov-Smirnov test by considering the all sorts of variables (family support, friend support, teacher support, media, public school-private school, health, academic success). Also, the data has been evaluated with t Test and chi-square test for goodness of fit.

When the results of this study were examined, there has not been found a relation between the support of family and friends and attitudes of students, who participate in sports or not, toward Physical Education (p> 0.05). However, there has been found a relation between the wish for becoming a popular person in media and teacher support and attitudes of students, who participate in sports or not, toward Physical Education (p< 0.05). The assumption that studying at either public or private schools influences the attitude of students, who actively participate in sports or not, has been found statistically meaningless (p> 0. 05). In addition, the assumption that health factors have role in students‟ not participation in sport has been found statistically meaningless (p> 0 .05). But there has been found a relation between participation in sports and academic success (p<0. 05)

Key words: Physical education, attitude, active sportive, family, friend, media, health, school, academic success.

vi ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa JÜRĠ ONAY SAYFASI ... i ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... vii

TABLOLAR LĠSTESĠ ... viiii

1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem ... 3 1.1.1. Alt Problemler ... 3 1.2. Amaç ... 4 1.3. Önem ... 4 1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 6 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7 2.1. Okul Nedir? ... 7

2.2. Beden Eğitimi Nedir? ... 8

2.3. Beden Eğitimi Neden Önemlidir? ... 11

2.4. Spor Nedir? ... 13

2.5. Tutumlar ... 19

2.5.1. Tutum Ölçmede BaĢlıca YaklaĢımlar ... 21

2.5.2.Tutum Ölçekleri ... 21

2.5.3. Tutum Ölçeklerinin Eğitimde Kullanılması ... 25

2.5.4. Tutum Ölçeklerinin Beden Eğitiminde Kullanılması ... 25

2.6. Akademik BaĢarı ... 26 2.7. Spor ve Medya ... 27 3. YÖNTEM ... 29 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 29 3.2. Evren ve Örneklem ... 29 3.3. Verilerin Toplanması ... 29

vii 3.4. Verilerin Analizi ... 30 4. BULGULAR ve YORUM ... 32 5. SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 48 5.1. Sonuç ... 48 5.2. Öneriler ... 49 KAYNAKÇA ... 51

viii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1 Aktif spor yapan ve yapmayan öğrencilerin Beden Eğitimi ve spora katılmalarını etkileyen dıĢ faktörler ... 32 Tablo 2 Sporla Aktif Olarak UğraĢan ve UğraĢmayan Lise Öğrencilerinin Beden

Eğitimi Dersine KarĢı Tutumlarının KarĢılaĢtırılması ... 33 Tablo 3 Sporla Aktif Olarak UğraĢan ve UğraĢmayan Lise Öğrencilerinin Beden

Eğitimi Dersine KarĢı Olan Tutumlarında Ailenin Etkisi ... 35 Tablo 4 Sporla Aktif Olarak UğraĢan ve UğraĢmayan Lise Öğrencilerinin Beden

Eğitimi Dersine KarĢı Olan Tutumlarında ArkadaĢlarının Etkisi ... 36 Tablo 5 Sporla Aktif Olarak UğraĢan ve UğraĢmayan Lise Öğrencilerinin Beden

Eğitimi Dersine KarĢı Olan Tutumlarında Öğretmenlerinin Etkisi ... 39 Tablo 6 Sporla Aktif Olarak UğraĢan ve UğraĢmayan Lise Öğrencilerinin Beden

Eğitimi Dersine KarĢı Olan Tutumlarında Medyanın Etkisi ... 40 Tablo 7 Sporla Aktif Olarak UğraĢan ve UğraĢmayan Lise Öğrencilerinin Beden

Eğitimi Dersine KarĢı Olan Tutumlarında Okulun Etkisi ... 43 Tablo 8 Sporla Aktif Olarak UğraĢmayan Lise Öğrencilerinin Beden Eğitimi

Dersine KarĢı Olan Tutumlarında Sağlık Problemlerinin Etkisi ... 44 Tablo 9 Sporla Aktif Olarak UğraĢmanın veya UğraĢmamanın Öğrencilerin

1. GĠRĠġ

Genel eğitim içinde büyük öneme sahip olan beden eğitimi ve sporun temel amacı, çocukların fiziksel etkinlikler yolu ile eğitimini sağlayarak her öğrencinin hareket kapasitesinin en üst düzeye çıkmasına yardımcı olmaktır (Çöndü, 2004). Beden Eğitimi, aynı zamanda çocukların fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliĢimlerinin en üst düzeye çıkarılmasına katkıda bulunmaktır. Bu çerçevede beden eğitimi; okul beden eğitimi programlarında fiziksel aktiviteler ile öğrenci geliĢimine, bilgisine, tutumlarına, motor ve davranıĢsal becerilerine eğlenceli katılım sağlamak amacıyla yapılan ve fiziksel devamlılık içeren aktif hayat Ģeklidir (Kangalgil, Hünük, Demirhan, 2006).

Ġnsan fiziksel, zihinsel ve ruhsal yönleriyle bir bütün olarak değerlendirilmeli, eğitim bu hizmeti gerçekleĢtirecek Ģekilde düzenlenmelidir. Beden Eğitimi etkinlikleri ile birey kendi yeteneklerini ve baĢkalarının yeteneklerini tanımayı, eĢit koĢullarda yarıĢmayı, yenilgiyi kabullenerek baĢkalarını takdir edebilmeyi, kazandığı zaman mütevazı olabilmeyi, zamanını ve emeğini en uygun Ģekilde kullanmayı öğrenir. Bu anlamda beden eğitimi insanı çok yönlü olarak hayata hazırlamayı amaçlayan çağdaĢ eğitim sisteminin önemli bir aracıdır (Mirzeoğlu, 2003).

1739 sayılı Eğitim Temel Kanununun,Türk Milli Eğitiminin genel amaçları bölümünden ikinci maddesinde “Bir ülkenin kalkınma ve geliĢmesinde en önemli faktör olan insanı, gücü mükemmel, fizik kapasitesi yüksek, ruh sağlığı tam, çocukluk yıllarından itibaren istemli bir beden eğitimi ve sporun ömür boyu uygulaması gerektiğine inanmıĢ, bunu alıĢkanlık haline getirmiĢ olarak yetiĢtirmek esastır” açıklaması yer almaktadır. Bu amaca ulaĢabilmek için okul öncesi eğitiminden baĢlayarak, eğitimin her kademesinde beden eğitimi etkinliklerinin yeterli düzeyde yer alması gerekir (Mirzeoğlu, 2003).

Beden eğitimi ve spor derslerinde amaç her çocuğun aynı seviyede yetiĢtirilmesi değil, her birinin kendi yeteneklerine göre geliĢip büyümesinin sağlanmasıdır. Beden eğitimi derslerinde yaptırılacak hareketler Ģu veya bu metodun ilkelerine göre değil,

çocukların beden ve ruh ihtiyaçlarına, ilgi ve yeteneklerine göre ayarlanmalıdır (ġirinkan vd. , 2008).

Sporun boĢ zamanlarda yapılan Ģekliyle tam günde yapılan profesyonel Ģekli derinlemesine rağbet gören iki yönünü oluĢturmaktadır. Bu değerler özellikle eğitim öğretim çağındaki çocukların farkına varmalarını sağlayacak, yani onları spora yönlendirecek değerlerdir. Gençlerin bu yönelimlerinde temel unsurlar olarak aile, medya, okul, öğretmen, spordan sorumlu resmi kurumlar ile spor kulüpleri en baĢta sayılabilecek olanlardır (Karaküçük, 1997).

Spor bilimlerinde spor yapan ve yapmayanların çeĢitli nitelikleri karĢılaĢtırılarak, spor yapmanın avantaj ya da dezavantajları ele alınmaya çalıĢılmaktadır (Bayar, 2003). Aktif olarak sporla ilgilenen öğrencilerle herhangi bir spor branĢında faaliyet göstermeyen öğrencilerin okullarda Beden Eğitimi derslerine karĢı olumlu ya da olumsuz tutum geliĢtirmelerinde söz konusu avantaj veya dezavantajlar rol oynayabilir.

Diğer alanlarda olduğu gibi okul ortamında öğrenciler beden eğitimi ve spor dersine iliĢkin de tutumlar oluĢtururlar. Beden eğitimi dersine öğrencilerin olumlu tutum geliĢtirmeleri dersin verimli iĢlenmesini sağlayarak öğretmeni de güdüleyebilir (Kangalgil, Hünük ve Demirhan, 2006).

Tutumlarının oluĢmasında ailenin, çevrenin ve direkt kiĢisel deneyimlerin etkisinin olduğunu belirtilmiĢtir. Bununla birlikte bireylerin yaĢları da tutumların oluĢmasında önemli rol oynar. Özelikle çocukluk döneminde (6–12 yaĢları arası) çoğu tutumlar anne ve babayı taklit ederek oluĢur. Ergenlik döneminde (12–21 yaĢları arası) tutumlar Ģekillenir. Ġlk yetiĢkinlik devresinde (21–30 yaĢları arası) ise bu tutumlar giderek kristalleĢir veya kemikleĢir. Sears‟a (1969) göre tutumların Ģekillendiği ve kristalleĢtiği 12-30 yaĢlar arasındaki bu süreye, kritik dönem denir (Morgan, 2000). Bu dönemde edinilen tutumlar, kolay kolay değiĢmez (Güllü ve Güçlü, 2009).

Bu durum özellikle ortaöğretim öğrencilerinin ergenlik döneminde olduğu düĢünülürse bu dönemdeki beden eğitimi derslerine iliĢkin oluĢturdukları tutumlarının Ģekillenmekte olduğu söylenebilinir. Bu açıdan ortaöğretim öğrencilerin beden eğitimi dersi tutum oluĢumu açısından önemli bir dönem olduğu görülmektedir. Bu nedenle ortaöğretim öğrencilerinin tutumlarının yönünün ve Ģiddetinin ölçülmesi gerekir (Güllü

ve Güçlü, 2009).

Bu bilgiler doğrultusunda, liselerde öğrenim gören ve aktif olarak spor yapan ve yapmayan öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik geliĢtirdikleri tutumların bilinmesi, derslerin öğretmenler açısından daha etkili bir biçimde sunulmasına, öğrencilerin de beden eğitimi dersinden elde edecekleri kazanımların sağlıklı bir biçimde artmasına katkıda bulunacaktır.

1.1. Problem

Liselerde öğrenim gören ve aktif olarak spor yapan ve yapmayan öğrencilerin beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında fark var mıdır?

1.1.1. Alt Problemler

Yukarıda belirtilen problem doğrultusunda bu çalıĢmada aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:

1. Aktif sporla uğraĢan lise öğrencilerinin Beden Eğitimi dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerinde ailenin etkisi var mıdır?

2. Sporla aktif olarak uğraĢmayan lise öğrencilerinin Beden Eğitimi dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerinde ailenin etkisi var mıdır?

3. Sportif etkinlikte bulunan (sporcu) lise öğrencileriyle bulunmayanların Beden Eğitimi dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerinde arkadaĢ çevresinin etkisi var mıdır?

4. Sporcu öğrencilerle aktif spor yapmayan öğrencilerin Beden Eğitimi dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerinde öğretmen tarafından verilen desteğin rolü var mıdır?

5. Medya, aktif spor yapan ve yapmayan lise öğrencilerinin Beden Eğitimi dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerine katkı sağlar mı?

6. Özel okullarda ve devlet okullarında öğrenim gören aktif sporcuların Beden Eğitimi dersine karĢı tutumları ne ölçüdedir?

7. Özel okullarda ve devlet okullarında öğrenim gören ve sporla aktif olarak ilgilenmeyen öğrencilerin Beden Eğitimi dersine karĢı tutumları ne ölçüdedir? 8. Aktif olarak spor yapmayan öğrencilerin böyle bir davranıĢ sergilemelerinde

sağlık problemlerinin rolü var mıdır?

9. Aktif olarak spor yapma ve yapmama davranıĢı, öğrencilerin akademik baĢarılarını ne yönde engeller veya destekler?

1.2. Amaç

Bu çalıĢmada Ankara ilinde bulunan liselerde öğrenim gören ve aktif olarak spor yapan ve yapmayan öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik tutumlarının ölçülmesi ve karĢılaĢtırılması hedeflenmiĢtir.

1.3. Önem

Bugüne kadar yapılan çalıĢmalar ele alındığında, orta öğretimde daha çok beden eğitim programları, ders dıĢı egzersiz çalıĢmaları, sosyal uyum düzeyleri, cinsiyetler arasındaki tutum farkı ve spor branĢlarına iliĢkin çalıĢmalar yapıldığı gözlenmiĢtir.

Ryan ve arkadaĢları (2003) yaptıkları çalıĢmada, ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi öğretmenlerine ve beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarını saptamıĢ ve lise öğrencileriyle yapılan benzer çalıĢmalarla bağlantı kurmayı amaçlamıĢtır. Bu çalıĢmada 611 ortaöğretim öğrencisinin tutumları ölçülmüĢ ve ilk sırada beden eğitimi dersinde öğrencilerin değiĢik aktivitelerden hoĢlandıkları (%83), ikinci sırada ise öğretmen davranıĢlarından hoĢlandıkları (%80) ortaya çıkarken hoĢlanmadıkları arasında ise ilk sırada kısa ders periyodları (%38) ve ikinci sırada kıyafet değiĢtirmek (%27) yer almaktadır (Kangalgil, Hünük, Demirhan, 2006).

Figley (1985), öğrencilerin beden eğitimine ilgisini uyandıran veya uyandırmayan yönlerini saptamak için bir araĢtırma yapmıĢtır. Olumlu ve olumsuz tutumlarla ilgili en çok sözü edilen konuların öğretmen ve programla ilgili olduğu olduğunu göstermiĢtir. Carlson (1994), Park (1995) ve Rice (1988)‟da yaptıkları çalıĢmalarda beden eğitimi dersini seven öğrencilerin beden eğitimine iliĢkin pozitif tutumlar geliĢtirdikleri ve beden eğitimi öğretmenlerini iyi model olarak düĢündükleri açıklanmıĢtır. Beden eğitimi derslerindeki en olumlu deneyimler çeĢitli aktiviteler sunmak, kazanma/baĢarı, iyi yapmak, katılmak, takım çalıĢması ve tatmin olma/eğlenme olarak sayılabilir (Kangalgil, Hünük, Demirhan, 2006).

Kangalgil ve diğ. (2004) yaptıkları çalıĢmada, Ankara‟nın merkez ilçelerinde ilköğretim, lise ve üniversite düzeyinde öğrenim gören öğrencilerden spor yapan ve yapmayan öğrencilerin beden eğitimi ve spora iliĢkin tutumlarını saptamak ve karĢılaĢtırmak amacıyla toplam 2630 öğrenci katılmıĢtır. Bulgular cinsiyet yönüyle incelendiğinde, grupların tutum puanları ortalamaları yüksek olmasına rağmen erkek öğrencilerin tutum puanları kız öğrencilere göre daha yüksek çıkmıĢtır. Öğrenci düzeyi olarak tutumları ele alındığında öğrencilerin yaĢları büyüdükçe tutum puanlarının arttığı, sporcu öğrencilerin tutum puanlarının ise spor yapmayanlara göre daha olumlu olduğu görülmüĢtür. Ancak Ġlköğretim 8. sınıf ile lise 1. sınıf öğrencilerinin tutum puanları arasındaki fark anlamlı çıkmamıĢtır. Bunun yaĢ farkının az olmasından kaynaklandığını söylenebilir. Spor yapan öğrenciler arasında üniversite öğrencilerinin tutum puanlarının en yüksek olması ise; spor yapan üniversite öğrencilerinin katılmıĢ oldukları beden eğitimi ders saatlerinin fazlalığından kaynaklandığı söylenebilir (Hünük, 2006).

Bu araĢtırmayla, liselerde öğrenim gören, aktif spor yapan ve yapmayan öğrencilerin Beden Eğitimi dersine yönelik tutumları; sosyo-ekonomik durumları, aileleri, arkadaĢ çevreleri, öğretmenleri tarafından verilen destek ve medya gibi bu yaĢ grubunda ele alınmamıĢ değiĢkenler çerçevesinde incelenecektir.

1.4. Varsayımlar

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin “Beden Eğitimi ve Spor Tutum Ölçeği”ne içtenlikle cevap verdikleri düĢünülmüĢtür.

1.5. Sınırlılıklar Bu araĢtırma,

- 2009-2010 bahar yarı yılı,

- Ankara merkez ilçelerindeki resmi ve özel 7 lise, - 9. sınıfta öğrenim gören,

- Toplam 558 öğrenci ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Beden Eğitimi: KiĢinin fiziksel hareketlere katılmak suretiyle davranıĢlarında kasıtlı olarak beden eğitiminin amaçlarına uygun (bedensel, duygusal, sosyal ve zihinsel) değiĢme meydana getirme sürecidir (Tamer, Pulur, 2001).

Spor: Resmi kurallara bağlı ve birbiriyle rekabet eden bireyler tarafından oynanan (yapılan) fiziksel aktiviteler bütünüdür (Yamaner, 2001).

Tutum: Bir bireye atfedilen ve bireyin bir psikolojik obje ile ilgili duygu, düĢünce ve davranıĢlarını düzenli bir biçimde oluĢturan bir eğilimdir (KağıtçıbaĢı, 1999).

Rekreasyon: BoĢ zamanda ve tek baĢına, grupla, araçlı, araçsız, açık veya kapalı alanlarda, kent içi veya kent dıĢında, bir organizasyon içinde veya dıĢında zorunlu olmadan seçilen zevk ve neĢe verici her türlü etkinliklere rekreasyon denilmektedir (GüngörmüĢ, Yetim ve Çalık, 2006).

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, okul, eğitim, beden eğitiminin kapsamı ve amaçları, kiĢisel geliĢime katkıları, önemi, sporun insan geliĢimindeki etkisi, spora neden ihtiyaç duyulduğu, fiziksel aktivitenin yararları, tutumlar, tutum ölçmede baĢlıca yaklaĢımlar ve tutum ölçekleri hakkında bilgiler yer almaktadır.

2.1. Okul Nedir?

BaĢaran (1984)‟a göre, okul bir toplumda eğitimin pazarlandığı ve eğitim hizmetinin üretildiği yerdir. Eğitim sürecinden geçmemiĢ bir kimsenin kendi kendini hiçbir alanda tam olarak yetiĢtirme imkanı bulamayacağı ve eğitim imkanı kısıtlı toplumların kültürel, sosyal ve ekonomik kalkınmalarının tam olarak sağlanamayacağı düĢünülürse, okulun önemli bir sorumluluk ve değer taĢıdığı rahatlıkla görülebilir (Karaküçük, 1999).

Eğitim her toplumda rastlanan bir faaliyet olmasına rağmen, zengin toplumlarda daha yaygın ve daha ileri düzeyde seyretmektedir. Buralarda eğitimin modern ortamlarda ve yöntemlerle formel olarak verildiği yerler ise okullar olmaktadır ((Karaküçük, 1999).

Zaman içinde fonksiyonları büyük değiĢikliklere uğramıĢ okulların artık; öğrencileri bir üst öğretime veya sınavlara hazırlama aracı olarak değil, onları modern bir toplumun vatandaĢları olarak kendi kapasite ve yeteneklerini en uygun Ģekilde değerlendirmek ve her öğrencinin ilgi ve yeteneklerine cevap verecek karakterde ve bütün öğrencilere hitap edecek Ģekilde olması beklenir (Karaküçük, 1999).

2.2. Beden Eğitimi Nedir?

Bugün okul, toplumun çocuklara ve gençlere kendilerini ve kapasitelerini geliĢtirmeleri için deneyimler sunduğu araçtır. Buna göre eğitim, çocuklar ve gençler için planlanmıĢ geliĢim tecrübesi olarak tanımlanabilir (Halsey ve Porter, 1963).

Eğitimden beklenen bireylerin, gizil güçlerini ve yeteneklerini ortaya çıkararak en üst düzeyde geliĢtirilmesine yardım etmektir. Bireyleri fiziksel, zihinsel, duygusal ve toplumsal yönleriyle bir bütün olarak yetiĢtirmek çağdaĢ eğitimin temel ilkelerindendir. ÇağdaĢ anlayıĢa uygun olarak eğitimdeki amacın gerçekleĢmesi bireyin, zihinsel eğitimi yanında fiziksel eğitimi ile olasıdır. ĠĢte bu noktada beden eğitimi, genel eğitimin vazgeçilmez bir parçası olmaktadır. Hareket etmeyi öğrenme ve hareketler yoluyla öğrenmeyi amaçlayan bedenler eğitimi, genel eğitimin amaçlarına hareketler aracılığıyla katkıda bulunmaktadır (Eroğlu, 2011).

Bir anlamda, geliĢim sürecinin tamamı eğitim olarak adlandırılır. Buradan hareketle, bir çocuğun hareket organizması ve bedeni, duygularını ve düĢünce organizmasını da kapsadığı için bununla alakalı Ģey beden eğitimi olarak kabul edilir. Beden eğitimi; tüm çocuklar ve gençler için planlanmıĢ geliĢim tecrübesi olarak hareketli eylemlerin kullanımıdır (Halsey ve Porter, 1963).

Beden eğitimi, çocuğun sadece hareket etmeye teĢvik edildiği bir eğitim programı değil, aynı zamanda etkili hareket etmenin de öğretildiği bir programdır. Hareketin etkinliği, çeĢitli zamanlarda farklılık gösteren amaçlara bağlıdır. Çocuk, bir yarıĢı kazanmak ya da baĢka bir oyuncuyu geçmek için koĢabildiği kadar hızlı koĢabilir. Ya da iri ve kuvvetli birinin nasıl hareket ettiğini göstermek için yavaĢça hareket edebilir. Her durumda, amaca ulaĢmak çocuğun geliĢimi için önemlidir (Halsey ve Porter, 1963).

Bu bağlamda beden eğitiminin kiĢisel geliĢime katkıları geliĢim alanlarına göre aĢağıda kısaca açıklanacaktır (Mirzeoğlu, 2003).

1. Fiziksel GeliĢimdeki Etkileri.

Bireylerin fiziksel geliĢimlerine katkıda bulunmak yalnız beden eğitimine özgü bir amaçtır. Hareket, bireyin doğasında vardır. Hareket sisteminin temelini ise aktif olarak kaslar, pasif olarak da kemikler oluĢturur. Hareket bunların daha güçlü olmasına yardımcı olur. Aynı zamanda beden eğitimi etkinlikleri, kemik özgül ağırlığını ve bağ dokularının esnekliğini artırarak bunları baskı ve gerginliklere karĢı güçlendirir. Beden eğitimi etkinlikleri düzenli yapıldıklarında, organizmanın fiziksel uygunluk ve dayanıklılığını, buna bağlı olarak iç organların fonksiyonlarını geliĢtirir. Böylece organizmanın değiĢen koĢullara daha kolay uyum sağlaması ve yorgunluğa karĢı koyma gücü artar. Yamaner (2001)‟e göre, en fazla etki, becerilerin geliĢmesi, kassal hareketle verimliliğin artması, dolayısıyla kassal güç ve dayanıklılığın artmasında görülür.

2. BiliĢsel GeliĢimdeki Etkileri.

Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan, aktif zihinsel faaliyetlerdeki geliĢimine biliĢsel geliĢim adı verilmektedir. BiliĢsel geliĢim; bebeklikten yetiĢkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha kompleks ve etkili hale gelmesi sürecidir.

Beden eğitimi derslerinde etkinlikler yolu ile yaparak öğrenme sonunda, öğrenme için gerekli algılama, düĢünme, akıl yürütme, kıyaslama ve temel kavramların geliĢmesi sağlanır.

Fiziksel etkinlikler aracılığı ile öğrenciler, sağlık, güzel vücut hareketleri ve alıĢtırma ilkelerinin yaĢamlarındaki önemini kavrarlar. Sağlıklı olmanın ve fiziksel uygunluğun değerini ve bunların nasıl geliĢtirilerek korunduğunu öğrenirler. Öğrenciler ayrıca, beden eğitimi yoluyla kendilerinin zayıf ve güçlü yönlerini daha iyi tanıma olanağı bulurlar.

3. DuyuĢsal ve Toplumsal GeliĢmedeki Etkileri.

Duygusal ve toplumsal geliĢim birbiriyle karĢılıklı etkileĢim halindedir. Duygusal geliĢimin tam olarak kazanılmasından sonra birey topluma katkıda bulunabilir. Bu nedenle bireyin önce birey olarak kendine uyum sağlaması, bir baĢka deyiĢle kendini kabul etmesi, daha sonra gruba uyum sağlaması söz konusudur.

Her beden eğitimi etkinliği toplusal bir deneyimdir ve çoğunlukla duyguları içerir. Bu tür etkinliklere katılan birey, hareketler aracılığı ile duyguların ifade etme olanağı bulur. Saldırganlık, öfke, utangaçlık, kıskançlık vb. duygularında boĢalım sağlar, bunları kontrol etmesini öğrenir. Etkinlikler sırasında öğrenciler birlikte çalıĢmaya yönlendirilir, öğrencilerin birbirleriyle iliĢki içerisinde olmaları arkadaĢlık duygularının geliĢmesine katkıda bulunur, öğrenciler, takım arkadaĢları ile iĢbirliği yaparak birlikte çalıĢabilme becerisi kazanırlar.

Bucher ve Wuest (1987) ise beden eğitiminin amaçlarını Ģu Ģekilde açıklamıĢtır: 1. Fiziksel GeliĢim Amacı: Beden eğitimi, bedendeki çeĢitli organik sistemleri geliĢtirerek bireyde fiziksel kuvveti arttıran aktivite programlarını içerir. Bu da dayanıklılığı, sakatlıklara karĢı korunmayı arttırır. Beden Eğitimi ile birey daha aktif olacak, daha iyi performans gösterecek, bedenindeki organik sistemler yeterli seviyede geliĢince de insan daha sağlıklı olacaktır. Buradaki organik kavramı, insan bedeninin sindirim, dolaĢım, boĢaltım, vücut ısısının korunması ve solunum sistemlerini açıklar. Bir yere tırmanma, koĢma, atma, sıçrama, ağırlık taĢıma, atlama gibi aktiviteler bu sistemlerin etkili bir Ģekilde çalıĢmasına yardımcı olur.

2. Nöromusküler GeliĢim Amacı: Vücut farkındalığının arttırılması, mümkün olduğu kadar az enerji harcayarak fiziksel aktivitede bulunmak ve bu aktivitede mümkün olduğunca yeterli ve esnek olmakla ilgilidir. Etkili motor davranıĢ, hareketin estetik kalitesinde ve hareket algısının geliĢmesinde rol oynar. Bu, aslında motor becerinin geliĢimidir.

Etkili hareket, kas ve sinir sistemlerinin uyumlu bir Ģekilde çalıĢmasına bağlıdır. Bu sistemlerin birlikte çalıĢması koĢma, atma, atlama, sıçrama, eğilme, bir nesneyi bükme, taĢıma ve fırlatma gibi aktivitelerde görülür.

3. BiliĢsel GeliĢim Amacı: Beden bilgisiyle, düĢünme yeteneğiyle ve bunların yorumlanmasıyla ilgilidir. Beden bilgisi, insan hareketinin doğasını ve insanın büyüyüp geliĢmesinde hareketin etkisini yorumlayan beĢeri bilimlerden ve diğer kaynaklardan gelir.

Fiziksel aktivite öğrenilmelidir. Bu yüzden entelektüel mekanizmanın parçası olarak düĢünmek gereklidir. ÇeĢitli hareketlerde koordinasyon sağlanmalı ve bireyin yaĢadığı çevreye uyarlanmalıdır. Bu, yürüme, koĢma, tenis raketini kullanma bile olabilir. Tüm bu hareketlerde katılımcı düĢünmeli ve sinir-kas sistemlerini koordine etmelidir. Bu tip bir bilgi, deneme-yanılma yoluyla elde edilir.

4. Sosyal-Duygusal GeliĢim Amacı: Amaç, bireyin kiĢisel uyum, gruba uyum sağlaması ve kendisini toplumun bir parçası olarak hissetmesine yardımcı olmaktır. Beden eğitimi programlarındaki aktiviteler, bireyin uyum sağlaması için kiĢiye en iyi fırsatları sunar.

Oyunun kuralları demokratik hayatın kurallarıdır. Oyunlarda birey demokrasiyi görür, yetenek ve performans yönünden diğer kiĢileri takdir eder. Ekonomik statü, kiĢinin geçmiĢi, ırk ya da diğer ayrıĢtırıcı faktörler rol oynamaz; performans, baĢarının tek ölçüsüdür.

2.3. Beden Eğitimi Neden Önemlidir?

Halsey ve Porter (1963), beden eğitiminin önemli olmasının en önemli nedenlerinden birinin, çocuğun hareketinin, organik geliĢmenin yanında onun diğer geliĢim dallarının da ilerlemesini sağlaması olduğunu belirtmektedir.

Çocuk tırmanmayı ve engeller üzerinden atlamayı öğrendikçe kendine olan güveni artmaya baĢlar. Yeni hareket becerileri öğrenmek, çocukta korkunun ve hayal kırıklığının üstesinden gelinmesine katkıda bulunur. Böylece çocuğun duygusal geliĢimine yardımcı olur (Halsey ve Porter, 1963).

Beden eğitimi sadece güçlüler, fiziksel yönden kusursuz kiĢiler için değil, sınıftaki her birey içindir. Bu, felçli bir birey de olabilir, ya da çeĢitli yönlerden bedensel yetersizliği olan kiĢileri de kapsayabilir. Öğrenciler Ģunu görmelidir ki,

planlanmıĢ bir beden eğitimi etkinlikleri, bedensel yönden yeterli olan ve olmayan herkesin eĢit bir biçimde fayda elde ettiği etkinliklerdir (Halsey ve Porter, 1963).

Ülkemizde beden eğitimi dersinin okullara giriĢi çok yenidir. Ġlk olarak “Mekteb-i Sultani” Ģimdiki adıyla Galatasaray Lisesi‟nde ve askeri liselerde 1800‟lü yılların sonlarında fiziksel talim amaçlı olarak jimnastik adı ile programa alınan beden eğitimi dersleri zamanla diğer okul programlarına da yayılmıĢtır (Erkal, Güven ve Ayan, 1998).

Beden Eğitimi derslerinin ülkemizde okullara giriĢi yeni olmakla beraber günümüz Türk Milli Eğitim amaçları içinde beden eğitimi “Öğrencilerin kiĢisel ve toplumsal yönden sağlıklı, mutlu ve iyi ahlaklı ve dengeli bir kiĢilik sahibi yapıcı ve üretken, milli kültür değerlerini ve demokratik hayatın temel ilkelerini benimsemiĢ fertler olarak yetiĢtirilmesine katkıda bulunacak bir eğitim alanı” olarak ele alınmıĢtır (Koçak ve Kartal, 2003).

Günümüzde Beden Eğitimi ve Spor, yetiĢmekte olan nesillerin temel kaynağı olan insanın fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliĢimini amaç edinen ve genel eğitimin tamamlayıcısı ve ayrılmaz bir parçası olarak görülen bilinçli ve planlı faaliyetlerdir (Yıldıran ve Yetim, 1996).

Beden eğitimi etkinlikleri bireyde kurallara uyma, baĢkalarının haklarına saygı, yardımlaĢma, iĢbirliğine dayalı yaĢam biçimi gibi alıĢkanlıkları kazandırır. Ayrıca bireylere etkin olma, sorumluluk yüklenme ve sonuçlarına katlanma olanaklarını sağlar (Yamaner, 2001).

Beden eğitimi programlarının öğrencilerin sağlıklı bir yaĢantıya sahip olmalarına da etkisi vardır. Sağlıklı öğrenciler, daha etkili öğrenebilirler. Eğitim sistemi içindeki öğrenme görevlerini yapabilmek için daha çok enerjiye sahip olurlar. Bu durum öğrencilerin, sadece öğrenme yaĢantılarında değil, günlük yaĢamları için de gereksinimleri olan enerjinin ve canlılığın kaynağını oluĢturur. Eğitimin baĢlıca amacı öğrencilerin topluma üretken bireyler olarak hazırlanması olduğundan, bireylerin sağlık ve refahlarına da dikkat etmesi gerekmektedir. Düzenli fiziksel aktivitede bulunmak kiĢinin tüm sağlığını geliĢtirir. Sağlıklı yetiĢkinlerden oluĢan toplumlarda, bireyler daha etkili ve üretken bir biçimde çalıĢabilirler. Beden eğitimi programları, öğrencilere bir

ömür boyu fiziksel aktivitede bulunmalarını sağlayan becerileri, bilgi ve davranıĢları kazanmalarını sağlayabilir (Alpaslan, 2008).

2.4. Spor Nedir?

Ferdin tabii çevresini beĢeri çevre haline çevirirken elde ettiği kabiliyetleri geliĢtiren, belirli kurallar altında araçlı veya araçsız, ferdi veya toplu olarak boĢ zaman faaliyeti kapsamı içinde veya tam zamanını alacak Ģekilde meslekleĢtirerek yaptığı, sosyalleĢtirici, toplumla bütünleĢtirici, ruh ve fiziği geliĢtiren, rekabetçi, dayanıĢmacı ve kültürel olgu da spor adını almaktadır (Erkal, Güven ve Ayan, 1998).

Spor, ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmanın temel unsuru olan insanın beden ve ruh sağlığını geliĢtirmek, kiĢiliğin oluĢumunu, karakter özelliklerinin geliĢimini sağlamak, bilgi, beceri ve yetenek kazandırarak çevreye uyumu kolaylaĢtırmak, kiĢiler, toplumlar ve uluslar arasında dayanıĢma, kaynaĢma ve barıĢı sağlamak, kiĢinin mücadele gücünü arttırmak yanında belirli kurallara göre, rekabet ölçüleri içerisinde mücadele etme, heyecan duyma, yarıĢma ve yarıĢmada üstün gelme amacıyla yapılan faaliyetler olarak da tanımlanabilir (Yetim, 2000).

Karaküçük (1999)‟e göre; spor, rekreasyonel bir araç olarak insanların; endüstrileĢmeyle beraber açıkça hayat ve iĢ birimlerini değiĢtirmeleri sonucu, Ģehir ve endüstriyel ortamlara taĢınmaları, bir taraftan uygarlaĢma ve hayat standardının yükselmesi, diğer taraftan negatif olarak zihinsel ve fiziksel eksikliklerin ortaya çıkardığı olumsuzlukları gidermek için önemli fonksiyonlar üstlenmiĢtir.

Ġçinde bulunduğumuz çağda spor, hayatımızın vazgeçilmez bir parçası haline gelmiĢtir. Sportif aktivitelerde yer almak, insanın kiĢiliğini geliĢtirmede ve günlük hayatımızda artarak devam eden streslerden kurtulma açısından oldukça önemlidir. Spor, insanın kendi kendisini disipline etmesine, karĢılaĢacağı psikolojik ve fizyolojik problemleri yenmesine yardım eder (Kaya ve Gökdemir, 1996).

Spor toplum hayatına çok değiĢik yollardan girmiĢtir. Bireylerin her zaman ilgisini çekmeyi baĢarmıĢ, öyle ya da böyle insanları etkisi altına almıĢ toplumsal bir olgudur. Toplumdaki her bireyin değiĢik beklentilerine beklentileri oranında cevap

vererek, toplumsal hayatta belli bazı görevler üstlenmiĢtir. Kitleleri kendine bağlayan, onlar için vazgeçilmez zevkler, ihtiyaçlar doğuran bu olgu, artık toplumsal bir kurum olduğunu kabul ettirecek bir noktaya gelmiĢtir (Kılcıgil, 1998).

Spor, insanın kendi kendisini disipline etmesine karĢılaĢacağı psikolojik ve fizyolojik sorunların üstesinden gelmesine yardım eder. Sporun uluslararası dostluk ve barıĢ ile ülke ekonomisine getirdiği olumlu katkılar da vardır. Ayrıca, günümüzde gerek basın yayın organlarının spora yaklaĢımı, gerekse insanların stresten kurtulma, vücutlarını formda tutma çabaları ve hepsinin ötesinde sporda kazanılan uluslararası baĢarılar, toplumun günlük yaĢamında ve moral düzeyinde oldukça önemli hale gelmiĢ, spora önemli bir boyut da kazandırmıĢtır. Nitekim günümüzde spor yapmak, sportif aktivite içinde bulunmak, uygar insan olmanın da koĢulları arasında yer almıĢtır (Sunay ve Saracaloğlu, 2003).

Sportif etkinlikler hem beden ve ruh sağlığını bir bütünlük içinde geliĢtirebilen, hem de bireyin kendisinin fiziksel yeteneklerini tespit edebilmesi, kendi gücü ve cesareti hakkında bilgi sahibi olabilmesi için güzel bir yoldur. Aynı zamanda sportif etkinlikler aracılığıyla kiĢi kendisiyle, doğayla, zamanla ve baĢkalarıyla yarıĢmayı ve sonucunda kazanmanın da kaybetmenin de kabullenebilirliğini öğrenmektedir. Belirli kurallara uymanın gerekliliği, iĢbirliği ve yardımlaĢma, baĢkalarının haklarına saygı, bir gruba ait olmanın yarattığı doyum ve güven sportif etkinliklerle ulaĢılabilecek pek çok kazanımdan sadece bazılarıdır (Öztürk ve Ġnce, 1994).

Green ve Hardman (2005)‟a göre fiziksel aktivite, fiziksel uygunluk ve sağlık arasındaki iliĢkiyi anlamak önemlidir. Fiziksel aktivite, yoğunluğu ve sıklığı günden güne değiĢiklik gösterebilen, iĢe, okula yürüme gibi kaçınılmaz aktiviteler ya da spor gibi gönüllü aktiviteleri kapsar. Diğer yandan, fiziksel uygunluk, kardiyopulmoner ve kas sistemlerinin hareket etmek için enerji kullanma becerisinin psikolojik değiĢkenidir. Fiziksel olarak aktif yetiĢkinler, aktif olmayan akranlarından daha üst düzeyde fiziksel uygunluğa sahiptir. Son olarak, sağlık sadece hastalık veya zayıflığın olmaması değil, aynı zamanda fiziksel, mental ve sosyal olarak iyi olma durumudur.

Çocuklarda ve yetiĢkinlik dönemindeki kiĢilerde fiziksel yönden aktif olmanın faydaları Ģunlardır:

- Kas kuvvetini arttırır.

- Esnekliği arttırır (Green ve Hardman, 2005).

1982 Anayasasının 59.maddesinde Devlet her yaĢtaki Türk vatandaĢlarının beden ve ruh sağlığını geliĢtirecek tedbirleri alır, sporun kitlelere yayılmasını teĢvik eder, baĢarılı sporcuyu korur; 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda ise “Birey, beden eğitiminin ömür boyu uygulanması gerektiğine inanmıĢ, onu yaĢamın bir parçası haline getirmiĢ bir kiĢi olarak yetiĢir.” denilmektedir (Kirazoğlu, 2003).

Burada asıl amaç, elit sporcu yetiĢtirmek değil, elit sporcuyu yaratan geniĢ tabanlar oluĢturmak, sağlıklı bir toplumun sağlıklı, mutlu, yapıcı, yaratıcı, çalıĢkan bireylerini yetiĢtirmek için katılımı yüksek düzeyde tutmak olmalıdır (Kirazoğlu, 2003). Modern toplumlarda spor geniĢ kitleler tarafından benimsenmiĢtir. Gerek sporcu sayısı ve kalitesi, gerekse izleyici sayısı ve kalitesi oldukça yüksektir (Kirazoğlu, 2003).

Spor ağırlıklı derslerde hem katılımın, hem katılımından sağlanacak doygunluğun yüksek düzeyde olması, örgün eğitimi bitse bile bireyin sporla iliĢkisini yaĢam boyu sürdürmesini sağlayacaktır (Kirazoğlu, 2003).

Spor; bir müzik, resim veya herhangi bir güzel sanat dalı gibi beğenilerek yani göze hoĢ gelerek ve duygulara seslenerek yaygınlığını arttırabilir. ġüphesiz sporun sağlık kazandırıcı, mutluluk verici, sosyalleĢtirici ve stresten uzaklaĢtırıcı değerleri yanında Ģöhret olmak ve maddi gelir elde edici nitelikleri de yaygınlığı arttırıcı diğer önemli faktörler arasında görülmektedir (Karaküçük ve Yetim, 1997).

Ders dıĢı spor etkinliklerinin olabildiğince geniĢletilmesi, yeni programların geliĢtirilmesi, araĢtırılması, okul dıĢı spor organizasyonlarının yaygınlaĢtırılması ve bunlara iĢlerlik kazandırılması gerekmektedir (Kirazoğlu, 2003).

Yukarıda rekreasyon ve spor için yapılan tanımlardan yola çıkarak, toplumun tüm grupları gibi ortaöğretim gençliğinin de rekreatif ihtiyaçlarını karĢılarken spora ihtiyaç duyduğunu söylemek mümkündür. Ortalama 15-18 yaĢ grubunda bulunan bu gençler, boĢ zamanlarını değerlendirmek için doğru yönlendirilmedikleri takdirde, kötü alıĢkanlıklar edinebilmektedirler. Çünkü bu yaĢ grubundaki bireyler, ergenlik dönemi adını verdiğimiz oldukça kritik bir dönemin içinde bulunmaktadırlar. Yani kötü alıĢkanlıkları kolayca edinebilecekleri bir dönemin içindedirler (Çoban vd., 2003).

Bu sebeple, eğitim kurumlarına ve özellikle beden eğitimi öğretmenlerine büyük görev düĢmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı‟nca hazırlanan, ortaöğretim kurumlarında uygulanan beden eğitimi ve spor dersinin 18 maddelik amaçları içerisinde yer alan beden eğitimi ve sporun sağlığı yararlarını kavrayarak, boĢ zamanlarını spor faaliyetleri ile değerlendirmeye istekli olabilme amacını da dikkate alarak beden eğitimi öğretmenlerinin bu konuda gereken hassasiyeti göstermeleri gerekmektedir (Çoban vd., 2003).

Ortaöğretim, çeĢitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir ve öğrenciler istek ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda bu programlardan birine yönelerek yetiĢme imkanı bulurlar. Ortaöğretimin amacı; öğrencilere asgari ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlarını tanıtmak ve çözüm yolları aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci kazandırarak öğrencileri ilgi ve yetenekleri doğrultusunda hem yükseköğretime hem mesleğe veya hayata ve iĢ alanlarına hazırlamaktır (Çoban vd., 2003).

Lise Beden Eğitimi dersi genel amaçları, lise Beden Eğitimi dersi Öğretim Programı içinde aĢağıdaki gibi belirlenmiĢtir:

- Atatürk‟ün ve düĢünürlerin Beden Eğitimi ve Spor konusunda söyledikleri sözleri açıklayabilme.

- Bütün organ ve kas sistemlerini seviyesine uygun olarak güçlendirme ve geliĢtirebilme.

- Sinir kas eklem koordinasyonunu sağlayabilme. - Ġyi duruĢ alıĢkanlığı edinebilme.

- Beden Eğitimi ve sporla ilgili temel bilgi, beceri, tavır ve alıĢkanlıkları edinebilme.

- Ritim ve müzik eĢliğinde hareketler yapabilme.

- Halk oyunlarımızla ilgili bilgi ve beceriler edinme ve bunları uygulamaya istekli olabilme.

- Beden eğitimi ve sporun sağlığa yararını kavrayarak boĢ zamanlarını spor faaliyetleri ile değerlendirmeye istekli olabilme.

- Temel sağlık kuralları, ilk yardım ile ilgili bilgi, beceri, tavır ve alıĢkanlıklar edinebilme.

- ĠĢbirliği içinde çalıĢma ve birlikte davranma alıĢkanlığı edinebilme. - Görev ve sorumluluk alma, lidere uyma ve liderlik yapabilme. - Kamu kaynaklarını iyi kullanma ve koruyabilme.

- Spor araçları ve tesisleri bilgisi (Çöndü, 2004).

Bütün bu geliĢmeler ve diğer nedenlerden dolayı insanlar, baĢta spor olmak üzere bir çok rekreatif etkinliğe ihtiyaç duymaktadırlar (Çoban vd. , 1994).

Dünyadaki bütün geliĢmiĢ ülkelerin Beden Eğitimi ve Spora yaklaĢımları eğitimin bütünlüğü içerisinde sağlıklı bir toplum yetiĢtirmektir. Bu da toplumu oluĢturan bireylerin fizik, zihin ve ruh sağlığı ile refah düzeylerini iyileĢtirmek, yükseltmek anlamı taĢımaktadır. Yani bireylerin okul içi ve okul dıĢı beden eğitimi ve spor ile rekreasyon etkinliklerine katılmaları sağlanarak bir yandan beden zihin ve ruh özellikleri geliĢtirilirken, bir yandan da dengeli ve sağlıklı bir Ģekilde geliĢen kiĢilik ve karaktere, özgür ve bilimsel düĢünme yeteneğini kazandırmaktır (Yalçıner, 2003).

Beden eğitimi ve sporu sağlıkları için yapma alıĢkanlığını kazanmıĢ toplum bireyleri bu ilke yanında üretken bir toplum yaratmıĢ olurlar. Ayrıca herhangi bir spor dalında elde edilen uluslar arası baĢarılar ortak duygu ve düĢünce birliği oluĢturulurken, kültür değerlerimizin de yaĢatılmasına ve geliĢtirilmesine katkıda bulunulmuĢ olur (Yalçıner, 2003).

Çağımızda devamlı olarak geliĢen ve değiĢen olaylar ve teknoloji, bireyler üzerinde etki oluĢturmaya baĢlamıĢtır. Eğitimin buradaki iĢlevi toplum üzerindeki bu etkiye karĢı nitelikli insan gücü yetiĢtirmektir. Bilindiği gibi nitelikli insan gücü de bedenen, zihnen ve ruhen sağlıklı olmayı gerektirir. Bu da beden eğitimi ve sporun temelini oluĢturan çok yönlü hareket çeĢitlerini ve prensiplerini içeren beden eğitimi ve spor eğitimiyle kazanılır (Yalçıner, 2003).

Okullar çoğu kez eğitimi, bilgi edinme olayı olarak görmüĢlerdir. Matematik, biyoloji, fizik, kimya ve tarih gibi birçok derste sadece kavramsal içerikler benimsenmiĢtir. Bu anlayıĢla genellikle Beden Eğitimi, Spor, Müzik ve Resim gibi uygulamaya yönelik, fonksiyonları ve çok çeĢitliliği ile her zevke hitap edebilen dersler veya etkinlikler ders içi olduğu gibi ders dıĢında da ihmal edilebilmektedir (Karaküçük, 1999).

Ders dıĢı etkinliklerle öğrencilerin sadece ders kitaplarına giren bilgilerle yaĢama atılmalarını önleyecek, giriĢim yeteneklerini arttıracak, görüĢlerini özgürce ortaya koyabilecek beceriler elde etmeleri, topluluk bilinçlerinin, sorumluluk duygularının ve liderlik yeteneklerinin geliĢmesi bakımından önem taĢır. Ayrıca kiĢinin bedensel güç ve uyumluluğunu geliĢtirmek, ilgi ve tutumlarını keĢfetmek, estetik ve dinlendirici etkinliklere yöneltmek, en uygun kiĢisel ve grup yaĢamlarını sağlamak ile boĢ zamanlarını en iyi Ģekilde değerlendirme alıĢkanlıklarını kazanmak bakımından ders dıĢı zamanlarda yapılan etkinliklere katılım önem taĢır (Karaküçük, 1999).

Ülkemizde boĢ zamanları değerlendirme veya eĢ anlamlı kullandığımız serbest zaman değerlendirme iĢi bir eğitim söz konusu olmadan, kendiliğinden olacağı varsayılmakta veya öyle anlaĢılmaktadır. Eğer boĢ zaman varsa, herhangi bir Ģeyin yapılması düĢünülmekte, serbest zaman yaratılması ve önceden planlanmasının yaygın olmadığı görülmektedir. Ġnsanlara boĢ zamanlarınızda ne yaparsınız gibi bir soru sorulduğunda genelde spor yaparım, kitap okurum, resim yaparım gibi yanıtlar alınmaktadır. Ancak uygulamalara bakıldığında ise bu alanlardaki etkinliklerin daha çok bilinçsiz bir Ģekilde yapıldığı görülmektedir. Gözlemler ise bireylerin etkinlikleri yapmak için yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıkları ve organizasyon ve planlama bilgisinden yoksun oldukları Ģeklindedir. Bu durumda akla gelen ilk soru okulların iĢlevlerini yerine getiremedikleri veya eğitim eksikliğidir. Okulların koĢullarına ve öğretim programlarına bakıldığında ise sadece derslere ağırlık verildiği, ders içeriklerinin bir çoğunun yaĢama geçirilemeyen veya zor geçirilen bilgiler olduğu göze çarpmakta, beden eğitimi ve spor, resim, müzik gibi derslerin de pek ciddiye alınmadığı görülmektedir. Öğrencilerin okuldan sonraki zamanları ve eğitimleri ise pek fazla okul idaresini bağlamaz görünmektedir. Çocuklar bu büyük zaman dilimi içerisinde doğal olarak bol enerjileri ile bir Ģeyler yapmak için çareler aramakta ve kendilerine en yakın olan fırsatı değerlendirebilmektedirler (Çamlıyer, 2003).

Bu tür yaklaĢımlar alıĢkanlıklar haline gelmekte ve yetiĢkin ve yaĢlılık dönemlerinde de sürüp gitmektedir. Oysa önerilenler, spor yaparak, müzik ve resim, tiyatro gibi sanat dallarıyla uğraĢarak, kitap okuyarak boĢ zamanların iyi değerlendirilmesidir (Çamlıyer, 2003).

Serbest zaman etkinlikleri karĢısında çok güçlü ve etkili rakipler bulunmaktadır. Bu rakipler, çocuğun hareket dürtülerini çok erken yaĢlarda engellemektedirler. Bu

engelleyiciler arasında, özellikle bilgisayar oyunları, televizyon programları ve makineleĢmiĢ müzik aletleri sayılabilir. Bunlar sadece Ģimdiye kadar kitap okuma gibi klasik serbest zaman uğraĢısını engellemekle kalmayıp, aynı zamanda zaman geçirme açısından oyun, spor ve hareket etme olanaklarını da büyük ölçüde kısıtlamaktadırlar (Grössing, 1992).

Spor kulüplerinin çığ gibi artması, fitness endüstrisindeki geliĢme, ticari sporlardaki artıĢ ve spor tesis sayısının çoğalması, insanların serbest zamanı değerlendirmede bir gerçeği yansıtmamaktadır. Ve tüm artılara karĢın, çocuk ve gençlerin serbest zaman hareketleri giderek daha da azalmaktadır (Grössing, 1992).

2.5. Tutumlar

Tutum, bir kelime olarak ilk kez Herbert Spencer tarafından 1862‟de kullanmaya baĢlanmıĢtır. Spencer, tutumu, bireyin zihinsel durumunu ifade etmek için kullanmıĢtır. Daha sonra 1888 yılında Lange, laboratuvar çalıĢmalarında tutumu bir kavram olarak ele almıĢ ve incelemiĢtir. Lange, tutum kavramı hakkında bugün kullanılan tanımlamalar arasında önemli farklar bulunmasına rağmen bu tanımlara yakın tanım yapmıĢtır. Daha sonraları tutum kavramı psikologlar ve sosyologlar tarafından araĢtırılan ve tartıĢılan popüler bir konu haline gelmiĢtir. Hatta bu araĢtırmaların ve tartıĢmaların, sosyal psikoloji bilim dalının doğmasına öncülük ettiği iddia edilmiĢtir (Güllü ve Güçlü, 2009).

Tutumun birçok tanımı yapılmıĢtır. Tutum, bir duruma, insana, eĢyaya karĢı belli bir tarzda tepki göstermeye hazır olma, somut bir objeye ya da soyut bir kavrama iliĢkin, ona karĢı ya da ondan yana olma olarak tanımlanmıĢtır (Holoğlu, 2006).

Krech ve ark. (1980)‟a göre tutum, bireyin kendi algı dünyasının bir yönü ile motivasyon, heyecan, idrak ve öğrenme süreçlerinin devamlı bir organizasyonudur. Hilgard ve arkadaĢlarına (1971) göre tutum bazı nesnelere, kavramlara ve durumlara karĢı yaklaĢmakla ya da uzaklaĢmakla birlikte, bunlara karĢı belirli bir davranıĢ göstermeye hazır olmayı da ifade eder. Franzoı‟a (2003) göre tutum, bireyin bir nesneyi olumlu ya da olumsuz değerlendirmesidir (Güllü ve Güçlü, 2009).

Thurstone (1946)‟a göre tutum, bir psikolojik objeye iliĢkin olumlu veya olumsuz duyguların derecesidir. Morgan (1961)‟a göre, belirli kiĢilere, eĢyaya veya durumlara olumlu ya da olumsuz tepkide bulunma, cevaplama eğilimidir. Middlebrook (1974) „a göre belirli diğer kiĢilere ve nesnelere iliĢkin düĢüncelere, duygulara, hareketlere yön veren, öğrenilmiĢ eğilimler bütünüdür (Holoğlu, 2006).

McClelland‟a göre ise tutum, bireyin Ģimdiki davranıĢını belirleyen geçmiĢ deneyimlerinin bir özetidir. Pehlivan‟a göre belli bir objeye veya duruma yönelik olumsuz yaĢantılar geçirmiĢ bireylerin, o obje veya nesneye yönelik olumsuz bir tutuma; olumlu yaĢantılar geçirmiĢ bireylerin ise olumlu tutuma sahip olması beklenmektedir. Erden‟in belirttiğine göre, iĢlevsel kuramlara göre, birey kendi ihtiyaçlarına uygun objelere yönelik olumlu tutum geliĢtirir. Bu görüĢe göre bireyin bir objeye yönelik tutumları olumlu ise o obje onun ihtiyaçlarını karĢılıyor demektir (Eroğlu, 2011).

Lamber‟a göre tutum, bireyin insanlar, gruplar, sosyal konular ve daha genel olarak herhangi bir çevresel olayla ilgili örgütlenmiĢ ve tutarlı bir düĢünce, duygu ve tepki biçimini ifade etmektedir (Eroğlu, 2011).

Arslantürk ve Amman‟a göre yapılan tanımlarda tutum olgusunun üç özelliğine vurgu yapılmaktadır:

- Tutum tek bir bireye aittir.

- Tutum bir eğilimdir. Bireye atfedilen, doğrudan gözlenebilen bir özellik olmayıp, bireyin gözlenebilen davranıĢlarından dolaylı olarak varsayılan, davranıĢa hazırlayıcı bir eğilimdir.

- Tutum psikolojik bir obje ile ilgilidir. Yani psikolojik obje bireyin farkında olduğu ve birey için bir anlam taĢıyan bir objedir. Bir birey için tutum objesi olan herhangi bir Ģey, baĢka bir birey için olmayabilir (Eroğlu, 2011).

Tutumlarla ilgili pek çok değiĢik gruplama bulunmaktadır. Öğrencilerin tutumlarını, ilgilerini ve kendi hakkındaki görüĢlerinin bileĢkesini duyuĢsal giriĢ olarak tanımlayan Bloom‟un sınıflaması beĢ aĢamadan oluĢmaktadır:

- Alma; belli bir olgu ya da uyarıcının varlığının farkında oluĢ ve onu almaya istekli oluĢtur.

- Tepkide Bulunma; olgunun sadece algılanmasını değil, onunla ilgili bir davranıĢta bulunmayı içerir.

- Değer Verme; olguyu “değerli” bulma ve onunla ilgili davranıĢ gösterme aĢamasıdır.

- Örgütleme; belli değerin, kavramların oluĢturulması ve bu kavramların olgularla arasındaki iliĢkileri ortaya koymada kullanılması davranıĢlarını içerir.

- Karakterize etme; belli değer, inanç, düĢünce ve tutumların kendi içinde tutarlı bir sistem içinde organize edilmesi olarak tanımlanır. Artık belli bir felsefe ve dünya görüĢünün olması söz konusudur (Özdemir ve Yalın, 2000).

2.5.1. Tutum Ölçmede BaĢlıca YaklaĢımlar

Tutumlar insan davranıĢlarının tayin edicilerindendir. Bu nedenle tutum ölçülerinin çoğunda, tutumu ölçülecek kiĢinin davranıĢlarına dayanan yöntemler kullanılır. Tutum ölçme problemine baĢlıca üç yoldan yaklaĢılmıĢtır:

Birinci yaklaĢım tutumu ölçülecek kiĢinin tutum konusu karĢısındaki davranıĢlarının dolaysız yöntemlerle gözlenmesidir. Ġkinci yaklaĢım, tutumu ölçülecek kiĢiye tutum konusu hakkında dolaysız sorular sorup, sözlü veya yazılı cevap almaktır. Üçüncü yaklaĢım ise, tutumu ölçülecek kiĢiye tutum ölçeği denilen ölçme aracını uygulamaktır (Turgut, 1977).

2.5.2.Tutum Ölçekleri

Tutum ölçekleri, tutum cümleleri denilen ve test maddelerine benzer cümlelerden oluĢur. Cevaplayıcı bu cümleleri okur. Eğer bir cümle onun tutum konusuna iliĢkin duygularını yansıtırsa o cümleyi kabul ettiğini veya onayladığını bir seçenekle belirtir. Böylece bir kimsenin onaylayarak seçtiği cümlelere bakılarak, onun o konuya iliĢkin tutumunun yönü ve derecesi tayin edilmiĢ olur. Tutum cümleleri bazı yöntemlerle önceden ölçeklendiği için, cevaplayıcının tutumu sayısal bir puan olarak elde edilir. Tutum cümleleri her iki yönde (olumlu veya olumsuz) ve çeĢitli derecelerde tutum ifade eden bir çok test maddesi oluĢturur. Tutum ölçekleriyle tutum ölçmenin

dayandığı en önemli sayıltı, bir ölçekteki cümlelerden bir kaçını onaylayan bir kiĢinin, bu onayı ile tutumunu açığa vurduğu, onun tutumun onayladığı cümlelerin, ifade edilen tutumun yön ve derecesinde olduğu sayıltısıdır (Holoğlu, 2006).

Hünük (2006)‟e göre en sık kullanılan ölçekler Thurstone, Likert, Guttman ve duygusal anlam ölçekleridir.

Bu ölçeklerden Thurstone, Likert ve Guttman ölçekleri cümleler içermekte, duygusal anlam ölçeği ise bir dizi iki uçlu değerlendirme sıfatlarından oluĢmaktadır. Likert ölçeklerinde cümlelerin bir boyut üstünde yerleĢtirilmesi onları Thurstone ve Guttman ölçeklerinden ayırır. Likert ölçeklerinde cümleler, yalnızca tutum boyutunun iki ucuna yazılmıĢlardır. Oysa Thurstone ve Guttman ölçeklerinde ifadeler, tutum boyutu üzerindeki tüm noktaları temsil etmektedir. Guttman ölçekleri birikimli ölçekler olup bu ölçek üzerinde herhangi bir noktada bulunan bir cümleye olumlu bir tepkide bulunulduğu zaman o cümlenin solunda kalan bütün cümlelere de olumlu tepki verilmiĢ sayılmaktadır. Oysa Thurstone ölçekleri birikimli değildir. Cümleler ölçek üzerinde eĢit aralıklarla dizilmektedir. Olumlu cümlelerin tutum boyutu üzerinde belli bir nokta etrafında toplanacağı sayıltısı vardır. Bu noktanın soluna düĢen cümleler aĢırı olumsuz, sağına düĢen cümleler ise aĢırı olumlu duyguları yansıtmaktadır.

Tutumların ölçülmesinde en sık kullanılan teknik, Likert‟in “Toplam Derecelendirme Ölçeği” tekniğidir. Bu ölçek 1932‟de Rensis Likert tarafından geliĢtirildiği için bu Ģekilde isimlendirilmiĢtir. Deneklerin ön plana alındığı ölçekleme yaklaĢımının tipik bir örneği olan Likert ölçeğinde, tutumları ölçülecek bireylerin tepkide bulunacakları çeĢitli ifadeler yer almaktadır. Tutum ölçeğini alan birey, benimsediği ifadeleri iĢaretlemek yerine, verilen her ifadeye ne ölçüde katılıp katılmadığını dereceler içinde belirlemektedir (Hünük, 2006).

Toplumumuzda spor yapma alıĢkanlığının yeterli seviyede olmadığı görülmektedir. Bunun nedenleri arasında çocuk yaĢlarda beden eğitimi dersine karĢı geliĢtirilen olumsuz tutumun etkisinin olduğu araĢtırmalar neticesinde ortaya konulmuĢtur. Dolayısıyla beden eğitimi dersine karĢı olumsuz tutum geliĢtiren öğrencilerin ilerki yaĢantılarında da bu tutumu devam ettirdikleri ortaya çıkmıĢtır. Nitekim Silverman ve Subramaniam (1999)‟a göre tutum belirli etkinliklere baĢlayıp baĢlamamayı ya da devam edip etmemeyi, belirli alanlarda baĢarılı olup olmamayı

etkileyebilir. Tutumlar erken yaĢta baĢlar ve hayatın farklı evrelerinde çok farklı tutumlara sahip olunabilir (Holoğlu, 2006).

Öğrenciler okul yaĢantıları süresince konular, öğretmenler ve sınıf arkadaĢlarına iliĢkin olarak genellikle olumlu bakıĢ açısı oluĢtururlar. Kurallara uyarlar, baĢkalarıyla uyumlu çalıĢırlar, onlara saygı gösterirler ve serbest zamanlarını yararlı etkinlikler için kullanırlar. Adı geçen davranıĢların gösterilmesinde tutum birçok zaman etkin rol oynayabilir. Bu bağlamda tutumu; bireyi belli insanlar, nesneler ve durumlar karĢısında belli davranıĢlar göstermeye iten öğrenilmiĢ eğilimler olarak ele alabiliriz. En geniĢ anlamıyla tutum; bir fikir, nesne ya da insana iliĢkin olumlu veya olumsuz yönde oluĢan tepki gösterme eğiliminin duygusal düzeyi olarak tanımlanabilir. Tutum, en olumludan en olumsuza kadar çeĢitli derecelerde olabilir. Olumsuz tutumlar; nesne ya da fikir konusunda olumsuz inanca sahip olma, onu reddetme veya sevmeme, ona karĢı hareketlerde bulunma demektir. Olumlu inanca sahip olma, onu benimseme ve sevme ise olumlu tutum göstergesidir (Demirhan ve Altay, 2001).

Holoğlu (2006) yapmıĢ olduğu çalıĢmada, beden eğitimi ve spor alanında da tutuma iliĢkin değiĢik çalıĢmalar yapıldığını ortaya koymuĢtur. Bunlardan bazıları Ģu Ģekildedir:

Carlson (1994) öğrenci tutumunun geliĢimi üzerindeki etkilerin, kültürel, (cinsiyet, vücut ve zihin farklılıkları), sosyal (aile, medya, spor ve beden eğitimi yaĢantıları) ve okulla iliĢkili (öğretmenler) olduğunu açıklamıĢtır.

Aicinena (1991)‟ya göre beden eğitimine olumlu öğrenci tutumunda öğretmen davranıĢı, sınıf çevresi, aile ve okul yönetimi önem taĢımaktadır. Stensasens‟in araĢtırmalarına göre, 7, 8 ve 9. sınıf öğrencilerinin öğretmen merkezli öğretim yöntemine karĢı olumsuz tutum geliĢtirdikleri görülmektedir. Figley (1985)‟e göre ise, öğrencilerin öğretmenleriyle birebir iliĢkiye girmeleri de olumlu tutum geliĢtirmede önemlidir. Luke ve Cope (1994)‟ye göre ilgi ve gereksinimlere dayanan programlar, öğretmenin öğretmedeki etkiliği, öğrencileri anlaması ve beden eğitiminin gerekliliğine inanmanın öğrencilerin olumlu tutum kazanmalarında etken olduğunu bulmuĢlardır.

Tutumla ilgili birçok araĢtırmada , kızların ve erkeklerin , beden eğitimine karĢı olan tutumları karĢılaĢtırılmıĢtır. Smool ve Schutz (1980), erkeklerin mücadele gerektiren ve tehlike unsuru taĢıyan aktivitelere karĢı daha olumlu tutumlar sergilediği ve kızların sosyal nedenlerden dolayı , fiziksel aktivitelere karĢı olumlu tutumlar sergilediğini açıklamıĢtır. Erkeklerin beden eğitimine karĢı tutumları genellikle kızlarınkinden daha olumludur. Birtwistle ve Brodie de,

ilkokul ve ortaokulda öğrenim gören erkek ve kız öğrencilerin beden eğitimine iliĢkin tutumları ve dersin sağlığa yararı açısından düĢüncelerini araĢtırmıĢlar, kız ve erkekler beden eğitimi dersinin sağlığa yararlarını önemli bulmuĢlar, estetik buluĢta ise her iki grupta da kızların erkeklerden daha olumlu tutum içerisinde oldukları gözlenmiĢtir.

Wersch grubu (1992), 11-13 yaĢlarındaki kızların beden eğitimine erkeklerden daha fazla ilgi gösterdikleri, buna karĢın 14 yaĢından sonra ilginin erkeklerde kızlardan daha yüksek olduğunu bulmuĢtur. Sharples (1969)‟a göre genellikle genç öğrenciler yaĢça daha büyük öğrencilerle karĢılaĢtırıldığında beden eğitimine yönelik olumlu davranıĢlar gösterdiği bulunmuĢtur. Hanadyna ve Thomas (1979), 1. sınıftan 8.sınıfa kadar 3000 öğrenciyi içeren çalıĢmada, beden eğitiminde sınıf derecesi arttıkça pozitif davranıĢın azaldığını bulmuĢtur. ġiĢko (2000)‟nun yapmıĢ olduğu çalıĢmada Ankara‟nın merkez ilçelerindeki ilk ve orta öğretim kurumlarında öğrenim gören erkek öğrencilerin okula iliĢkin tutumlarında kızlara oranla daha fazla bir düĢüĢ gözlenirken, ilerleyen sınıflarda erkeklerin beden eğitimi dersine iliĢkin daha olumlu tutum içerisinde oldukları gözlenmiĢtir.

ġiĢko ve Demirhan (2002), ilköğretim 8.sınıf ve lise 1. sınıfta öğrenim gören kız ve erkek öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarını saptamak amacıyla yaptıkları araĢtırmanın bulgularına göre, kız ve erkek öğrencilerin tutum puanları arasında anlamlı bir fark bulmuĢlardır. Bu anlamlı fark lisede öğrenim gören kız öğrencilerin görüĢlerinden kaynaklanmaktadır. Machintosh ve Albinson (1982), yaptıkları çalıĢmada, beden eğitimini seçen öğrencilerin, dersler ve okula iliĢkin olumlu tutum geliĢtirdiklerini ortaya koymuĢlardır.

Haladyna ve Thomas (1979)‟ın yaptıkları çalıĢmada ise, ilkokul öğrencilerinin beden eğitimi baĢta olmak üzere sanat ve müzik derslerine iliĢkin tutumlarının diğer derslerden daha yüksek olduğu görülmektedir. Earl ve Stennet (1987) ise öğrencilerin, lise beden eğitimi ve sağlık eğitimine karĢı tutumlarını incelemiĢler, öğrencilerin niçin beden eğitimi dersini seçmedikleri sorusuna %64 oranında etkinliklerden hoĢlanmadıkları, %42 oranında sporu sevmedikleri, %40 oranında dersin neĢeli olmadığı, %39 oranında ise öğretmeni sevmedikleri Ģeklinde yanıt vermiĢlerdir. Gilliam (1986), beden eğitimi dersinin ilerki yaĢamda faydalı olduğuna inanan öğrencilerin %90‟ın üzerinde olduğunu tespit etmiĢ ve okul öğretim programında beden eğitimi dersinin gerekli olduğunu söylemiĢtir.

Earl ve Stennett (1987), ikincil okullarda beden eğitimi için öğrenci davranıĢları üzerinde araĢtırma yapmıĢ ve 9.sınıftan 13.sınıfa kadar olan erkek ve kız öğrencilerde, beden eğitimi dersini seçenlerin oldukça azaldığını bulmuĢtur. Browne (1992), beden eğitimini seçen ve seçmeyen 12.sınıf kız öğrencileri üzerinde araĢtırma yapmıĢ ve beden eğitimini seçen

öğrencilerin önerilen programdan (%85) ve öğretmenden (%54) hoĢlandıklarını saptamıĢtır (Holoğlu, 2006).

2.5.3. Tutum Ölçeklerinin Eğitimde Kullanılması

Turgut (1977)‟a göre, eğitimde esas alınan duyuĢsal davranıĢlardan bazıları doğrudan doğruya tutumlarla ilgilidir. Tutumlar, kiĢinin davranıĢlarının en önemli tayin edicilerinden olmaları nedeniyle öğrencilerde, kültürümüzün çeĢitli elemanlarına toplumumuzun çeĢitli kurumlarına ve çevredeki diğer gruplara iliĢkin olumlu ve sağlıklı tutumlar geliĢtirmeyi hedef alırız. Bu hedeflerin ne oranda gerçekleĢtirildiğini bilmek, ancak geliĢtiğine inanılan tutumların ölçülmesiyle mümkün olur. Onun için programların ve uygulamaların değerlendirilmesinde tutum ölçümlerine de yer verilir (Hünük, 2006).

Hünük (2006)‟ün belirttiği gibi, Hotaman‟a göre, eğitim araĢtırmalarında ve program değerlendirmede tutum ölçeklerine ihtiyaç duyulmasının nedeni, ilgi ve tutumların bireyin öğrenme düzeyini etkilemesi ve program hedeflerinde duyuĢsal özelliklere yer verilmesidir. Turgut‟a göre, son yıllarda duyuĢsal hedefler programlarda daha açıkça yer almakta ve duyuĢsal davranıĢları ölçme gayretlerinde önemli ilerlemeler gözlenmektedir. Erden‟e göre, öğretim programlarının değerlendirilmesinde tutum ölçekleri, öğrencilerin derslere, öğretmenlerine veya arkadaĢlarına yönelik tutumlarına bakmak amacıyla kullanılır. Ġyi bir programdan, öğrencilerin konuyla ilgili tutumlarını olumlu yönde geliĢtirmesi beklenir. Ayrıca, program öncesinde de derse yönelik tutum ölçeği kullanılabilir. Derse yönelik tutumlar, bir çeĢit giriĢ davranıĢı olarak ele alınarak, olumsuz veya nötr tutumların program öncesinde olumlu hale getirilmesinin sağlanması ve böylece verimin arttırılması sağlanabilir.

2.5.4. Tutum Ölçeklerinin Beden Eğitiminde Kullanılması

Beden eğitimi dersleri ile aile arkadaĢ, toplum grupları, öğretmen ve antrenör tarafından verilen destek, küçükken düzenli olarak bir sportif faaliyete katılma fırsatı ve

medya çocukların fiziksel etkinliğe olumlu tutum geliĢtirmesinde etkili olan yollardır (Özer ve Aktop, 2003).

Özer ve Aktop (2003)‟un belirttiklerine göre, Hasta ve Lavay, beden eğitimi alanında ölçek geliĢtirme çalıĢmalarının öğretmene, program sürecini ve öğrencinin amaçlarını belirlemesine yardımcı olmada, öğrenci gruplarının ya da bireylerin tutum puanlarını karĢılaĢtırmada sayısal veri temeli sağlamada, beden eğitimi programını planlamaya yardımcı olacak bilgileri toplamada ve fiziksel etkinlikten hoĢlanmayı arttırmak için kullanılan eğitimsel stratejileri-yöntemleri değerlendirmede yararlı olabileceğini düĢünmektedirler.

Türkiye‟de öğrencilerin beden eğitimine yönelik tutumları ile ilgili ölçek geliĢtirme çalıĢması Pehlivan (1998) ile Demirhan ve Altay (2001) tarafından yapılmıĢtır. Pehlivan ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik tutumlarını ölçebilecek 22 maddelik Likert tipi tutum ölçeği geliĢtirmiĢtir. Ölçeğin güvenirlik katsayısı 0.95‟dir. Demirhan ve Altay (2001), 1996 yılında geliĢtirdikleri 32 maddelik ölçeğin revizyonunu lise birinci sınıfa devam eden 650 kız ve erkek üzerinde gerçekleĢtirmiĢlerdir. 24 ifadeden oluĢan beĢ dereceli Likert tipi ölçekten alınabilecek en düĢük puan 24, en yüksek puan ise 120‟dir. Beden eğitimi ve Spora ĠliĢkin Tutum Ölçeğinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.93 olarak bulunmuĢtur (Hünük, 2006).

2.6. Akademik BaĢarı

Eğitimde baĢarı denildiğinde genellikle, okulda okutulan derslerde geliĢtirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlarla, test puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler veya kazanılan bilgilerin ifadesi olan “Akademik BaĢarı” kastedilmektedir. BaĢarıyı tadan ve yakalayan bireyler daha çok çalıĢmaya ve yoğunlaĢmaya motive olmaktadır. Bireylerin biliĢsel kapasitelerini kullanmada ve geliĢtirmede isteksizlikleri baĢarıyı etkiler. BaĢarı konusunda özgüvenini kaybedenler, yetenekleri olsa bile baĢarısız olurlar. Zorluklara meydan okuma, sabır-sebat, yaptığı iĢten zevk alma motivasyonun rolleri arasındadır ve bu faktörler uyumlu akademik davranıĢlar olarak kabul edilirler. Bu faktörlerin zıtları da uyumsuz akademik davranıĢlar olarak kabul edilir. Akademik baĢarı motivasyonu, bir fiili ustaca yapma, mükemmel olarak baĢarma,