• Sonuç bulunamadı

TÜRK ROMANINDA KÖY ENSTİTÜLERİ OLGUSU ÜZERİNE BİR İNCELEME

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "TÜRK ROMANINDA KÖY ENSTİTÜLERİ OLGUSU ÜZERİNE BİR İNCELEME"

Copied!
237
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ANABİLİM DALI

TÜRK ROMANINDA KÖY ENSTİTÜLERİ OLGUSU

ÜZERİNE BİR İNCELEME

(YÜKSEK LİSANS TEZİ)

ERKAL KÖROĞLU

DANIŞMAN

DR. ÖĞR. ÜYESİ M. ONUR HASDEDEOĞLU

(2)

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ANABİLİM DALI

YENİ TÜRK EDEBİYATI BİLİM DALI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

TÜRK ROMANINDA KÖY ENSTİTÜLERİ OLGUSU ÜZERİNE

BİR İNCELEME

Erkal KÖROĞLU

Danışman Dr. Öğr. Üyesi M. Onur HASDEDEOĞLU Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Serap ASLAN COBUTOĞLU Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Tuba DALAR

(3)
(4)
(5)

ÖZET

Yüksek Lisans Tezi

TÜRK ROMANINDA KÖY ENSTİTÜLERİ OLGUSU ÜZERİNE BİR İNCELEME

Erkal KÖROĞLU Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı

Danışman: Dr. Öğr. Üyesi M. Onur HASDEDEOĞLU

Köy Enstitüleri, 17 Nisan 1940 Tarih ve 3803 Sayılı Yasa ile kurulur. Enstitülerin kuruluş amacı, Cumhuriyet sonrası karşılaşılan eğitim sorunlarına köklü bir çözüm üretmektir. Bu amaç doğrultusunda, yetenekli köy çocukları beş yıllık bir eğitimin ardından donanımlı birer öğretmen olarak yetiştirilerek, köylerin kalkındırılması projesinde söz sahibi yapılır. Köy Enstitüleri, 1950 Seçimleri sonrasında Demokrat Parti’nin iktidara gelmesiyle birlikte, 24 Ocak 1954’te ilk öğretmen okullarıyla birleştirilerek kapatılır.

Köy Enstitüleri, on dört yıl içerisinde hem eğitim-öğretim hem de edebiyat açısından ülkede belli bir etkiye neden olmuştur. Böylece enstitülerde yetişen aydınlar romantik bir duyuşla kendilerine özgü bir edebiyatın da öncüsü olmuşlardır. Bu anlamda “Köy Enstitülü Yazarlar” tabiri doğmuştur. Bu yazarların romanları Türk edebiyatında dikkat çekecek düzeye gelerekKöy Enstitüleri’nin halka ve köylüye vermek istedikleri değerler bağlamında oluşturulmuştur.

Bu çalışmada, Köy Enstitüleri’ni konu alan bazı romanlar materyal unsurları ve Köy Enstitüleri’yle ilgileri yönüyle incelenmiştir. Sonuçta bu romanların Köy Enstitüleri’nden doğdukları anlaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Türk Romanı, Köy Enstitüleri Olgusu. 2019, 221 sayfa

(6)

ABSTRACT

MSc. Thesis

A REVIEW ON THE CASE OF VILLAGE INSTITUTES IN TURKISH NOVEL

Erkal KÖROĞLU Kastamonu University Institute for Social Sciences

Department of Turkish Language and Literature Supervisor: Assist. Prof. Dr. M. Onur HASDEDEOĞLU

The Village Institutes were established with the Law No. 3803 dated 17 April 1940. The aim of the institutes was to provide a radical solution to the educational problems faced after the Republic. For this purpose, talented village children were trained as well-equipped teachers after five years of education and had a say in the project of village development.The Village Institutes were closed down on January 24, 1954, when the Democratic Party came to power after the 1950 elections by adjoining them to the Teacher Training Schools.

The Village Institutes had a certain impact on the country in terms of both education and literature within fourteen years. Thus, intellectuals who grew up in institutes became the pioneers of their own literature with a romantic sense. In this sense, the term “Village Writers” was born. The novels of these writers were created in the context of the values that the Village Institutes wanted to give to the public and the villagers by coming to the attention level in Turkish literature.

In this study, some novels about Village Institutes are examined in terms of their material elements and their relation to Village Institutes. As a result, it was understood that these novels were born from Village Institutes.

Key Words: Turkish Novel, Village Institutes Case. 2019, 221 pages

(7)

ÖNSÖZ

Cumhuriyetin ilanı şüphesiz ki Türk tarihinin en önemli olaylarından biridir. Ancak yüzyılı aşan bir süredir savaşlardan çıkarak yeni bir devlet kuran Türk milleti en az Kurtuluş Savaşı kadar zor bir sürecin içine girmiş oldu. Yeni devletin kurumları, sistemi, hayata bakışı vd. gibi pek çok sorunla yüzleşmesi gerekti. Zira söz konusu dönemde önemli bir sorun da Türk ulusunun çok büyük bir kısmının kırsalda yaşamasıydı. Buna rağmen 1839 Tanzimat Fermanı’ndan beri Osmanlı devletinin Batılılaşmayı bir devlet politikası yapması ve 1856’da Islahat Fermanı, 1876’da Kânûn-ı Esasî ve I. Meşrutiyet, 1908’de II. Meşrutiyet’i ilan etmesi yeni Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin de rotasını belirlemişti. Dolayısıyla Mustafa Kemal Atatürk ve arkadaşlarının kafasında Cumhuriyet rejimi zaten vardı. Geriye zor olan kalıyordu ki o da Türk halkını “Muasır medeniyetler seviyesine çıkarmak”. Bunun için de Atatürk İlke ve İnkılapları büyük bir hız ve ciddiyetle yürürlüğe konulmaya başlandı. Atatürk İlke ve İnkılâplarının en dikkat çeken ve belki en çok ihtiyaç duyulanı halkçılıktı. Çünkü gerek Çanakkale Savaşı ve I. Dünya Savaşı cephelerinde, gerekse Kurtuluş Savaşı’nda ülke çok büyük bir aydın nesil kaybına uğramıştı. Oysa halkın topyekûn bir aydınlanma sürecine girebilmesi için yeni devlete aydın nesiller gerekliydi. İşte bu ihtiyacı karşılamak için çok önemli kurumlar oluşturulmuştur. Bu kurumların ilki Halkevleri diğeri de Köy Enstitüleri’dir.

Dikkat edilirse her iki kurumun da işlevi temelde halkı toptan eğitmek üzerine kuruludur. 1932’de kurulmaya başlayan Halkevleri, ülkenin tamamında en kılcal noktalara yayılırken bilimden sanata, spordan eğitime, kadın eğitiminden tarıma dek hayatın hemen her alanında Türk halkının maddi ve manevi gelişmişlik düzeyini yukarılara taşımaya çalışmıştır.

Köy Enstitüleri, başta Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü olmak üzere ülke haritasında tamamen eşit aralıklarla devletin köylüye ulaşması için kurulmuştur. Hasan Oğlan Yüksek Köy Enstitüsü, diğer enstitülere öğretmen yetiştirmek maksadıyla faaliyet gösterirken; diğerleri, yalnızca köylü çocuklarını eğitim-öğretime kabul ederek ağırlığı yüzyıllarca ihmal edilen en geniş kitleye vermekteydi.

Köy Enstitüleri güçlü bir disiplin ve formasyonla Türk köylüsüne başta yaşam karşısında dirençli olmayı, köy şartlarında öğretmenlik yapmayı ve bunu Batılı değerlerle öz kültürünü birleştirerek yapmayı öğretmekteydi. Okullarda her şeyden önce insanî değerler verilerek köy öğretmeninin kendi halkına ve kültürüne saygı göstermesi beklenmekteydi.

Bu okullarda başta Batı edebiyatı olmak üzere dünya ve Türk klasikleri yoğun bir şekilde okutulmaktaydı. Batı kültürünü Türk edebiyatına taşıyan en önemli aydınlardan biri olan Sabahattin Eyüboğlu, Bedri Rahmi Eyüboğlu gibi değerler bu okullarda çalışarak Batı’nın sadece edebiyatını değil kültürünü de aktarmaktaydı. Öte yandan tıpkı Halkevleri gibi bu okullarda da halk bilgisi değerlerinin derlenmesine çok önem verilmekteydi. Başta Ruhi Su, Âşık Veysel gibi dönemin önemli halk şairleri buralarda öğretmenlik yapmaktaydı. Bu durum, enstitülerde yetişen gençlere güçlü bir edebiyat birikimi sağlamasını kolaylaştırdı. Ülkede, “Köy Enstitülü Yazarlar” tabiri

(8)

ortaya çıktı. Bu yazarların romanları Köy Enstitüleri’nin vermek istedikleri doğrultusunda bir edebiyat ortaya koydu.

“Türk Romanında Köy Enstitüleri Olgusu Üzerine Bir İnceleme” adlı bu çalışmada,

Köy Enstitülerini konu alan: Bizim Köy, Köye Gidenler, Onuncu Köy, Bozkırdaki

Çekirdek, Bir Çift Öküz ve Toprak Uyanırsa adlı altı farklı roman; materyal unsurlar

açısından ve Köy Enstitüleri bağlamında incelenmiştir. Köy Enstitüleri odaklı bu tezde, ele alınan romanları belirlerken kullanılan kıstas: Bu romanların, Köy Enstitüleri’ni konu alması veya romanın içerisinde Köy Enstitülü bir öğretmenin yaşadığı sıkıntıların anlatılmasıdır. Dolayısıyla bu romanların Köy Enstitüleri’nin genel değerleri dâhilinde oluşturulması bizim de hareket noktamızı belirlemiş oldu. Çalışmanın daha sonraki aşamalarında, yazarların ele aldıkları romanlar üzerinden Köy Enstitüleri’ne nasıl baktıkları, konuyla ilgili düşünceleri, bakış açıları ve mesele hakkındaki farkındalıkları, benzer ve farklı görüşleri ortaya çıkarılmış, Köy Enstitüleri olgusu üzerinden tespitlerde bulunulmuştur.

Tezin amacına uygun olarak, bu altı romandan yola çıkılarak, Köy Enstitüleri’nin eğitim sistemindeki yeri, amacı, enstitüler üzerine yapılan eleştiriler ve enstitülerin kapatılma nedenleri irdelenmiştir. Böylece materyal unsurlar ve Köy Enstitüleri bağlamında incelenen romanlar üzerinden yazarların Türk romanında Köy Enstitüleri olgusuna nasıl yaklaştıkları romanlardaki tespitlerle ortaya konulmuştur.

Ele alınan romanlardan, Bozkırdaki Çekirdek ve Toprak Uyanırsa dışındaki romanlarda Köy Enstitüleri’ne iyi bakmayan Demokrat Parti’nin baskıcı yönetimi anlatılmıştır. Bozkırdaki Çekirdek’te Tek Parti yönetiminin son dönemi, Toprak

Uyanırsa’da ise Demokrat Parti’nin son dönemi anlatılmıştır.

Çalışmada, incelenen romanların bazılarının yeni basımlarının olmaması nedeniyle, eski basımlar kullanılmıştır. Basım tarihi eski olan eserlerde, basımdan kaynaklı yer yer baskı hataları vardır.

Tezi oluştururken yararlandığımız kaynak kitaplara ulaşmak için, Boğaziçi Üniversitesi Abdullah Kur’an Kütüphanesi ve Kastamonu Üniversitesi Bilgehan Bilgili Merkez Kütüphanesi’nden yararlanılmıştır.

Tez, giriş dışında iki bölümden oluşmuştur. Giriş bölümünde, Köy Enstitüleri’nin kuruluşu, ilke, yöntem ve müfredatı açıklanmış; Köy Enstitüleri’ne yöneltilen eleştirilerden bahsedilmiş ve enstitülerin kapatılma nedenleri ana hatlarıyla ele alınarak bölüm tamamlanmıştır.

Birinci bölümde Mahmut Makal’ın Bizim Köy ve Köye Gidenler, Fakir Baykurt’un

Onuncu Köy, Kemal Tahir’in Bozkırdaki Çekirdek, Samim Kocagöz’ün Bir Çift Öküz

ve Şevket Süreyya Aydemir’in Toprak Uyanırsa adlı eserleri, romanlardaki materyal unsurlar açısından incelenmiştir. Birinci bölümde romanlar, okunup analiz edildikten sonra, sekiz alt başlıkta toplanarak; materyal unsurlar açısından incelenmiştir. Bu sekiz alt başlık; romanın kimliği, olay örgüsü, kişiler, zaman, mekân, bakış açısı ve anlatıcı, dil ve üslup, değerlendirme-fikir adlı alt bölümlerden oluşmaktadır.

(9)

İkinci bölümde ise, ele alınan romanlarda, Köy Enstitüsü olgusunun izleri sürülerek, bir değerlendirme yapılmıştır.

Çalışmanın sonuç kısmında, ele alınan bu altı farklı romandaki benzerlik ve karşıtlıklar birbiriyle mukayese edilmek suretiyle tespit edilmiştir. Kaynakça kısmında ise, tez oluştururken yararlanılan bütün eserler ve dokümanlar, kronolojik bir biçimde sunulmuştur.

Yüksek Lisans eğitimim boyunca ve tez yazım sürecinde hiçbir konuda desteğini esirgemeyen ve bilgisiyle bize ışık tutan değerli danışman hocam Dr. Öğr. Üyesi M. Onur HASDEDEOĞLU’na, yüksek lisans eğitimime başlamama vesile olan değerli hocam Prof. Dr. Kadir KARATEKİN’e, tez çalışmamın şekillenmesinde sunmuş olduğu katkılarından dolayı kıymetli hocam Doç. Dr. Hatem TÜRK’e, tezimin eksiklerinin tamamlanmasında sunmuş olduğu önerilerinden dolayı değerli hocalarım Dr. Öğr. Üyesi Tuba DALAR ve Dr. Öğr. Üyesi Serap ASLAN COBUTOĞLU’na teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca tüm hayatım boyunca benden maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen her zaman yanımda olan biricik sevgili aileme teşekkür etmeyi bir borç bilirim.

ERKAL KÖROĞLU Kastamonu, Eylül, 2019

(10)

KISALTMALAR DİZİNİ

a.g.e : Adı geçen eser a.g.k : Adı geçen kaynak : Bozkırdaki Çekirdek BÇÖ : Bir Çift Öküz

BK : Bizim Köy

CHP : Cumhuriyet Halk Partisi DDT : Dikloro Difonol Tirikloroethan DP : Demokrat Parti

JKK : Jandarma Karakol Komutanı KG : Köye Gidenler

OK : Onuncu Köy

s. : sayfa

TU : Toprak Uyanırsa

UNESCO : Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu vb. : ve benzerleri

vd. : ve diğerleri vs. : ve sonrakiler

(11)

İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET ... iv ABSTRACT ... v ÖNSÖZ ... vi KISALTMALAR DİZİNİ ... ix İÇİNDEKİLER ... x GİRİŞ ... 1 BİRİNCİ BÖLÜM ... 11

1. ROMANLARIN MATERYAL UNSURLAR AÇISINDAN İNCELENMESİ ... 11 1.1. Bizim Köy(1950)……….…11 1.1.1. Romanın Kimliği ... 11 1.1.2. Olay Örgüsü ... 11 1.1.3. Kişiler... 14 1.1.3.1. Öğretmen Mamıdefendi ... 16 1.1.3.2. Gani Çavuş ... 17 1.1.3.3. Genç Hafız ... 18 1.1.3.3. İsa Çavuş ... 19 1.1.3.5. Mehmet Efendi ... 20

1.1.3.6. (Öğretmen’in Babası) Ismayıl ... 21

1.1.3.7. (Öğretmen’in Annesi) Atike... 21

1.1.4. Zaman ... 22

1.1.5. Mekân ... 25

1.1.6. Bakış Açısı ve Anlatıcı ... 30

1.1.7. Dil ve Üslup ... 32 1.1.8. Değerlendirme/Fikir... 34 1.2. Köye Gidenler(1959)………...37 1.2.1. Romanın Kimliği ... 37 1.2.2. Olay Örgüsü ... 37 1.2.3. Kişiler... 43 1.2.3.1. Ahmet Tezer ... 43 1.2.3.2. Durmuş Yücesoy ... 45

(12)

1.2.3.3. Müfettiş Çopur Fikri ... 46

1.2.3.4. Vali (It Kutlar) ... 46

1.2.3.5. Kaymakam ... 47 1.2.3.6. Emniyet Amiri... 47 1.2.3.7. Muhtar ... 47 1.2.3.8. Cıbır Ağa ... 48 1.2.3.9. Maarif Memuru ... 48 1.2.3.10. Küçük Ağa ... 48 1.2.3.11. Pulus ... 49 1.2.3.12. Hasan ... 49 1.2.3.13. Salim ... 49 1.2.3.14. Ordal ... 49 1.2.3.15. Mevlüt ... 49 1.2.3.16. Sait Bey... 50 1.2.3.17. Gulgulu ... 50 1.2.3.18. Musa ... 50 1.2.4. Zaman ... 50 1.2.5. Mekân ... 51

1.2.6. Bakış Açısı ve Anlatıcı ... 52

1.2.7. Dil ve Üslup ... 53 1.2.8. Değerlendirme/Fikir... 54 1.3. Onuncu Köy (1961)………..58 1.3.1. Romanın Kimliği ... 58 1.3.2. Olay Örgüsü ... 58 1.3.3. Kişiler... 74

1.3.3.1. Öğretmen (Damalı) -Demirci Ustası (Ortaköy) -Dela (Yaşarköy) .... 74

1.3.3.2. Eğitmen Mustafa ... 76

1.3.3.3. Duranâ (Duran Akkaya) ... 76

1.3.3.4. Pire Kızı ... 77

1.3.3.5. Muhtar Hamdi ... 77

1.3.3.6. Topal Pehlivan (İsmail)... 78

1.3.3.7. Yonis Bey ... 78

1.3.3.8. Orhan Bey ... 79

(13)

1.3.3.10. Doktor İsmet ... 80

1.3.3.11. Gülşen ... 80

1.3.3.12. Muhtar Kadir ... 80

1.3.3.13. Uluların Mehmet ... 80

1.3.3.14. İmam Feyzi Efendi ... 81

1.3.3.15. Alişan ... 81

1.3.3.16. Muhtar İboç ... 81

1.3.3.17. Bekçi Ali Gede ... 82

1.3.4. Zaman ... 82

1.3.5. Mekân ... 83

1.3.6. Bakış Açısı ve Anlatıcı ... 85

1.3.7. Dil ve Üslup ... 86 1.3.8. Değerlendirme/Fikir... 88 1.4. Bozkırdaki Çekirdek (1967)……….93 1.4.1. Romanın Kimliği ... 93 1.4.2. Olay Örgüsü ... 94 1.4.3. Kişiler... 96 1.4.3.1. Müdür Halim Akın ... 98 1.4.3.2. Şefik Ertem ... 99 1.4.3.3. Emine Güleç ... 100 1.4.3.4. Cemal Avşar ... 101 1.4.3.5. Nuri Çevik ... 101 1.4.3.6. Murat Eğitmen ... 102 1.4.3.7. Sultan ... 103 1.4.3.8. Zeynel Ağa ... 103 1.4.3.9. Kara Derviş ... 104 1.4.3.10. Cinci Nezir ... 105

1.4.3.11. Hacı Zekeriya Hoca ... 106

1.4.3.12. Çopur Muhtar ... 106 1.4.3.13. Göçmen Apti ... 106 1.4.3.14. Yıldız Ulak ... 107 1.4.3.15. Topal Osman ... 107 1.4.3.16. Durali ... 108 1.4.3.17. Bekir Ozan ... 108

(14)

1.4.3.18. Esef ... 109 1.4.3.19. Laz Temel ... 109 1.4.3.20. Molla Hıdır ... 109 1.4.3.21. Ökkeş Yiğit ... 110 1.4.3.22. Kambur Şaban ... 111 1.4.3.23. Korucu Hüseyin ... 111 1.4.4. Zaman ... 112 1.4.5. Mekân ... 113

1.4.6. Bakış Açısı ve Anlatıcı ... 115

1.4.7. Dil ve Üslup ... 116 1.4.8. Değerlendirme/Fikir... 117 1.5. Bir Çift Öküz (1970)………...124 1.5.1. Romanın Kimliği ... 124 1.5.2. Olay Örgüsü ... 125 1.5.3. Kişiler... 126 1.5.3.1. Hasan ... 126 1.5.3.2. İbrahim Ağa ... 128 1.5.3.3. Yakup Ağa ... 129 1.5.3.4. Rüstem ... 130 1.5.3.5. Cemal ... 131 1.5.3.6. Hamit ... 131 1.5.3.7. (Şoför) Kemal ... 131 1.5.3.8. Muhtar Süleyman ... 132 1.5.3.9. Fatma Kadıncık ... 132

1.5.3.10. Bakkal Ali Mehmet ... 132

1.5.3.11. İlyas ... 132 1.5.3.12. Rıza ... 133 1.5.3.13. Avukat Muhlis... 133 1.5.3.14. Gül Kadıncık ... 133 1.5.3.15. Seyis Süleyman ... 133 1.5.3.16. Elif ... 134 1.5.3.17. Berber Canip ... 134 1.5.3.18. Kahveci Murat ... 134 1.5.3.19. Ali ... 134

(15)

1.5.3.20. Elmas ... 135

1.5.3.21. Ramazan Onbaşı(Çavuş) ... 135

1.5.3.22.Çürük Emin ... 135

1.5.3.23. Haydar Öğretmen... 136

1.5.3.24. İlçe Jandarma Komutanı ... 136

1.5.3.25. (Birinci) Kaymakam ... 137

1.5.3.26. (İkinci) Kaymakam ... 137

1.5.4. Zaman ... 137

1.5.5. Mekân ... 138

1.5.6. Bakış Açısı ve Anlatıcı ... 140

1.5.7. Dil ve Üslup ... 142 1.5.8. Değerlendirme/Fikir... 143 1.6. TOPRAK UYANIRSA (1963)………...147 1.6.1. Romanın Kimliği ... 147 1.6.2. Olay Örgüsü ... 147 1.6.3. Kişiler... 152 1.6.3.1. Öğretmen ... 153 1.6.3.2. Ayhan Bozkır ... 155 1.6.3.3. İmam ... 155 1.6.3.4. Hafız ... 156 1.6.3.5. Sarı Çavuş ... 156 1.6.3.6. Muhtar ... 157 1.6.3.7. Nurullah Öncü ... 157 1.6.3.8. Süleyman Işık ... 158 1.6.3.9. Semiha Işık ... 158

1.6.3.10. (Yeni) Polatlı Kaymakamı ... 159

1.6.3.11. Albay ... 159 1.6.3.12. Vali ... 159 1.6.3.13. Vali Muavini ... 160 1.6.3.14. Baha Bey ... 160 1.6.3.15. Nafıa Vekili ... 160 1.6.3.16. Süleyman Hesapsız ... 161 1.6.3.17. Eğitim Müdürü ... 161

(16)

1.6.3.19. Sığırtmaç Musa ... 161 1.6.3.20. Hüseyin Germiyan ... 161 1.6.3.21. Selim Dereli ... 162 1.6.3.22. İsfendiyar Germiyan... 162 1.6.3.23. Maarifçi ... 162 1.6.4. Zaman ... 162 1.6.5. Mekân ... 163

1.6.6. Bakış Açısı ve Anlatıcı ... 164

1.6.7. Dil ve Üslup ... 165

1.6.8. Değerlendirme/Fikir... 167

II. BÖLÜM ... 172

2. ROMANLARIN KÖY ENSTİTÜLERİ BAĞLAMINDA İNCELENMESİ 172 2.1. Bizim Köy ve Köy Enstitüleri………172

2.2. Köye Gidenler ve Köy Enstitüleri………..176

2.3. Onuncu Köy ve Köy Enstitüleri……….182

2.4. Bozkırdaki Çekirdek ve Köy Enstitüleri ………189

2.5. Bir Çift Öküz ve Köy Enstitüleri………197

2.6. Toprak Uyanırsa ve Köy Enstitüleri………...202

SONUÇ ... 207

KAYNAKÇA ... 214

(17)

GİRİŞ

Köy Enstitüleri, Kuruluşu, Amacı ve İlkeleri

Köy Enstitüleri, ilkokul öğrenimini tamamlamış köy çocuklarının, beş yıllık bir eğitimin ardından, öğretmen olarak yetiştirildiği ve devlet tarafından köylere görevlendirildiği, eğitim ve kalkınma projesidir.

1923 Yılında kurulan Türkiye Cumhuriyeti Devleti, 1928 yılında Harf Devrimi’ni gerçekleştirerek, eğitim konusundaki kararlılığını ortaya koyar. Ancak, geçen on yıllık sürede, okuma yazma oranı hala çok düşüktür. Bu oranı yükseltmek için çözüm yolları arayan devlet, sonunda enstitü gerçeğini keşfeder. İşte enstitüler, böyle bir ihtiyaçtan doğmuş ve Türk halkının özellikleri göz önüne alınarak hazırlanmıştır.

Köy Enstitüleri, köylerde görev yapacak öğretmenlerin eğitim aracılığıyla bilinçlenmesi için onların, köy şartlarına uyum sağlamaları ve diğer meslek dallarındaki ustaları yetiştirmeleri için çeşitli ilkelerden yararlanmıştır. Bu ilkelere göre Köy Enstitüleri: Kentlerin dışında kurulmalı, öğretmenleri köy şartlarına göre yetiştirmeli, geri dönüşüm yoluyla köyden aldığını köye verdirmeli, yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi sağlamalı, demokratik eğitim vermeli ve işlerin imece yoluyla çözümüne yardımcı olmalıdır (Makal, 1979: 53-54).

Sabahattin Eyüboğlu, Köy Enstitüleri’nin, Türkiye Cumhuriyeti’nin en başarılı eğitim kurumu olduğunu düşünür. Enstitülerin temellerinin ülkemizde atılıp, Batı ülkelerini etkilemesinin, Doğu ülkelerinde örnek alınmasının ve onca eleştiriye rağmen, halâ aydınlarımızca model olarak gösterilmesinin temel nedenini; enstitülerin bilime, deneye ve gözleme dayalı olarak kurulmuş olmasına bağlar (Eyüboğlu, 1999: 33). Ekonomi bilimi, eğitimi ve sağlığı, kalkınma carileri olarak nitelendirir. Bir ülkenin kalkınabilmesi için, öncelikle eğitim ve sağlık alanlarında gelişmesi gerekir. Eğitimi ve sağlığı gelişmemiş bir ülke kalkınmış sayılamaz. Ülkemizde, Köy Enstitüleri’ne böyle bir görev yüklenmiştir. Amaç, köyde eğitim ve kalkınmayı birlikte gerçekleştirmektir.

(18)

Her enstitüye, ürettikleriyle bin kişinin beslenme, barınma, giyinme gibi temel ihtiyaçlarını karşılama görevi yüklenmiştir. Bu bağlamda enstitüler, çağdaş birer işletme konumuna gelmişlerdir. Köy Enstitüleri, devlete yük olmak bir yana, ekonomiye destek olmuşlardır (Başaran, 1974: 11).

Enstitülerde yetiştirilen köy çocukları; genel kültürü yüksek, inşaat, dikiş-nakış, tarım, hayvancılık ve kooperatifçilik işlerinden anlayan, en az bir müzik aleti çalabilen, resimden, tiyatrodan, güzel sanatlardan anlayan, sosyal aktivitesi yüksek, kendine güvenen, kararlı, vatansever insanlardır. Bu insanlar, köyün ihtiyacı olabilecek bütün donanıma sahiptir. Ayrıca, Enstitüler; inşaatçılık, dikiş-nakış gibi dersleri öğrenen öğrenciler sayesinde, inşaat ve dikim işçiliğine para vermez. Kendi binasını kendi yapar; kendi elbiselerini kendi diker; kendi yemeğini kendi pişirir; kendi yağında kendi kavrulur. Böylece, kendi kendini amorti eder ve devlete olan maliyetini sıfıra yakın hale getirir. Dünyanın hiçbir yerinde, bu niteliklere sahip başka bir eğitim-kalkınma kurumu yoktur. Bu yüzdendir ki, İsmet İnönü, Enstitülerle övünür ve kendisi oluşturduğu için onlarla gurur duyar.

Köy Enstitüleri, 17 Nisan 1940 tarih ve 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu’nun kabulü ile açılır. Enstitülerin açılma fikri İsmail Hakkı Tonguç’a aittir (Pazar, 2001: 26’dan aktaran Toprak, 2008: 60). Enstitüler, Atatürk’ün Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan’ın çabalarıyla, İsmet İnönü’nün Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel tarafından açılır (Karaman, 2010: 39).

İngiliz Tarihçi Toynbee, Köy Enstitüleri’ni “uçurum üzerinde kurulmuş köprü” olarak düşünür (Başaran, 1999: 110’dan aktaran Toprak, 2008: 59). 1940 yılında dünya ülkeleri birbirleriyle savaşırken; Türkiye, eğitim aracılığıyla, yani “sulh yoluyla”, cahilliğe karşı savaşır. Bu doğrultuda bir “İlköğretim Seferberliği” başlatır (Kirby, 1962: 201).

Köy Enstitüleri’nin tek bir amacı yoktur (Aydoğan, 1997: 273’ten aktaran Toprak, 2008: 60). Köy Enstitüleri’nin eğitim dışında, köyün sosyo-kültürel ve ekonomik yapısını değiştirme işlevi de vardır. Köy Enstitüleri’nin kuruluş nedeni, cehaletle mücadele edip; eğitim yoluyla köyün kültürel yapısını değiştirmektir (Akyüz, 1989:

(19)

434’den aktaran Akar, 2011: 18). Ülkemiz genelinde, 1940’lı yıllarda, nüfusun % 78’i; köylerdeki nüfusun ise % 90’ı, okuma yazma bilmemektedir (Karaman, 2010: 39). Yetiştirilen öğretmenler, yalnızca cahillikle savaşmayacak, aynı zamanda köyün bütün yönleriyle kalkınmasını da sağlayacaktır.

Semerci’ye göre, köylerin insanlarını eğitim, tarım ve el zanaatları yönünden nitelikli bir üretici olarak yetiştirmek amacıyla açılmıştır. Köy Enstitüleri, eğitim, tarım, el işleri yönünden üretici yetiştirmek amacındadır. Yetiştirdiği insanların değer yargılarını etkilemeden onları yoğun bir iş eğitimi programı ile donatır. Amaç, nitelikli, laik, çağdaş bir öğretmen yetiştirmektir (Semerci, 1990: 163-172’den aktaran Akar, 2011: 18).

Köy Enstitüleri’ndeki iş eğitimi; iş ve eğitim ilişkisini, eğitimin bütün alanlarında çok boyutlu bakış açısı ile benimseyen bir felsefedir. Tonguç’un kurduğu enstitülerde eğitim, hayatın içindeki en önemli iştir. Enstitülerde iş eğitimi, hayatı bütün yönleriyle kapsar, hayatı eğitim yoluyla programlar (Türkoğlu, 1997: 163).

Kirby’e göre, eğitim politikasının amacı, zirai yönden rasyonel bir ekonomi oluşturmak ve modern tarımın yerleşmesine yardımcı olmaktır (Kirby 1962: 112’den aktaran Akar, 2011: 19). Köy Enstitüleri’nin amacı; köye öğretmen yetiştirmek, oluşturulan yeni model ile birlikte köyde hâkim insan tipi yaratmak, eğitim aracılığıyla tarımı ve köy ekonomisini geliştirmek, köydeki herkese okuma-yazma öğretmek, köylüyü kültürel olduğu kadar, sosyo-ekonomik olarak da geliştirmektir (Akar: 2011: 19).

Köy Enstitüleri’nin Kurulduğu Yerler

Yetersiz arazi nedeniyle, kent ve kasabalarda uygulamalı eğitim yapmak neredeyse imkânsızdır. Bu nedenle, Köy Enstitüleri, köye yakın, geniş arazilerde kurulur. Çünkü buralar tarım derslerinin yapılması için uygun yerlerdir (Akar, 2011: 19). Enstitülere, kuruldukları bölgenin isimleri verilir (Karaman, 2010: 40).

Ülkemizde açılan ilk köy Enstitüsü, 1937 Yılında Eskişehir Çifteler Köy Enstitüsü ve İzmir Kızılçullu Köy Enstitüsü, sonuncusu ise 1948’de açılan Van Ermis Köy

(20)

Enstitüsüdür. 1951-52 Eğitim-Öğretim Yılı sonu itibarıyla, 21 Köy Enstitüsü açılmış, buralardan 1 398 kadın, 15 943 erkek olmak üzere toplam 17 341 kişi öğretmen olarak mezun edilmiştir (Altunya, 2005: 19-20; Gedikoğlu, 1970: 231’den aktaran Akar, 2011: 20).

Köy Enstitüsü kurulacak yerler Kirby’e göre, etrafında su olan, hastane ve devlet daireleri ile iletişimin rahatlıkla sağlanabildiği, pazar kurulan alanlara yakın yerlerde kurulmalıdır (Kirby, 1962: 202’den aktaran Akar, 2011: 21). Gedikoğlu’na göre ise, Köy Enstitüleri kurulacak yerler, tarım yapılabilecek uygunlukta, çevreyle ulaşım ağı gelişmiş; öğretmen, öğrenci, su, sağlık gibi temel ihtiyaçların karşılanabileceği yerler olmalıdır (Gedikoğlu, 1970: 40-41’den aktaran Akar, 2011: 21).

Enstitülere yalnızca köy çocukları alınmıştır. Bunun nedeni, öğretmenlerin köylerde çalışmak istememesi, şehirde yetişen öğretmenlerin, köyde birkaç yıl görev yaptıktan sonra buralardan ayrılmasıdır (Akar, 2011: 23).

Köy Enstitüleri’nin Kuruluş Felsefesi Öğretim Programları

Köy Enstitüleri’nin temelleri, İsmail Hakkı Tonguç ile Saffet Arıkan tarafından hazırlanarak, Kültür Bakanlığı Dergisi’nde yayımlanmıştır (Makal, 1997: 55’ten aktaran Gül Nihan Toprak, 2008: 63). İsmail Hakkı Tonguç, öğretmen yetiştirme politikası olarak “iş içinde, iş vasıtasıyla, iş için” ilkesini temel almıştır (Kodaman, 1997: 300’den Toprak, 2008: 63).

Türkoğlu’na göre, Köy Enstitüleri’ndeki öğretim programı, okul ile güncel yaşam arasında bağ kurabilecek derslerin yer aldığı bir program olmalıdır (Türkoğlu, 1980: 50’den aktaran Akar, 2011: 25).

Enstitüler, genel kültür yanında, resim, müzik, spor gibi alanlarda da eğitim verir. Her hafta bir gösteri düzenlenir. Eğitimde, sanat ve yaratıcı düşünce esas alınır. Her öğrenci, diğer alanlara ek olarak müzik aleti çalmayı bilir. Enstitülerde, halk kültürüne ait her türlü materyal yer alır. Öğrenci merkezli bir eğitim verilir (Ergül, 2004: 10).

(21)

Tek Parti döneminde uygulanan Köy Enstitüleri modeli ile köylüyü ekonomik ve toplumsal yönden hoşnut ederek köyde tutmak amaçlanmıştır. Hedeflenen bu düşünce, köy enstitülü öğretmenlerin köylere gitmesiyle mümkün olur (Çavdar, 1995: 376). Köy Enstitüleri sadece Türkiye’de değil, tüm dünyada geniş izler bırakmıştır. Köy Enstitüleri’nin eğitimimizdeki etkileri günümüzde de hissedilmektedir. Toplumun modernleşme ve çağdaşlaşmasında katkısı yadsınamaz (Aydemir, 2018: 34).

Deneme programını da dâhil edilirse, Köy Enstitüleri’nde dört öğretim programı uygulanmıştır. Bunlar içerisinde en modern, çağın gereklerine en uygun olan program 1943-1947 yılları arasında uygulanan programdır. 1947 Yılından sonra uygulanan programlar, Köy Enstitüleri’ni baltalamaya, itibarsızlaştırmaya yönelik programlardır. 1937-1943 yılları arasında uygulanan deneme programında, yazılı bir program yoktur. Bu eksiklik, İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün genelgeleriyle giderilmiştir. Örneğin, 29 Ekim 1940 tarihli 435 sayılı genelge ile bakanlık enstitülerden, arazilerini ağaçlandırmaları, yollarını yapmaları, bataklığı kurutmaları ile ilgili emirler vermiştir. Ayrıca, Enstitüler müzik, tiyatro, halk oyunları, el becerileri kazandırma gibi faaliyetlerde bulunacaklardır. Her enstitüye kendi bölgelerine uygun olmak kaydıyla, ders ve etkinlik yapma yetkisi verilmiştir. Yalnız, ne kadar esnek olursa olsun, her program bakanlık onayı ile yürürlüğe girebilir (Akar, 2011: 27). 1943-1947 Yılları arasında uygulanan öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu’nun 04.05.1943 tarih ve 75 sayılı kararıyla yürürlüğe girer. Bu program ile bütün ders ve işlerin yöntemi ve uygulama biçimi saptanmıştır. Programda, “çevreye görelilik, hayatilik” konularına ağırlık verilmiştir (Akar, 2011: 29).

Hasan Ali Yücel onayladıktan sonra yürürlüğe giren (Karaman, 2010: 39) ve Köy Enstitüleri’nde uygulanan en modern program olan 1943 yılı programının, yarısı öğretmenlik ve kültür derslerine, diğer yarısı da tarım ve teknik derslerine ayrılmıştır. Pratiğin, teoriyle bütünleşmesi sağlanmış, çocukların günlük hayatta karşılaşabilecekleri konulara ağırlık verilmiştir (Akar, 2011: 30).

Bu programda dersler; kültür, ziraat ve teknik dersler olarak üçe ayrılmıştır. Haftalık 44 saat olan çalışma saatinin, 22 saatinde genel kültür dersleri, 11 saatinde tarım ve

(22)

diğer 11 saatinde de teknik derslerin yapılmasına karar verilmiştir (Gedikoğlu, 1970: 88-89’dan aktaran Akar, 2011: 30). Köy Enstitüleri’nde, matematik, fizik, kimya, tarih, coğrafya, yabancı dil gibi genel kültür dersleri dışında, tarım, ziraat ve kooperatifçilik ile ilgili dersler de verilmiştir (Özgen, 1993: 67’den aktaran Akar, 2011: 31).

Köy Enstitüleri’nde, erkek öğrenciler için, marangozluk dersleri; kız öğrenciler için dikiş, nakış, biçki, dokumacılık gibi dersler gösterilir. Çünkü, her enstitü kendi malzemelerini kendisi almakta; kendi binasını kendisi yapmaktadır. Hatta, belli bir müddet sonra, kız öğrenciler, okuldaki giyim ihtiyaçlarını kendileri karşılamışlardır (Akar, 2011: 31). 1943 programının en devrimci niteliklerinden birisi de “esnek” bir program olmasıdır. Bakanlık, programın uygulanmasını, enstitüdeki öğretmenlere bırakmıştır. Böylece, her enstitü, ihtiyacına göre inisiyatif kullanabilmiştir (Binbaşıoğlu, 1993: 49’dan aktaran Akar, 2011: 31).

1947-1953 yılları arasında uygulanan öğretim programı ile ilk defa Köy Enstitüsü ruhundan uzaklaşılmaya başlanmıştır. 1943 yılında uygulanmaya başlanan program esnek olmasına rağmen, 1947 yılındaki programla birlikte esneklikten uzaklaşılmış ve programa despot bir nitelik kazandırılmıştır. Bu program ile tarım dersleri işlerliğini yitirmiş, sanat ve atölye derslerinin uygulamalı özelliği kaldırılıp sıradanlaştırıldıktan sonra sınıf içerisinde ders olarak öğretilmeye başlanmıştır. “İşe dönük eğitim” ve “üretim içinde eğitim” uygulaması bırakılmıştır (Akar, 2011: 33).

1953 öğretim programı ise, enstitülerin son programıdır. 1950-1951 Eğitim-Öğretim yılından itibaren karma eğitim terk edilmiştir. Bu program ile ders saatleri 7 ile 11 saat arasında azaltılmıştır. “Biyoloji” ve “Din Bilgisi” gibi dersler ilk defa müfredata girmiştir. Uygulamalı olarak görülen tarım dersi, hem işlevini kaybeder, hem de ders saati süresi azaltılır. Yabancı dil dersleri kaldırılır. Teorik derslerin pratik olarak uygulanması yöntemi terk edilir (Akar, 2011: 34).

1943 yılı programı “üretim içinde eğitim” yöntemini uygularken; 1947 Yılı Programı ile bu yöntem terk edilmiştir. Pratik terk edilirken, teoriye ağırlık verilir. 1953 programı ile Köy Enstitüleri ve Öğretmen Okullarının bir potada eritilerek

(23)

birleştirilmesi çalışması yapılır. Tarım ve kültür derslerinin ders saati azaltılarak; uygulamalı eğitimden vazgeçilir (Akar, 2011: 35). Köy Enstitüleri, 27 Ocak 1954 tarihinde kapatılır.

Köy Enstitüleri’ne Yapılan Eleştiriler Ve Enstitülerin Kapatılması

Köy Enstitüleri’nin; teorik derslere ağırlık vererek, Sovyetler Birliği eğitim modeline yaklaştığı (Gedikoğlu, 1971: 290-291’den aktaran Akar, 2011: 36); karma eğitim uygulaması nedeniyle sol bir ideolojiye dayandığı, komünistlik aşıladığı ve programlarında din derslerine yer vermeyerek, dinsiz bir eğitim amaçladığı belirtilmiştir (Gedikoğlu, 1971: 290-291’den aktaran Akar, 2011: 35).

Köy Enstitüleri’ne yönelik ilk eleştiriler 1947 yılında karma eğitim konusunda olmuştur. Kızlarla-erkeklerin tarlalarda bir arada çalışmaları, karşılıklı halkoyunları oynamaları, birlikte ders çalışmaları birçok eleştiriyi beraberinde getirmiştir. Aslında, bu kurumlarda kadınla- erkeğin bir arada bulunması, birlikte eğitim görmesi, kadın erkek eşitliğini sağlamaya ve kadının toplumdaki statüsünü artırmaya yönelik bir uygulamadır (Başaran, 1990: 147).

Bununla birlikte; enstitülerin, köylerin yakınlarına kurulduğu, kuruluş maliyetlerinin çok yüksek olduğu, bu okullara yalnızca köy çocuklarının kabul edilerek, şehirli çocukların dışlandığı (Güner, 1962: 15’ten aktaran Akar, 2011: 37) gibi çeşitli gerekçeler sunularak, enstitüler eleştirilmiştir (Gedikoğlu, 1971: 271-272’den aktaran Akar, 2011: 38).

Köy Enstitüleri’nde uygulanan “İşe ve üretime yönelik program” ile fakir çocuklarının okuması ve köylünün uyanarak ağalık düzenini sorgulaması birilerinin işine gelmemiştir (Bakkal, 1999: 134-135’ten aktaran Akar, 2011: 39) Köy Enstitüleri’ni komünistlikte suçlayanlarla birlikte, ütopiklikle suçlayanlar da vardır (Gedikoğlu, 1971: 312-313’ten aktaran Akar, 2011: 39). Çıkarları zedelenen siyasetçiler, ağalar ve din simsarları, Köy Enstitüleri’nin kapatılması için şikâyette bulunmuştur.

Ülkemizde, Köy Enstitüleri’nden rahatsız olanlar, aslında Atatürk’ün bütün devrimlerinden rahatsızdır. Ağalar, beyler, hacılar, hocalar, vd. kısaca, çıkarları

(24)

zedelenen herkes (Eyüboğlu, 1999: 69). Eyüboğlu’na göre, Atatürk, Kurtuluş Savaşı’nı, yalnız emperyalist güçlere karşı değil, içerideki düşmanlara karşı da kazanmıştır. Dinci ve şovenist odaklar, dini ve milliyetçiliği kullanarak oy alırlar. Halk, iyiyi kötüyü, doğruyu eğriyi, tıpkı eski günlerde olduğu gibi ayırt edemez duruma gelir. Daha üzücü olanı, Atatürk’ün kurduğu parti CHP de bu işe alet olur ve daha fazla oy kazanma uğruna Köy Enstitüleri’nden vazgeçer. Oysa Atatürk devrimlerini köylerde savunacak tek güç Köy Enstitüleri’nde yetişen öğretmenlerdir. Enstitülere yalnızca köy çocuklarının alınmasının anayasanın halkçılık ilkesine aykırı olduğu, uygulanan pratik derslerin devlete ek bir külfet getirdiği, enstitülerde komünist eğitim yapıldığı, bu durumun milliyetçilik ilkesine ters düştüğü, enstitülere komünistlerin yerleştirildiği, “iş eğitimi” dersinin komünizmi andırdığı, karma eğitimin kız erkek birlikteliğine neden olduğu ve bu durumun Türk aile yapısına ters düştüğü, köylülerden gelen şikâyetler, enstitü binalarının yapımı için köylülerin kullanılması şeklinde çeşitli eleştiriler getirilir.1

1946 seçimlerinin ardından Milli Eğitim Bakanı değişir. Köy Enstitüleri’ni kuran Hasan Ali Yücel’in yerine Reşat Şemsettin Sirer gelir. Sirer’in gelmesiyle birlikte “Tonguç Baba” (İsmail Hakkı Tonguç) görevden alınır ve pasif bir göreve getirilir. “Üretim ve iş Okulu” modeli lağvedilir, okullarda, ezberci eğitime geçilir, zararlı görülen kitaplar yasaklanır.2

Köy Enstitüleri’nin kapatılmasında okul kütüphanelerinde bulunan kitapların rolü oldukça büyüktür. Bu yüzden Köy Enstitüleri kapatılma sürecinde girdiğinde enstitü kütüphanelerinde bulunan kitaplar, içerikleri yüzünden yasaklanmış ve daha da ileri gidilerek yakılmıştır. Bu yüzden enstitülerin kapatılmasında kitapların rolü oldukça büyük olmuştur (Yıldız ve Akandere, 2017: 300).

Eyüboğlu’na göre Köy Enstitüleri; bu okullarda, iş eğitimi yapıldığı, öğrencilere duvar ördürüldüğü, ağaç diktirildiği gibi gerekçelerle eleştirilir. Ona göre, Köy Enstitüleri’ni eleştirenler, okulun üretici değil tüketici olmasını isteyen, öğretmenliğin asil bir iş olduğunu düşünüp, işçilikle yan yana gelmesini doğru bulmayan insanlardır. Bu tür

1 https://derstarih.com/koy-enstituleri-kapatilmasi/ (Erişim Tarihi: 02.05.2019) 2 a.g.k., (Erişim tarihi: 02.05.2019)

(25)

insanlara göre; öğretmen emredicidir, iş yaptırmalıdır; işçi gibi çalışmamalıdır. Hasanoğlan Köy Enstitüsü’ndeki öğrencilerin, kimsenin tahmin edemediği bir yerden su çıkarması ve bunu kendi imal ettikleri borularla köye ve enstitüye getirmeleri, üstelik bu sudan elektrik elde etmeleri, enstitüleri eleştirenleri kaygılandırır (Eyüboğlu, 1999: 49-50).

Yaparak ve yaşayarak öğrenme modeli, yani teoriyi pratikle taçlandırma uygulamasına son verilir. Sirer döneminde olumlu şeyler de yapılır. Mesela, Atatürk döneminden itibaren, zamanında ödenemeyen ilkokul öğretmenlerinin maaşları meselesi çözülür (Başar, 2004: 393’ten aktaran Karaman, 2010: 69). Reşat Şemsettin Sirer, birçok insana göre Enstitüleri yok etmeye çalışır. Ancak, bilinmelidir ki: Sirer, Köy Enstitüleri ruhundan hiçbir şey bırakmaz. Onun döneminde enstitüler, varlığını yalnızca üzerinde tabela asılı bir bina olarak sürdürür (Kirby, 1962: 342).

Şemsettin Günaltay Hükümeti ile birlikte 1949 yılında kabul edilen 5541 sayılı kanun ile karma eğitime son verilirken; enstitülere yalnızca köy çocuklarının alınması uygulamasına son verilir. Milli Eğitim Bakanlığı’na Tevfik İleri’nin getirilmesiyle, 27 Ocak 1954 tarih ve 6234 sayılı yası ile Köy Enstitüleri kapatılır.3 Oysa 1950

seçimlerini kazanarak İktidara gelen Demokrat Parti’nin ilk Milli Eğitim Bakanı Avni Başman, Köy Enstitüleri’ni kapatmamak için bakanlıktan istifa etmiştir (Başaran, 2000: 174’ten aktaran Toprak, 2008: 101).

1940 Yılında Hasan Ali Yücel’in bakanlığı döneminde başlayan, 1954 yılında Tevfik İleri’nin bakanlığı döneminde önce işlevsizleştiren, sonra da kapatılan Köy Enstitüleri, hiç şüphesiz Türkiye Cumhuriyeti tarihinin en önemli eğitim kurumlarından birisidir. Atatürk Devrimlerinin temeli olan Enstitüler ve burada yetişen öğretmenler; köylerin, köylülerin; ekonomik, sosyal, kültürel yönden değişmesine ve gelişmesine öncülük etmiştir. Karma eğitim yoluyla, laik eğitimin temelini atmış; iş içinde eğitim, kooperatifçilik, marangozluk eğitimi yoluyla da kendi kendini amorti eden bir kurum haline gelmiştir. Ancak, çıkarları zedelenen beylerin baskıları sonucu Enstitüler kapatılmış; yapılanlar yarı başlı kalmıştır. Eğer, bu kurumlar kapatılmamış olsaydı, köylerde kırsal kalkınma sağlanmış olabilirdi; köylerin itici gücünden kaynaklanan

(26)

göç dalgası yok edilebilirdi. Daha Atatürkçü, daha laik, daha çağdaş bir eğitimle, cahillik ve din simsarlığı bitirilebilirdi; fakat bu olağanüstü kurumlar, daha çok oy alabilmek uğruna, CHP tarafından feda edilmiş, DP tarafından da lağvedilmiştir.

(27)

BİRİNCİ BÖLÜM

1. ROMANLARIN MATERYAL UNSURLAR AÇISINDAN İNCELENMESİ

1.1. Bizim Köy4 ( 1950)

1.1.1. Romanın Kimliği

Mahmut Makal’ın Bizim Köy adlı eseri ilk olarak Varlık dergisinde Bir Köy

Öğretmenini Notları başlıklı yazınının yayımlanması ile yazın dünyasına

kavuşmuştur. Bizim Köy’ün ilk basımı Ocak 1950 yılında, Bizim Köy, -Bir Köy

Öğretmeninin Notları adıyla, Varlık Yayınları tarafından basılmıştır. Daha sonra

Piramit Yayıncılık, Bizimköy Yayınları, Sander Yayınları, Derinlik Yayınları, Çağdaş Yayınları, Milliyet Yayınları, Güldikeni Yayınları ve en son Literatür Yayınlarından basılmıştır.

Roman beş ana bölüm ve her bölüm kendi içinde alt başlıklarıyla beraber toplam doksan dört alt başlıktan oluşur. Romanın ana bölümleri: “Geçim Derdi”, “Köy Yaşamından Sahneler”, “İnanışlar”, “Okul ve Okuma”, “Masal Gibi” adlı bölümlerdir. Roman Ara Gürer’in fotoğraflarını içerir. Kapak resminde bir çift öküzün saban çektiği ve tarla süren sekiz köşe kasketli bir köylü resmi ve arka fonda Mahmut Makal’ın uzaktan yan profil resmi kitabı eline alan bir okur için eserin içeriği hakkında bir ön fikir sunmaktadır.

1.1.2. Olay Örgüsü

Mahmut Makal’ın Bizim Köy adlı eseri, yazarın kendi hayat hikâyesinden oluşan otobiyografik bir eserdir. Eserde, Öğretmen Mamıdefendi’nin farklı köylerde yaşadığı olaylar kahramanın kendi ağzından, birinci ağızdan, anlatılmıştır. Yazar, köy hayatıyla ilgili kesitler çizer. Eserde, memleketi olan Aksaray’ın Gülağaç ilçesinin birkaç köyünden ve kendi köyü olan Demirci’den bahseder.

(28)

Makal’ın incelediğimiz bu romanı, otobiyografik özellikler gösterir. Romanda köy yaşamı detaylı bir şekilde anlatır. Roman beş ana başlıktan oluşur. Her bir ana başlık içinde anlatılan olaylar birbirleriyle bağlantılıdır; konu bütünlüğü yönünden birbirini tamamlar niteliktedir. Romanın olay örgüsünde bakıldığında yazarın romanı beş farklı olay halkasında anlattığı görülür. Olay halkası içerisinde ele alınan konular köylerin trajedisini ortaya koyar.

Romanın birinci ana bölümü olan “Geçim Derdi” bölümünde, yazarın doğum yeri olan Demirci köyünde yaşanılanlar ve köy hayatından manzaralar çizilir. Yaklaşan kış mevsiminde köylülerin yaşam mücadelesi soğuktan korunma çabaları sebep sonuç ilişkisine dayalı bir şekilde aktarılmıştır. Köylerin fakirliği ve içinde bulundukları durumun etkisiyle yiyecek ekmek bulamayan köylü sayısı çoktur. Yazar köylülerin kışın tezek yaktığından bahseder. Köylülerin beslenmelerine dikkat edemediğinden ve çoğu insanın aç ve sefalet içinde olduğundan bahseder.

Köylülerin ticaretle uğraştıklarından söz edilir. Geçimlerini sağlamak için halkın uzak şehirlere ticaret amaçlı gittiğini, örneğin Nevşehir’den getirdikleri satmak için kilometrelerce yol kat edip köylülerin uğraş verdiğinden bahseder. Yazar, köyün komşu köy olan Çimli ile yıllardır devam eden arazi sorunu olduğunu söyler. Adı Susuz olan bu araziler komşu köy ile mahkemeliktir. Muhtar, karşı köyün Susuz’u süreceği ile ilgili istihbarat almıştır.

Romanın bu kısmında bahsedilen olaylar dışında zincirinin halkasını oluşturan başka faaliyetler de vardır. Köyde köylülerin önemli uğraşlarından birisi de temmuz ayının gelmesiyle beraber ekin tarlalarında ekin saplarını dövdürmek için tarlalarda çalışmaktır. Aralarındaki koordinasyonu geliştirmek için köylüler, kooperatif işine girerler; fakat kooperatifler belli bir süre sonra köylüyü çıkmaza sürüklediğinden bahsedilir.

Romanın ikinci ana bölümü olan “Köy Yaşamından Sahneler” adlı bölümünde köydeki tandırlardan bahsedilir. Köy tandırlarının evin ortasında olduğundan kışın günde bir kez yakıldığından bahsedilir. Köydeki caminin batıya baktığından ve köyde namaz kılmak için saatin asıl öneme sahip olduğundan bahsedilir. Bu bölüme yazar,

(29)

kadının köydeki öneminden bahsetmiştir. Köyde kadının yeri dolduramayacak kadar önemli bir yerinin olduğundan bahseder Ayrıca, tespitlerde bulunmak suretiyle köyde doğum ve ölüm oraları gibi istatistiki verilere paylaşarak anlatılanların gerçekçiliğini artırmak istemiştir.

Romanın üçüncü ana bölümü olan “İnanışlar” adlı bölümünde köyde cemaat ve şeyhlerin varlığından söz etmiştir. Yazar, cemaat meselesini tüm çıplağıyla incelemek istemiş ve gerçek yaşamından kesitler sunarak bu konuya parmak basmıştır. Şeyhlerin varlığını ve cemaatlerin varlığını ve değer yargılarını sorgulamıştır. Yazar’ın tespitlerine göre, köylülerin Demirci köyü yakınındaki Boyalı köyünde, Şeyh Murat adında bir hocası vardır. Köylü, hocalara nasıl keramet yükleyeceklerini şaşırır. Adeta birbirleriyle yarışa girer. Yazar, Öğretmen Mamıdefendi kişiliğine girerek bu durumu ağır bir dille eleştirir. Ayrıca tarikatlarda kutsal sayılan ve önemli meselelere girmiştir. Romanın dördüncü ana bölümü olan “Okul ve Okuma” adlı bölümünde, köyün ve köylünün eğitiminde öğretmenin rolüne vurgu yapmıştır. Ayrıca bu bölümde mahalle mektepleri ile çağdaş okulların kıyaslamasını yapmıştır. Köy halkının çocuklarını devlet okullarına değil de dini eğitim odaklı geleneksel eğitimin verildiği mahalle mekteplerine gönderilmesine karşı çıkar, adeta haykırır.

Romanın beşinci ana bölümü olan “Masal Gibi” adlı bölümünde ise, Öğretmen bir tekerlemelerden yola çıkar. Onlardan alıntı yaparak, kendi sorunlarını dile getirir. Köylerin kalkınması için bir mucizeye ihtiyaç duyulduğunu, bu yüzden çok çalışmak gerektiğini, anlatır. Burada yazar, köylerin sefaletine dolaylı yoldan halkı bilinçlendirmek için tekerlemeler üzerinden toplumsal köy sorunlarına dikkat çekmek için bu metodu seçer.

Sonuç olarak, Makal’ın romanda köy hayatını iyice özümsediği anlaşılır. Yazar başarılı tespitler yapar. Romanda köy hayatını bütün kareleriyle, tüm çıplaklığıyla yansıtır. Bu bölümde gelişen olaylar köylünün ekmek bulma, geçim telaşesinin sonunda ortaya çıkan birbiriyle ilişkili olay halkalarıdır. Romandaki beş ana bölümde anlatılanların hepsi doğadaki su ve azot döngüsü gibi birbiriyle ilişkidir ve bir bütünün parçalarıdır. Başka bir ifadeyle, romanda anlatılan olaylar bir bütün oluşturur. Kendi

(30)

ana başlıkları içerisinde verilen bölümlerde ise, olaylar ana bölüm alt başlıkları altında verilen kısımlarla bağlantılıdır.

Romanda üç farklı çatışma yaşanır, bunlardan birincisi, Öğretmen ile genç Hafız ve akabinde diğer din adamları arasındaki yaşam felsefesi ve hayata bakış açısı ile ilgili bir çatışmadır. İkinci yaşanan çatışma Öğretmen ile babası arasında, yaş ve kuşak farkı nedeniyle olan bir çatışmadır. Eserdeki üçüncü ve son çatışma ise, Öğretmen ile Köylü arasındaki din kaynaklı yaşam felsefesiyle ilgili yaşanan çatışmadır.

1.1.3. Kişiler

Roman günlük yaşamımızda geçerliliği olmayan, kendine has kuralları olan bir sanat eseridir. Bu bağlamda, romandaki kişiler belirtilen bu kurallara uygun bir düzende oluşturulduklarında geçerlilik kazanırlar. Yazar romanda, bir kişiyle ilgili bilinmesi gereken her şeyi biliyorsa, o kişi gerçektir. Yazar, romandaki kişiler hakkında her şeyi belirtmemiş de olsa, romancı bizlere anlatılması gereken her şeyin söylenebileceği duygusunu oluşturur. Bu duygu ise, gündelik hayatta hiçbir zaman kazanamayacağımız bir gerçeklik izlenimi meydana getirir (Forster, 1985: 102-103). Anlatmaya bağlı edebi eserlerde, kişiler anlatımın akışını sağlayan önemli unsurlardan birisidir. Anlatıcı tıpkı bir senarist gibi anlatımın akışkanlığı sağlamak için kişileri merkeze alıp, kurguladığı olayları öyküleme yoluna giderek okura yansıtır. Edebi bir tür olan romanda, tıpkı sinema filmlerinde olduğu gibi olaylar belirli bir senaryo ve kurguya dayandırılarak oluşturulur. Film senaristi nasıl ki sinema filminin başarısını artırabilmek için belirli sahne unsurlarından faydalanırsa; roman anlatıcısı da kurguladığı romanın etkileyiciliğini artırabilmek için edebi metin içinde aksiyonu dengeleyecek unsurları kullanır.

Korkmaz’a (2015) göre; öykü tekniği kullanılarak ortaya çıkan edebi eserler, aynı ve karşı tarafa mensup güçlerin entrikalarıyla biçimlenen dramatik aksiyonunun oluşmasını sağlar. Entrika, edebi eserlerde okurun metin içinde kalmasını sağlayan, onu kendine çeken bir cezbedici güçtür. Başka bir ifade ile; entrika, anlatıdaki kişilerin sıradan hareketlerini “öykü” (kişilerin eylemlerinin davranışa dönüşmesi) ve “epizot” (eylemin sıralı biçimdeki anlamlı en küçük parçası) düzeyinden kurtarıp; nedensellik

(31)

boyutuna taşıyarak dramatik aksiyonun bir parçası haline getirir (Korkmaz, 2015: 100).

Bununla ilaveten edebi anlatılarda yazar, kişilerin varlık dünyalarının devamının sağlanabilmesi için farklı iki gücün oluşumundan söz eder. Bunlar: 1. Tematik (Ülküdeğer) Güç ve 2. Karşı (Karşıdeğer) Güç’tür. Ülküdeğer, romanın merkezindeki yazarın kendi düşüncelerini, duygularını, isteklerini ve sorunlarını özetle kendi ben dünyasını oluşturur. Karşıt değer ise, edebi eser sahibinin negatif bir açıdan ele aldığı, dramatik aksiyonun oluşumunda bağlayıcı etkisi olan bir değerdir. Bununla beraber, bahsedilen bu iki değer, anlatmaya bağlı edebi eserlerde ortaya çıkarken farklı görünümden yararlanarak zuhur bulur. Bunlar: “kişi” (eylemi gerçekleştiren), “kavram” (zihinsel bağlamda) ve “simge” (gerçekleri sözle değil de çağrışım yoluyla ortaya çıkartma) olmak üç tanedir (Korkmaz, 2015: 102-103).

Bizim Köy, yazar Mahmut Makal’ın kendi hayat hikâyesinin anlatıldığı otobiyografik

bir romandır. Romanda, olaylar tek bir kişi merkezinde dönmektedir. Bu kişi eserin ana kahramanı aynı zamanda yazarın kendisi, Öğretmen Mamıdefendi’dir. Ana karakterin yanında tematik (ülküdeğer) ve karşında olan kişiler karşıt (karşıdeğer) gücü oluşturur. Romanda önem sırasına göre ana karakterden ilişki sırasına göre daha geri planda olan ve figüran görevinde olan kişiler de fon karakteri oluşturur. Eser, yazarın başından geçen Anadolu’nun köylerindeki kendi gerçek hayat hikâyesinden aktarıldığı için romanda çoğunlukla yazar anlatıcı, Mahmut Makal vardır.

Edebi bir anlatıda karakterler, özelliklerine göre dört ana başlık altında kategorize edilerek incelenir. Bu başlıklar önem sırasına ve ana kahramanla ilişkisine göre: “roman başkişileri, norm karakterler, kart karakterler ve fon karakterler” olmak üzere dörde ayrılır (Stevick, 2010: 190). Stevick tasnifinde yer alan dört ana grup şunlardır: “Başkişi”, “Norm Kişiler”, “Kart Karakterler” ve “ Fon Karakterler”dir.

Başkişi: Öğretmen Mamıdefendi.

Norm karakterler: Gani Çavuş, İsa Çavuş.

(32)

Fon karakterler: (Öğretmen’in Babası) Ismayıl, (Öğretmen’in Annesi) Atike.

1.1.3.1. Öğretmen Mamıdefendi

Bazı karakterlerin derinliği vardır. Hayat gibi değişken ve akışkan bir yapıya sahiptirler. Bazı karakterler geniş bir perspektiften, farklı boyutlarıyla yansıtılırken diğerleri geri planda kalabilir. Romanın en önemli karakterleri, başkişiler (protagonists)’dir. Başkişiler romanda, iç dünyalarından ve hayat hikâyelerinden en fazla söz edilen karakterler olarak karşımıza çıkar (Stevick, 2010: 179).

Başkişi, romanda yapı unsurlarının merkezini oluşturur. Romanda en fazla ilgi odağı olan ve tematik unsurları içinde barındıran kişidir. Anlatıcı eserin felsefî ve ahlakî sorumluluğunu başkişiye yükler. Romanın varoluş sebebi başkişidir, çünkü eser onun üzerine kurulur. Romandaki diğer yardımcı karakterler, ana kahraman ile ne kadar ilgiliyse o kadar önem kazanır. Eserin okuyucuyu meraklandırıcı unsurları ve tema yapısı karakter üzerine kurgulanır (Dalar, 2014: 51).

Romanın ana kahramanı, başkişisi Mamıdefendi’dir. Mahmut Makal eserde, kendi başından geçen olayları, yazar anlatıcı perspektifinden, Öğretmen Mamıdefendi karakteri ile okura aktarır. Öğretmen Mamıdefendi, Aksaray’ın Gülağaç İlçesinin Demirci köyünde doğmuştur. Çeşitli yerlerde görev yaptıktan sonra, doğduğu köyün yakınındaki Nurgöz köyünde öğretmenlik yapmaktadır.

Öğretmen Mamıdefendi, kitabı, dergiyi, gazeteyi, kısaca okumayı ve yazmayı sever. Okumak için aldığı, çok fazla kitabı vardır. Köy Enstitüsünde bu alışkanlığı kazandığından bahseder. Sonrasında okumak onun için alışkanlık olmuştur. Kitap okumanın onun hayatında çok önemli bir yeri vardır.

Öğretmen Mamıdefendi, Atatürkçü, cumhuriyetçi bir insandır. Tarikatlardan hoşlanmaz. Onların insanları sömürmesine karşıdır. Her hafta köydeki Şık Efendi’ye yardım yağdığından söz eder. Bu düşünce yapısına sahip kişilerin, halkın dini duygularını kullanarak onları kandırmasından rahatsız olur.

(33)

“(…) Bu yıl, kışın uzun sürmesi ve ekinlerin bataktan kurtulamaması yüzünden tarikata girmeyen hemen hemen kalmadı gibi bir şey. Öyle ya! Bu kışı Allah niçin gönderiyor? Kulları kendisine yüz çevirdiği için. Tarikat ehli çoğalınca, Mehmet Efendi, bu insan sürüsünü sağmaya tek başına yetişemeyeceği için, yardımcı çobanlar aldı yanına. Her bölgeye bir baş atadı. Tarikata girecek olanlara öğüt vermek hakkını bunlara verdi. Bizim köye “Şık Çavuşu” adıyla, Veli Hoca'nın Hacı Hüseyin verildi. Hacı Efendi, Boyalı köyünde Şık Murtaza Hoca'yla değeyde bulunuyor. O da, doğrudan doğruya Mehmet Efendi ile. Yani Murtaza Hoca'yı bölge başkanı yapmış. O da, her köye ya da birkaç köye bir çavuş atamış. Hacı Efendi, herkesten önce camiyi boylar. Daha güneş eşikteki bele gelmeden girer içeri. Halk birikinceye kadar orada üğrünür, sallanır, kendini titretir.” (BK, 2008: 99)

Öğrencilere eğitim-öğretim yaptırabilmek için, her türlü fedakârlıkta bulunur. Kendisiyle, doğayla, fiziksel şartlarla adeta savaşır. Bunca çabası içerisinde, onu yoran tek mesele, köylülerin yaptıklarına kayıtsız kalmasıdır. Köylüler, okul yıkıldığında ona yardım etmezler. Ne salma bedelini öderler; ne de imece görevlerini yerine getirirler. Oysa şeyh ve şıkın tek bir sözü ile onlara maddi, manevi her türlü yardımı yaparlar. Çocukları okutabilmek için, kendisine alternatif bir okul mekânı gösterilmezken; dini içerikli okullar için, köylünün adeta seferber olmasına çok içerler. Öğretmen Mamıdefendi eserde anlatılan özelliklerin yanı sıra, genç, azimli, tuttuğunu koparan, çalışkan bir insandır Herkese yardım eder. Eğitim-Öğretime ek olarak; doğduğu köyde, ailesinin işleriyle ilgilenirken; görev yaptığı köyde, okulun tamiri, badanası; çocukların sağlık taraması, ölüm tutanakları gibi, köyün işlerini yapar. 1.1.3.2. Gani Çavuş

Romanda norm karakterlerin birden fazla fonksiyonu vardır. Norm karakter tıpkı fon karakter gibi romanda mekanik bir rol üstlenebilir ya da koro gibi fonksiyonel bir görevi olabilir. Romanın başkişi ile toplum arasında iletişim sağlayan bir aracı görevi üstlenebilir. Başka bir ifade ile en basit manada tezat oluşturmak ve okuru ferahlatmak için de kullanılabilir. Norm karakter, farklı şekillerde derin perspektifler doğrultusunda roman ana kişisinin kusurlarını yansıtan bir ayna rolü üstlenebilir. Norm karakterler, romanda anladığı gerçekliği yansıtarak, bazen de aklıselim davranarak gerçekliğin sözcüsü konumundadır. Roman başkişisinin, farkına varamadığı hatalarını ve eksiklilerini ortaya çıkaran bir konumdadır. Bu yüzden başkişilerle norm kişiler arasında kuvvetli bir bağlantı vardır (Stevick, 2010: 186).

(34)

Norm karakter, başkişinin kişilik unsurlarının gelişimine ve yaşamının bir düzene girmesinde ona yardımcı olur. Ayrıca, norm karakter metinde verilmek istenen mesajın yerini bulmasında romanın başkişinin eksik ve yeniden düzenlenmeye ihtiyacı olan yönlerinin açığa çıkarılmasında onun yardımcı görevindedir (Gürhan, 2014: 41-42).

Gani Çavuş bir norm karakterdir. Tematik gücün sembolüdür. Romanda, dürüstlük ve güzel ahlakı temsil eder. Öğretmen Mamıdefendi’nin görev yaptığı Nurgöz köyündeki tek dostudur. Mamıdefendi ile benzer ideolojik görüşe sahip olduğu için Öğretmen’e kalacak yer ve çeşitli ihtiyaçları konusunda ona yardımcı olur. Diğer insanlardan farklı olarak, o da tarikatlara sıcak bakmaz. Onların yaptıklarını eleştirir.

“(…) Yani, bir tek Gani Çavuş çıktı içlerinden halden anlayan. Yanlış anladıklarını, bu yazılardan ereğin, kendilerinin, yani köylülerin çıkarını kollamak olduğunu, her zaman ve her yerde dilinin döndüğü kadar köylüye anlatmaya çalıştığı gibi, bana da, “Boş vir efendi, bildiğinden şaşma. Sen de bizim için uğraşıyon” diye teselli veriyor.” (BK, 2008: 89)

Öğretmen, Nurgöz Köyü’ne geldiğinden beri onun ahırında banyo yapar. “Köye geleliden beri, yıkanma işini Gani Çavuş’un ahırında yaparım.” (BK, 2008: 69) Öğretmen Mamıdefendi anılarını anlatırken, Gani Çavuş’un oğlunun gönderdiği taze ekmekle, ısınmak için getirdiği tezeği unutmayacağını söyler.

1.1.3.3. Genç Hafız

Romanda kart karakterlerin ayırt edici özelliği çok esnek bir özelliği oldu halde nispi manada statik bir konuma sahip olmasıdır. Oyun kâğıtlarındaki Jokey gibi her zaman sürprizlerle doludur. Kart karakter her zaman kendisi gibi davranır. Ayağına kurşun bağlanmış bir oyuncak gibi nereye atarsanız atın yine kendi ayağının üstüne düşer. Bu karakter hem komik, hem de masum bir karakter olabilir. Eğer kart karakter aptal birisi olarak belirtilmişse, bu kişinin mantıklı konuşması da beklenir. Romanda bu karakterler değişim ve büyüme içerisinde yer alırlar. Ayrıca bu kişileri, romanın başkişilerinden ayıran çizgi net olarak çizilmemiştir. Bu karakterlerin kimyaları saftır, bu yüzden kart karakterler romanda oldukça dikkat çeker. Bu karakterler canlılık ve yoğunluk sembolü iken; başkişiler çetrefilli ve saf olmayan bir sürecin sembolü olarak romanda yer alırlar. Norm ve kart karakter birleriyle zıt kutuplarda yer alabilirler.

(35)

Diğer taraftan, kart karakterler, ana kişiden farklı olmasına rağmen romanda bir amaca hizmet eder. İcra ettiği görev açısından bir yan ürün meydana getirir (Stevick, 2010: 184-185).

Kart karakterler, değişime ve dönüşmeye kapalı, tek boyutlu, tek bir durum veya olayı simgeleyen, tanımlanış sabit bir karakterdir. Eserde karşıt gücü temsil eder ve güçlerini olumsuz yönde kullanan kişiler olarak ortaya çıkar (Dalar, 2014: 56).

Genç Hafız, romanın kart karakteridir. Karşıt gücün sembolü ve çıkarcılığı temsil eder. Hafız, genç, efendi birisi olarak tanıtılır. Aslen Kırşehirlidir. Kayseri Hafız Mektebinde okumaktadır. Dini otoritenin büyüklüğünün farkındadır. Bu farkındalığı ardına alarak, gittiği her köyde köylüyü haraca bağlar. Kendisine yardım etmeyenlere hakaret eder.

“(…) Bendeniz Kırşehirliyim. Kayseri'de Hafız Mektebi'nde okuyordum. Şimdi bitirdim. Memleketime gidiyorum. Konya'da bir tane derin hoca var dediler. Ondan ders alıp biraz daha büyüyecektim…” (BK, 2008: 105)

Hafız çıkarları doğrultusunda harekât eder, birisi menfaatlerine aykırı davranışta bulunduysa ya da bunu engelleyecek bir tavır sergilediyse, onu aşağılayıp hakaret etmeden geri kalmaz. Okumuş inşaları, özellikle öğretmenleri sevmez.

“…Çimli köyünün bir öğretmeni var. Çatlağın biri. ‘Virmeyin!’ dedi. Odada bir gürültü çıkardı. Şıklarınan bozuştular. Sonra dışarıya kovaladılar gitti. Zaten bu eşşekoğlu eşşeklerden ne hayır gelir. Sizin köyde yoktur inşallah öğretmen?...” Ben yanında oturuyordum. Yüzüme baktılar. Öğretmen olduğumuz anlaşıldı. Ne yapabilirdim, ne söyleyebilirdim? Eşşekoğlu eşşekliği sineye çekmek gerekti.” (BK, 2008: 106)

Yazar Anlatıcı, Hafız üzerinden karşı olduğu halkın dini değerlerini sömüren şeylere gönderme yapar. Burada Hafız, gösteriş meraklısı ve saygın bir kişi olarak tanıtılır ve bu kişi üzerinden Öğretmen’in kendisini eleştirisi vardır.

1.1.3.3. İsa Çavuş

Norm bir karakterdir. İsa Çavuş, Boyalı köyünde, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olmayan ve çocuklara yalnızca dini eğitim veren Kur’an Kursu niteliğindeki bir mektebin hocasıdır. Devletin resmi öğretmeni olmadığı için maaşını, devletten değil,

(36)

köylüden alır. Yazar anlatıcı Öğretmen’in ağzından, İsa Çavuş’un yetmiş-seksen çocuklu bir mektepte görev yaptığını ve oradaki tespitlerini anlatır.

“(…) Bir gün, bir soluk alma zamanı, yanıma iki çocuk alarak İsa Çavuş'un dersini görmeye gittim. Kapıya yaklaşırken bir bağırtı, bir çığlık sesidir geldi. Hep bir ağızdan okuyorlardı. Kapıyı ittim. Hoca kalktı, hoş beş, keçesinin üzerine buyur etti bizi. İçeride yetmiş-seksen çocuk var. Pöstekilerin üstünde gülüşüp itişiyor, bağrışıyorlar. İki kızın kucağında canlı bebekler var. Bir yandan namazlık öğreniyor, bir yandan çocukları avutuyorlar. Kızları buraya yolluyorlar da, bize göndermiyorlar. Topu topu dört kız kaydedebilmiştik. Onları da yollamadılar.” (BK, 2008: 115)

Yazar anlatıcı, devlet okuluna öğrencilerin gönderilmek istenmediğinden ve kız öğrencilerin azlığından Öğretmen ağzından şikâyet eder. Köylüler, şeyhlere, şıklara güvenip onların mekteplerine çocuklarını gönderdiğini; fakat devlet okuluna öğrenci bulmakta zorlandığını söyler.

1.1.3.5. Mehmet Efendi

Mehmet Efendi, kart bir karakterdir. Çekiçler köyündendir. Bölgenin asıl şeyhi ve onların hiyerarşik üstüdür. Yöredeki tüm dini görevliler ve şeyhlerin üstünde söz sahibidir.

“Bu şeyhlerin asıl başları, Çekiçler köyünden Mehmet Efendi. Çok saygın bir kişiymiş. Tarikata girmek isteyenler, bir anmalık ile gider, elini öper, öğüt alırlarmış. Anlattıklarına göre bu zat, cuma namazlarını Kabe'de kılarmış...” Sağdan soldan, akın akın Mehmet Efendi'yi yoklamaya geliyorlar. Öyle çok dolaşmazmış. Şereflendirmesi pek az köye nasip olmuş. Akla gelmedik anmalıklar bulup getirirlermiş ziyaretçiler. Kışın köy odasında otururken, bu başşeyhi yoklamaya giden bir küme insan uğradı. Sabahtan beri yağan yağmur, perişan etmiş bunları. Bizde konakladılar.” (BK, 2008: 98)

Dini kullanarak milleti haraca bağlar. Herkes, elindekini avucundakini onun için verir. İnsanların dini değerlerini sömürdüğünden bahsedilir.

“…Vermeyen de bulunmaz hani. Mehmet Efendi'nin adını duyan, bir şeyi olmasa, ağzındaki lokmayı çıkarıp vermeye hazırdır. Köy odasında bekleyen toplayıcıların önüne yığılan sadaka, köyde zengince birisine satılarak paraya çevrilir, bu parayı keselerine dolduran goygoycular, başka bir köye yolcu olurlar.” (BK, 2008: 102)

Yazar anlatıcı, Mehmet Efendi’nin borçları olduğunu ve bu yüzden para topladığının duyulması üzerine müdahale eder, “Mehmet Efendi mademki ermişmiş, neden dua edip borcundan kurtulmuyor?” (BK, 2008: 102) sorusunu sorar ve onun bir yalancı, din istismarcısı olduğunu söyler.

(37)

1.1.3.6. (Öğretmen’in Babası) Ismayıl

Fon karakterler (background characters) belli bir an ilgi ve odak noktası yapılabilir; bir an için derinlik kazanabilir. Buna karşın, bireysel manada önem ve boyut kazanmadan arka planda bir ses olarak kalabilirler. Fon karakterler, romanda yapının işlemesini sağlayan çarkların dişleri gibi mekanik bir işleve sahiptir. Ayrıca, bu karakterler romanda olayların anlatımı ve değerlendirilmesi konusunda rol üstlenen bir koro gibi hareket ederler (Stivick, 2010: 180).

Romanda anlatımın akışına doğrudan bir etkisi olmayan, entrik kurgunun dışında kalan, sosyal zamanı belirleyen ve gerçeklik olgusunu oluşturmak için edebi eserde adı geçen dönemin ruhsal ve kültürel dokusu güçlendirmek adına oluşturulmuş karakterledir (Dalar, 2014: 56).

Ismayıl adı ile bilinen kişi romanın yazarı Mahmut Makal’ın babasıdır. Fon karakterdir. Bizim Köy’de ise Öğretmen Mamıdefendi’nin babası olarak geçer. Öğretmen’in Demirci köyünde yaşar. Tarım ve hayvancılıkla uğraşır. Oğluyla, yaş ve kuşak farkından dolayı, çatışma halindedir.

“Ulan” dedi, “ireçper” dediğin adam, senede bir kağnı toz yer! Toz yutmasa, işi rast gelmez. Sen kurban olamadın mı bu toza? Gözünü seviyim o tozun. Sen de ağnarsın daha dünyayı, hele ıcık daha dur!” (BK, 2008: 41)

İsmayıl’ın romanda pek fazla yerde adı geçmez. Yazar anlatıcı, ara ara bahsetmiştir. Öğretmen Mamıdefendi ile babası Ismayıl arasındaki yaştan dolayı kuşak çatışması vardır. Yazar, yaşanılan çatışmadan rahatsızdır ve bunu sık sık dile getirir.

1.1.3.7. (Öğretmen’in Annesi) Atike

Yazar ve Öğretmen Mamıdefendi’nin annesidir. Fon karakterdir. Demirci köyünde yaşar. Ev hanımıdır. Eşi İsmayıl’a her türlü yardımı yapar. Tarım ve hayvancılıkla uğraşır. Eserde adı pek sıklıkla gezmez.

(38)

1.1.4. Zaman

Anlatmaya dayanan edebi eserlerin tahlilinde zaman önemli bir yere sahiptir. Bir eser, belli bir zaman zarfında meydana gelir ve bu sürede okur tarafından kavranır. Bunlardan birinci yazma zamanı ise, diğerine yaratma zamanı adını alır. Meydana getirilen edebi eserlerin karakteristik özelliği kendilerine has bir iletişim aracına sahip olmalarıdır. Bu bağlamda, yazma zamanı sanatkârın eserine hayat vermek için harcadığı süreye verilen isimdir. Bu süre, itibarî değil; takvim ve saat cinsinden ölçülebilen bir süreci kapsar. Okuma zamanı da aynı bağlamda yer alır; lakin okurdan okura değişebilen bir takvim ve saat dilimiyle ifade edilir (Aktaş, 1991: 117).

Edebi bir metin türü olan romanda üç farklı zaman yapısı öne çıkar: “Vaka zamanı” (eserin kendi reel zamanı, vakanın geçtiği gerçek süre, anlatılan olayların zaman aralığı), “anlatma zamanı” (anlatıcının olayları öğrenmesi ve anlatması arasındaki geçen süre), “yazma zamanı” (yazıya geçirilme zamanı, yazarın anlatılan olayları kaleme aldığı zaman dilimi) ve “okuma zamanı” (okurun eseri okuduğu zaman dilimi)’dir (Aktaş, 1991: 127).

Romanda zaman ile ilgili önemli birtakım kavram ve terimler vardır. Bunlardan önemli bir tanesi de “izokronizm” (eş zamanlılık)’tır. Hikâye ve romanda birden fazla karakterin öyküsünden bahsedilir. Anlatıda her bir kişinin aynı zaman içinde –saat, gün, ay, yıl, vd. yaptıklarını ve bulunduğu konumlarını anlatma tekniği, yazın dilinde “eş zamanlılık” olarak adlandırılır (Sağlık, 2017: 151). Daha sade bir ifade ile romanda her bir kişinin aynı zaman birimi ya da dilimi içindeki durumlarını ifade etmeye “izokronizm” denir.

Kurmaca metinlerde, zamanın kullanımı sonucunda birtakım kavram ve terimler ortaya çıkmıştır. Bu terimlerin başında “kırılmalar” gelir ve anlatıda önemli bir yere sahiptir. Kırılma, hikâye ya da roman anlatıcının şimdi zamanda (anlatı zamanı) bir olayı aktarırken; içinde bulunduğu zamandan ileriye ve geriye doğru gel-gitler yapmasıdır. İleriye kırılmaya (flashforward), geriye kırılmaya da (flashback) denir. Ayrıca, ileriye kırılma için “hayal” geriye kırılma için de “hatıra” tabiri kullanılabilir. Anlatıcının şimdiki zamandan ayrılıp, hikâyesini anlattığı kişiye yardımcı olmak için,

Referanslar

Benzer Belgeler

Ahmet Altıner, Enstitülerdeki “ iş içinde eği­ tim ” uygulamasını şöyle özetliyor: “ Köy Enstitüleri çokamaçlı bir okuldu.. Öğretmen yetiştiriyordu,

1920 ve 1935 yılları arasındaki dönem, köy enstitülerine gi- den yolda ilk adımların atıldığı yıllar olarak, enstitüler için bir hazırlık süreci

Bu çalışmada, modellenen betonarme çerçeveli bir yapıda beton dayanımının etkinliğini belirlemek amacıyla, beton dayanımı 18MPa’dan önce 12MPa daha sonra 10MPa

Her biri çürümüş birer ‘kurum ’ olan, tekkeler yaşantısından, m em urlara ve nazırlara padişah ihsanları ve avantalarından, herkesin birbirini jurnal etmesi

“San’ata Dair” yazısında ise, Devlet Resim ve Heykel Sergisi’ne ilgisizliği, du­ yarsızlığı ve sevgisizliği belirtir: “...Ben bile, ben ki evinde hayli zengin

Başarısız devlet ve devletin başarısızlığı kavramları sadece doktrin ya- zarları tarafından tartışılmamakta, Dünya Bankası (World Bank), Birleşik Krallık

Tarık Acar «Yarasalar ışıktan korkar.. Her ikisi de kabir­ lerinde rahat ve huzur

PMN'lerin önceden sitokin ile muamele edildikten sonra lip amB ve Candida'larla birlikte inkübe edildi¤i grupta fagositoz ora- n›nda artan konsantrasyonlarda gözlenen