MEDYA OKURYAZARLIĞI Adnan ALTUN
Geleneksel eğitim dünyası okuryazarlığı genellikle okuma, yazma ve bağımsız olarak herhangi bir içeriği iletmeyi içeren yazıya dayalı metinleri çözme ve kodlama yeteneği açısından tanımlamaktadır. “Kişisel, tarihsel, sosyal veya kültürel düşüncelerden yoksun, okuryazarlık ilk olarak bireylerin tekil bir etkileşim aracılığıyla yazılı metinlerin anlamını kolaylaştıran bir psikolojik, özel bir uygulama olarak görülmüştür” (Hagood, 2000: 312)… Okuryazarlık uzmanları, bugün okuryazarlık kavramını yaprak yaprak ve derinden spesifik amaçlara ve bağlamlara bağlı olarak görmektedir (Freire & Macedo, 1987; Gee, 1989, 1996; Kelder, 1996; Lankshear, 1999; Stuckey, 1991; Tyner, 1998). Bir örnek olarak Gardner’ın (1985) çoklu zeka teorisi, farklı kültürlerin farklı zekalara değer verdiğini ve kültürel bağlamları içinde spesifik okuryazarlık biçimleri geliştirdiklerini ileri sürmektedir (Tobias, 2005).
Tarihsel olarak okuryazar bir kişi yeterli derecede okuma ve yazma bilgisini edinmiş birisidir. Okuryazarlık terimi okuma ve yazma ile ilgili genel kelime hazinesi, anlama yeteneği ve gramer becerilerine göndermede bulunmaktadır. Bununla birlikte, teknolojinin gelişiyle bu temel becerilere ilave yeterlikler eklenmiştir. Bugün, okuryazarlık anlamına analiz, değerlendirme, sentez, uygulama ve üretimi dâhil etmeyi gerektirmektedir. Görsel okuryazarlık, bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı ve bilgisayar yada teknoloji okuryazarlığı gibi yeni terimler, eğitim terminolojisine dahil olmuştur. Bu yeni terimler, öğrencinin sadece temel ve okuma yazma becerilerinde uzmanlaşmak zorunda değil, aynı zamanda bilgi çağında başarılı olmak için eleştirel düşünme becerileriyle donatılmak zorunda olduğunu ileri sürmektedir (Blevins, 2004).
1960’larda “Araç Mesajdır” (the medium is the message) adlı eserinde bizlere seslenen Kanadalı Medya Gurusu Marshall McLuhan, bir fenomenin devam ettiğini açık ve samimi bir şekilde göstermiştir. McLuhan’ın yeni medya biçimleri ve teknolojinin kendimiz ve dünyamızla ilgili bilgiye ulaşmamızı, algılamamızı, işlemden geçirmemizi ve kavramamızı şekillendirdiğini ve etkilediğini iddia etmesinin üzerinden 30 yıldan daha fazla bir zaman geçmiştir.
McLuhan (1967) için bu, teknolojik devrimden çok daha fazlasıydı. Algısal bir devrimdi. Genç insanlar TV çağıyla büyümüştü, tebeşirle çizerek yada yalnızca konuşarak daha uzun yetiştirilemediler. Altmışların öğrencisi, McLuhan’ın dediğine göre, “absürd büyüdüler”. Bu çocuklar uyanıkken ki zamanlarının yarısını sürekli büyüyen Global köyün elektronik “aynı anda yaşanırlığı” (allatonceness: all at once ness) tarafından uyarılarak geçirmişlerdir. Uyanık olduklarındaki vakitlerinin diğer yarısını da “bilginin az bulunduğu ama parçalara ayrılmış, sınıflandırılmış şablonlar, konular ve programlar aracılığıyla düzenlendiği ve şekillendirildiği ” okulda geçirmişlerdir (Considine, tarihsiz).
McLuhan’ın algısal devrim olarak nitelendirdiği bu durum; çocukların saatlerini televizyon ve bilgisayar gibi araçlarla harcaması, popüler kültürün yayılmışlığı, olumsuz mesajlar, çıkar amaçlı reklâmlar gibi ebeveynleri ve eğitimcileri kaygılandıran pek çok sorunu beraberinde getirmiştir. Tüm bu sorunlara karşısında gençleri koruma dürtüsüyle ortaya çıkan medya okuryazarlığı daha son otuz yıl içinde yaygın bir ilgi görmüştür ama bu fikrin geçmişi yaklaşık yarım yüzyıl geriye gitmektedir. Bu fikir kitle iletişim araçlarının etkisi ve bu etkilerin nasıl olumlu eğitim deneyimlerine dönüştürülebileceği konusundaki tartışmalardan çıkmıştır. Uzun bir süredir devam eden medya ve medya okuryazarlığı tartışması eğitimin
çehresini değiştiren bir kavram yaratmıştır (Kubey, 2001). Eğitimciler arasında konuya yönelik ilginin artmasıyla birlikte UNESCO bünyesinde uluslar arası bir bilincin oluştuğu da görülmüştür:
UNESCO 1970’lerin sonlarına doğru medyanın artan toplumsal hâkimiyetini ve medya okuryazarlığı çabalarının önemini dikkate aldı. Medyayı çocuklar ve yetişkinler için “eşdeğer okul” olarak nitelendirmişlerdir ki onun amaçları her zaman karşılıksız ve genel eğitim amaçları ile uyumlu değildi (UNESCO, 1984). Paris’te 1979 birleşiminde medya eğitimini şöyle tanımladılar:
Hem pratik ve teorik sanatlar olarak medyanın tüm seviyelerdeki (ilk, orta, lise, yetişkin eğitimi, yaşam boyu eğitim) ve tüm durumlardaki bütün çalışma, öğrenme ve öğretim biçimleri, tarihi, yaratıcılığı, kullanımı ve değerlendirilmesi, hem de toplumda medyanın işgal ettiği yer, sosyal etkisi, medya iletişiminin, katılımının içinde saklı olan anlam, sebep oldukları algılama tarzı değişikliği, yaratıcı çalışma rolü ve medyaya ulaşma (UNESCO, 1984).
UNESCO üç yıl sonra tüm uluslara hitaben bir Medya Eğitimi Deklarasyonu ile bu tanımın altını çizdi:
“…tüm seviyelerde kapsamlı medya eğitimi programları başlatılmalı ve desteklenmelidir. Amaç, elektronik ve basılı medya kullanıcıları arasında eleştirel farkındalık ve daha büyük yeterliğin gelişmesini teşvik etmek için bilgi, beceri ve tutumları geliştirmek olmalıdır” (UNESCO, 1982: 190).
Oluşan bu uluslar arası bilincin bir neticesi olarak da pek çok ülke medya eğitimi konusunda çalışmalar yaparak konuyla ilgili dersler açmış yada konuyu mevcut okul programlarıyla bütünleştirmiştir.
Tüm bu gelişmeler karşısında ülkemizde de çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Radyo ve Televizyon Üst Kurulu; 2000 yılında başlattığı Simge Sistemi çalışmalarını sonuçlandırarak “Akıllı İşaretler” adı ile uygulamaya koymuştur. Ebeveynleri program içeriği hakkında bilgilendirerek, çocuk ve gençlerin yayınlardaki zararlı içerikten korunmasında inisiyatif almaya yönlendirici sistem, kontrolü ve sorumluluğu izleyici ile paylaşmaya da bir başlangıç olarak görülebilir.
Bunun yanı sıra Radyo Televizyon Üst Kurulu, medya okuryazarlığı eğitiminin yasalarla getirilen düzenlemeler kadar önemli olduğuna inanmaktadır. Medya okuryazarlığı konusu 20-21 Şubat 2003 tarihlerinde düzenlenen İletişim Şurasında da dile getirilmiş ve Şuranın sonuç bildirgesinde yer almıştır. Ayrıca, Radyo ve Televizyon Üst Kurulu, ders programlarına medya okuryazarlığının geliştirilmesine yönelik bir ders konulması amacıyla Milli Eğitim Bakanlığıyla işbirliğine geçmiş ve 2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren “Medya Okuryazarlığı” dersinin pilot çalışmalarına ilköğretim okullarının ikinci kademesinde seçmeli ders olarak başlanmıştır.
Medya okuryazarlığından sık sık aynı anlamı taşıyan bir kavram olan medya eğitimi olarak da söz edilmektedir. Medya eğitimi daha çok Britanya’da ve Fransızca ve İspanyolca dillerinin konuşulduğu diğer ülkelerde kullanılagelen bir terimdir. Bu farkın sebebi İngilizce “okuryazarlık” (literacy) teriminin bu dillere çevrilememesidir. Bu nedenle medya okuryazarlığı ve medya eğitimi aynı anlama sahiptir (Kubey, 2001).
Medya Okuryazarlığı: “çeşitli biçimlerde mesajlara ulaşma, analiz etme, değerlendirme ve iletme yeteneği”dir (Aufderheide, 1993). Bu tanım 1992 yılındaki Ulusal Medya Okuryazarlığı Öncülük Konferansı’nda (the National Leardership Conference on Media Literacy) geliştirilmiştir ve bu konu üzerindeki akademik ilginin formal bir alana dönüşmesinin başlangıcını oluşturmuştur. Medya Okuryazarlığı kitabında, W. James Potter (1998) medya okuryazarlığı konusundaki birçok bakış açısını, dört ana medya okuryazarlığı uzmanlık grubunda sınıflandırmıştır. Bu grupları şöyle belirtmiştir:
(1) kamu politikası ve medyanın çocuklar üzerindeki potansiyel olumsuz etkisine ilgi duyanlar,
(2) insanların, medya mesajlarını işlemden geçirmek için gerekli olan beceriler konusunda nasıl eğitileceğiyle ilgilenenler,
(3) bir çocuğun medya mesajlarını işlemden geçirme yeteneğini geliştirme konusunda ebeveyn ve yetişkinlere yardımcı olacak öneriler getirenler,
(4) kitle iletişim araçlarının toplum üzerindeki etkilerini eleştirel olarak inceleyenler. Medya okuryazarlığı Amerika Birleşik Devletleri’nde bu ampirik gelenek çerçevesinde daha çok bir eğitim sorunu olarak ele alınmaktadır (Hobbs, 1998). Kavram daha çok okul çağındaki çocukların medya konusunda eğitilmesi bağlamında, eğitmenler tarafından tartışılmaktadır. İlk, orta, lise, üniversite hocaları, halk sağlığı uzmanları, iletişim alanında çalışanlar, müzisyenler ve dinsel eğitimciler gibi farklı kesimler tartışmanın taraflarıdır. Farklı uzmanlık alanlarından gelen bu geniş yelpaze içinde oldukça farklı bakış açıları vardır (Akt. Hepkon ve Aydın, 2006). Medya okuryazarlığı birçok farklı disiplinin alanı içine girdiğinden, her disiplinin farklı yaklaşım, hedef ve önceliklerine göre farklı şekillerde ele alınabilmektedir:
Dil bilimciler: Medya okuryazarlığını geleneksel okuryazarlıkla ilişkilendirmektedir. Teknoloji uzmanları: Medya aracılığıyla teknoloji ve bilgisayar okuryazarlıklarını ön
plana çıkarmaktadır.
Eğitimciler: Medya Okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi ile ilgilenmektedirler. Medya Uzmanları: Daha çok siyasi ve ideolojik bir boyutu olan medya okuryazarlığı
hareketi ile ilgilenmektedirler.
Sağlık Uzmanları: Medyada yer alan şiddet, alkol ve uyuşturucu kullanımını özendirme ve obezite gibi konularla ilgilenmektedirler.
Görsel Sanatlar Uzmanları: Medya okuryazarlığını görsel okuryazarlık penceresinden ele almaktadır.
Tüm bu farklı yaklaşımlarla birlikte medya okuryazarlığının gerçekte bir eğitim sorunu olduğu fikrinden hareketle medya okuryazarlığı eğitiminin nasıl gerçekleştirileceği konusu önem taşımaktadır. Bunun için öncelikle medya okuryazarlığının amaçlarının dikkate alınması gerekmektedir. Kanadalı medya okuryazarlığı konusunda uzman olan John Pungente (1985) dünya çevresindeki Jesuit ortaokullarında medya eğitiminin durumunu değerlendirmek için yaptığı çalışmasında medya eğitiminin on hedefini vermiştir (Vallocheril, 1997):
1. Öğrencilere değerbilir, eleştirel ve titiz dinleyiciler, okuyucular ve izleyiciler olmayı öğretmek,
2. Çeşitli medya biçimlerinin gelişimleriyle ilgili tarihsel bir bakış sunmak, 3. Medyanın temel amaçlarını saptamak,
4. Her bir medyanın tekniklerini ve dilini saptamak,
5. Medya ürünlerinin üretiminden sorumu olan ekonomik, politik, kültürel, sosyal ve kurumsal faktörleri saptamak,
6. Medyanın manipüle etme yeteneğine yönelik bir farkındalık geliştirmek,
7. Medya mesajlarını fark etme, yorumlama, analiz etme ve değerlendirmeyi öğretmek, 8. Medyanın toplum üzerindeki etkisine yönelik bir anlayış geliştirmek,
9. Öğrencilere medya kullanımlarını kendi seçimleriyle yönetmeyi öğretmek ve
10. Öğrencilere, mümkün olduğunda medya ürünleri aracılığıyla kendilerini ifade etme imkânı vermek.
Medya okuryazarlığının öğretimi ile ilgili olarak dikkate alınacak bir diğer husus ise konuyla ilgilenenlerin üzerinde hem fikir oldukları ve tüm yaklaşımlara uygulanabilen medya okuryazarlığı ilkeleridir (Thoman, 2003).
İster bir gece yarısı haberlerini izleyelim ister caddedeki bir reklâm panosunun önünden geçelim, karşılaştığımız medya mesajı başka birisi (belki de birkaç kişi) tarafından yazılmıştır, resimler kullanılmıştır ve yaratıcı bir tasarımcı tüm bunları bir araya getirmiştir. Ama bu fiziksel bir süreçten çok daha fazlasıdır. Olanlar her ne olursa olsun birkaç kişi tarafından “yapılandırılmıştır”. Atılan kelimeleri, resimleri veya düzenlemeleri göremeyiz yada işitemeyiz. Biz sadece kabul edilenleri görebilir, işitebilir yada okuyabiliriz.
2. Yapılandırılan medya mesajları kendi kuralları olan yaratıcı bir dil kullanır. Gazeteler, TV şovları veya korku filmleri gibi her iletişim biçimi kendi yaratıcı diline sahiptir: korku arttıran müzikler, samimiyeti ileten kamera yakın çekimleri, önemli olanı işaret eden büyük manşetler. Medya dilinin gramer, sentaks ve metafor sistemini anlamak hem manipülasyona daha az kapılmamızı sağlar hem de medya deneyimleriyle ilgili takdirimizi ve zevkimizi arttırır. Medya mesajlarını nasıl meydana getirildiğini anlamanın en iyi yolu kendi videonuzu yapmak, izci grubunuz için internet sayfası oluşturmak, çocukları sigara içmenin zararlarına karşı uyarmak için ilave bir kampanya geliştirmektir.
3. Farklı kişiler aynı medya mesajını başka türlü yaşarlar.
Her bireyin yaşı, yetiştirilmesi ve eğitiminden dolayı, iki kişi aynı filmi izlemez ve radyodaki aynı şarkıyı dinlemezler. Hatta ebeveynler ve çocukları bile aynı televizyon programını izlemezler. Biz bunun bilincinde olamayız ama her birimiz, hatta yeni yürümeye başlayan çocuklar gibi sürekli gördüklerimizin, işittiklerimizin ve okuduklarımızın anlamını bulmaya çalışırız. Çevremizde olanlarla ilgili soru sordukça mesajları kabul ederken yada reddederken daha uyanık oluyoruz. Araştırmacılar çoğu zaman tüm yaş seviyelerindeki çocuklara onlara medya kültürlerini “okuyabilecekleri” uygun becerileri öğrenebileceklerini göstermişlerdir.
4. Medya esasen kazanç amaçlayan bir iştir.
Gazeteler sayfalarını evvela ilanlara harcarlar; kalan yerler haberlere ayrılır. Aynı biçimde hepimiz biliriz ki reklâmlar televizyon izlemenin bir parçasıdır. Birçok insanın bilmediği şey gerçekten televizyon aracılığıyla satılmakta olan şeylerin sadece izleyiciler için reklâmı yapılan ürünler değil aynı zamanda reklâmcılar için izleyiciler olduğudur. Televizyonda izlediğimiz programların gerçek amacı, ister haber olsun ister eğlence olsun, sadece bizi eğlendirmek değil, tersine bir izleyici oluşturmaktır (ve onları yeni düşüncelere açık bir ruh haline sokmaktır), böylece televizyon yöneticileri ürünlerinin reklâmı yapılması için sponsorlara zaman beğendirebilirler. Sponsorlar kanalı izleyeceği öngörülen kişi sayısına dayanan zamana göre ödeme yaparlar. Sponsorlar, reklam mesajları için spesifik izleyici çeşitlerini de amaçlarlar. Örneğin, reklamı yapılan ürünlere para harcayan 20-35 yaşındaki kadınlar yada ebeveynlerinin verdiği harçlıklardan etkilenen 2-7 yaşındaki çocuklar gibi.
5. Medyaya değerler ve bakış açıları yerleştirilmiştir.
Medya, yapılandırıldığı için, yapılandırmayı yapan en az bir kişiye veya daha fazla kişiye göre önemli olanı iletir. Medya aynı zamanda masalcıdır (hatta reklâmlar hızlı ve basit bir öykü anlatılar) ve hikâyeler karakterler, ortamlar ve başı, ortası ve sonu olan bir konu gerektirirler. Betimlenen yaşam biçimi, tutumlar ve davranışlarla kaynaştırılan bir karakterin yaşının, cinsiyetinin ve ırkının seçimi, bir durumun seçimi ve konudaki aksiyonlar ve reaksiyonlar bir TV programı, filmi ve reklâmının içine değerleri iyice yerleştirecek bir tarzda kaynaştırılır. İçlerine yerleştirilen bakış açılarını keşfetmek için medya mesajlarının tüm çeşitlerinin nasıl “okunacağını” öğrenmek önemlidir.
Medya okuryazarlığı Harvard Medya Çalışmaları Enstitüsü’nden Hobbs’a göre çeşitli biçimlerde iletişimi başlatma, analiz etme, değerlendirme ve üretmektir ve sınıflarda medya okuryazarlığını çalışmak için üç farklı alan sunmuştur):
1. Medyayla öğretim: öğrencilerin ulaşma, analiz etme, değerlendirme ve iletişime geçme yeteneğini güçlendirmek için medyayı bir araç olarak kullanmak (bu sınıflarda durumu en sık yansıtan durumu anlatır).
2. Medya hakkında öğretim: medya biçimlerinin tarihi, yapılandırmacı-çözümleyici (constructivist-deconstructivist) yaklaşımlar; sık sık semiotik kullanılır veya öğrencilerden medyanın tehlikelerini görmeleri istenir.
3. Öğrenciler iletişime geçmek için medya üretir: sık sık teknoloji, bilgisayar ve gazetecilik sınıflarında, fotoğraf/video çalıştaylarında bulunur.
Hobbs’a (1994) göre öğrencilere medya okuryazarı olmayı öğretmenin en iyi yolu bu üç alanı birleştirmektir. James Potter’ın (2001) da belirttiği gibi, medya okuryazarlığının en büyük önemi daha fazla kontrol sağlamasıdır. Medya okuryazarlığı konusunda ne kadar çok bilgiye sahip olursak gerçek dünya ile medya tarafından yaratılan dünya arasındaki sınırı o denli kolay fark edebilir ve medyadan bilgi alırken zararlı etkilerinden kendimizi korumuş oluruz. Medya mesajları genelde göründükleri kadar basit olmamaktadırlar. Mesajlar arasında birçok anlam bulunmaktadır. Bu anlamlardan ne kadar çok haberdar olursak medyanın bizi kontrolü altına almasını o kadar engellemiş oluruz (Kutoğlu, 2006).
KAYNAKÇA
AUFDERHEIDE, Patricia (1993). “Media Literacy: A Report of The National Leadership Conference on Media Literacy.” Washington, DC, Aspen Institute.
BLEVINS, Melisa F. (2004). İnformation and Media Literay Education Within The School Library Media Centers Of A Middle Tennessee County. Ph.D Thesis , University of Tennessee State.
CONSIDINE, Deavid M. (Tarihsiz). Linking The Literacies: Teaching & Learning in a Media Landscape.http://www.ced.appstate.edu/departments/ci/programs/edmedia/medialit/pd
fs_s05/LinkingtheLit_Considine.pdf 9 Şubat 2006 tarihinde adresinden alınmıştır.
HEPKON, Zeliha ve Oya Şakı AYDIN (2006). Medya Okuryazarlığına Politik Bir Bakış. I. Uluslararası Medya Okuryazarlığı Konferansı (23-25 Mayıs 2005) Bildiri Kitabı. İstanbul: Marmara Üniversitesi İletişim Fakültesi Yayınları.
HOBBS (1994). Teachers College, Columbia University Conference on Media Literacy Summer. http://reneehobbs.org/renee's%20web%20site/Workshops/services.htm adresinden 21 Haziran 2005 tarihinde alınmıştır.
TOBIAS, Jacqueline S. Abels (2005). Paradigms of Praxis: Media Literacy in The Secondary Language Arts Curriculum. Ph.D Thesis , University of New Mexico.
KUBEY, R. (2001). Media literacy in the information age, Current perspectives. New Jersey: Transaction Publishers.
MASTERMAN, Len (1985). Teaching the Media. Routledge, London.
McLUHAN, Marshall (2005). Yaradanımız Medya (the medium is the messsage). İstanbul: Merkez Kitaplar.
POTTER, W. James (1998). Media Literacy. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
THOMAN, Elizabeth (2003). Skills and Strategies for Media Education. www.medialit.org
adresinden 28 Şubat 2006 tarihinde alınmıştır.
UNESCO (1982). Grunwald Declaration on Media Education.
http://www.unesco.org/education/pdf/MEDIA_E.PDF adresinden 14 Eylül 2007 tarihinde
alınmıştır.
UNESCO (United Nations Educational. Scientific and Cutural Organization) (1984). Media Education. Morsy Zaghloul (Editor). Paris: UNESCO.
VALLOCHERIL, George Sebastian (1997). Media Literacy Education for Adolescents: Testing an Integrated Theory of Media Literacy. The Graduate School, University of Milwaukee.
