Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişimci Biçimleri ile Çocukların Sosyal Beceri ve Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİMCİ BİÇİMLERİ İLE

ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİ VE DAVRANIŞLARI

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Hatice PASLI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

TEZİN

Türkçe Adı: Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişimci Biçimleri ile Çocukların Sosyal Beceri ve Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

İngilizce Adı: Examining the Relationship Between Pre-School Teachers’ Communicator Style and Children’s Social Skills and Behaviors

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Hatice Paslı İmza:

JÜRİ ONAY SAYFASI

Hatice Paslı tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin İletişimci Biçimleri ile Çocukların Sosyal Beceri ve Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL

Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Başkan: Prof. Dr. Neriman ARAL

Çocuk Gelişimi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi ……… Üye: Doç. Dr. Refika OLGAN

Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, ODTÜ ………

Tez Savunma Tarihi: 17/08/2017

Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

TEŞEKKÜR

Karşılaştığımız ilk andan itibaren içtenlik ve samimiyetini var gücüyle hissettiren, bu konuda kulaklarını çokça çınlattığım değerli hocam ve danışmanım Sayın Prof. Dr. Z. Fulya Temel’e birikim ve tecrübelerini paylaşarak beni geliştirdiği, zenginleştirdiği ve potansiyellerimi keşfetme fırsatı verdiği için minnettarım. Değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Neriman Aral ve Doç. Dr. Refika Olgan’a çalışmama gösterdikleri ilgi ve sağladıkları değerli katkılar için minnettarım. Sınırsız ilgi ve anlayışla çalışmanın analizlerini yaparak büyük bir sorumluluk üstlenen sevgili Sibel Ada’ya minnettarım. Onların nezdinde eğitim hayatım boyunca bana emeği geçen ve ilham veren bütün eğitimcilere şükranlarımı sunarım.

Şüphesiz varlığımız başkalarının varlığıyla mümkün. Bu nedenle hayatımın her anında bana hakkı geçmiş tanıdığım veya tanımadığım bütün insanlara minnetle teşekkür ederim. Birlik ve beraberlik içinde yaşanacak güzel günlerin tükenmemesi ümidiyle…

Çalışmamın asıl kahramanları; neşe ve enerjisiyle her daim umudun elinden tutan sevgili çocuklar ve bütün ilgi ve gayretiyle desteğini esirgemeyen kıymetli öğretmenler, emeğinize minnettarım.

Bu meşakkatli süreçte desteğinden güç aldığım çok kıymetli arkadaşlarım, adlarınızı buraya tek tek yazamayacak kadar çok olmanız ne büyük mutluluk ne büyük lütuf. İlginize müteşekkirim.

Hayattaki en güzel karşılaşmalarım… Kıymetli dostlarım araştırma görevlisi sevgili Ümmühan Akpınar, Kübra Kanat ve Hüseyin Kanat, bu süreçte sağladığınız destek ve katkının yanında; “kendini değerli hissetmenin” ne demek olduğunu ve insanlığın kalbinin hala attığını bir kez daha hissetmenin sevincini yaşattınız. Ömrünüz “iyi ki”lerle dolsun!

Uzun yol arkadaşım… Desteğini hep kalbimde hissettiğim, günün her saatinde kapısını tereddütsüz çalabileceğim dostum; araştırma görevlisi sevgili Ayşenur Erdemir, hangi kelime üstlenir ki bu teşekkürün ağırlığını?

Canım ailem… Ne yazsam o üç noktanın yerini asla dolduramaz biliyorum. Verdiğim her kararın ve attığım her adımın arka plan kahramanları, bana hayatımın her anında tarif etmeyi deneyemeyeceğim mutluluklar yaşatan ve yaptığı fedakârlıkları kelimelerle ifade edemeyeceğim en kıymetlilerim… Hiçbir teşekkür asla varlığınızın karşılığı olamaz ve hiçbir ifade duyduğum minneti karşılayamaz. Varlığınız ve dualarınız en büyük gücüm. Bizi “biz” yapana ve varlığımıza sonsuz şükür!

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİMCİ BİÇİMLERİ İLE

ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİ VE DAVRANIŞLARI

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Hatice Paslı

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ağustos 2017

ÖZ

Bu çalışmanın amacı okul öncesi öğretmenlerinin iletişimci biçimleri ile çocukların sosyal beceri ve davranışları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Çalışma 2016-2017 eğitim öğretim yılında Ankara ili Çubuk ilçesine bağlı, normal gelişim gösteren 48-60 aylık çocuklar ve onların öğretmenleri ile gerçekleştirilmiştir. 287 çocuk ve 55 öğretmenden oluşan çalışmanın katılımcıları, özel ve kamuya bağlı okul öncesi eğitim kurumlarından rastgele seçilmiştir. Çalışmada, öğretmenlerin iletişimci biçimlerini belirlemek için “İletişimci Biçimleri Ölçeği”, çocukların sosyal becerilerini incelemek için “Sosyal Beceri Ölçeği” ve sosyal davranışlarını incelemek için “Davranış Derecelendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Öğretmen ve çocukların demografik bilgilerine ulaşmak için araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Veri analizi için SPSS 22 paket programından yararlanılmıştır. Öğretmenlerin iletişimci biçimlerinin, çocukların sosyal becerileri ve davranışlarını yordayıp yordamadığını belirlemek için Çoklu Doğrusal Regresyon analizi yapılmıştır. İki kategorili bağımsız değişkenler için İlişkisiz Örneklemler T Testi; ikiden fazla kategorili bağımsız değişkenler için Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Varyansların homojenliği Levene F Testi ile değerlendirilerek raporlamada dikkate alınmıştır. Anlamlı çıkan ANOVA analizi sonuçlarında hangi gruplar arasında anlamlı fark olduğu Tukey testi

ile belirlenmiştir. Bununla birlikte anlamlı çıkan t testi ve ANOVA sonuçlarının etki büyüklüğü (η^2) de incelenmiştir. Öğretmenlerin eğitim düzeyi değişkeninde bir kategoride yer alan katılımcı sayısı az olduğu için parametrik olmayan testlerden Kruskal Wallis H Testi kullanılmıştır. Kruskal Wallis analizi sonucunda anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Benforoni düzeltmesi kullanılmıştır. Parametrik olmayan testlerde manidar bulunan analiz sonuçları için etki büyüklüğü Z/√N formülü ile ele alınmış ve Cohen’in etki büyüklüğü kriterlerine (0.1-küçük etki, 0.3- orta etki, 0.5 büyük etki) göre yorumlanmıştır. Çalışmada; öğretmenlerin en çok sözsüz iletişim kuran ve en az tartışmacı iletişimci biçimlerini kullandıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin arkadaş canlısı iletişimci biçimini kullanmalarının çocukların iletişim, iş birliği ve sosyal ilişkilere yönelik davranışlarını artırdığı, sözsüz iletişim kuran iletişimci olmalarının çocukların iletişim becerisini azalttığı, baskın iletişimci olmasının ise tam tersine çocukların iletişim becerisini artırdığı ortaya konmuştur. Bununla birlikte öğretmenlerin iletişimci biçimlerinin yaş ve eğitim durumlarına göre farklılaştığı, çocukların sosyal beceri ve davranışlarının bazı alt boyutlarda öğretmenlerin eğitim düzeyi ve mezun oldukları programa göre farklılaştığı görülmüştür. Çocukların sosyal beceri ve davranışlarının, bazı alt boyutlarda cinsiyet, doğum sırası ve devam ettikleri kurum türüne göre farklılaştığı ortaya konmuştur.

Anahtar Kelimeler : İletişimci biçimi, sosyal beceri, sosyal davranış, okul öncesi eğitimi Sayfa Adedi : 106+xviii

EXAMINING THE RELATIONSHIP BETWEEN PRE-SCHOOL

TEACHERS’ COMMUNICATOR STYLE AND CHILDREN’S

SOCIAL SKILLS AND BEHAVIORS

(M.S. Thesis)

Hatice Paslı

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE OF EDUCATIONAL SCIENCES

August 2017

ABSTRACT

The purpose of the study is to examine the relationship between pre-school teachers’ communicator style and children’s social skills and behaviors. The study was carried out during 2016-2017 academic years with pre-school teachers and normally-developing 48-60 months children attending their classes in Çubuk district of Ankara province. The participants of the research consisting of 287 children and 55 teachers were selected randomly from public and private preschools affiliated to the Ministry of Education in Çubuk. In order to determine teachers’ communicator style “Communicator Style Measure” was used and in order to determine levels of social skills and behaviors of children “Social Skills Scale” and “Behavior Grade Scale” were used respectively. Besides, "Personal Information Form" prepared by the researcher was used for determining the demographic characteristics of the research participants. SPSS 22 was used for analyzing the data. Multiple linear regression analysis was done to imply whether the teachers’ communicator styles predict the children’s social skills and behaviors. The independent samples t test was used for independent variables which are dichotomously scored; and ANOVA for polytomously scored independent variables. For the assumption of homogeneity of variance, Levene’s F test was used and the results were reported. For the significant results of ANOVA, in order to find which groups differ significantly Tukey test was used. In addition, effect sizes (η^2) of significant values of t test and ANOVA results were examined. Kruskal Wallis H test which is one of the nonparametric tests was used for the teachers’ education

level variable because of the limited number of participants in one of the categories. Following the Kruskal Wallis analysis the Bonferroni correction was used for multiple comparisons. Effect size for the nonparametric tests’ significant results was calculated via equation Z/√N. Then the values were interpreted according to Cohen’s criteria (0.1-small effect size, 0.3-medium effect size, 0.5-large effect size). The results showed that the teachers use mostly animated communicator style and argumentative communicator style the least. That the teachers use the communicator style of friendly one increases the children’s behaviors of communication, cooperation and social relations while being animated communicators of them decreases the children’s communication skills. On the contrary, being a dominant communicator increase the children’s communication skills. In other respects, the teachers’ communicator styles differ in age and education level, and the children’s social skills and behaviors differ in education level and alma mater of teachers for some of the subdimensions. Furthermore, the children’s social skills and behaviors differ in gender, birth order and school type for some of the subdimensions.

Key Words : Communicator style, social skill, social behavior, early childhood education Page Number : 106+xviii

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vii

ABSTRACT ... ix

İÇİNDEKİLER ... xi

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xviii

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

İletişimci Biçimleri ile İlgili Araştırmalar ... 19

Sosyal Beceri ve Davranış ile İlgili Araştırmalar ... 24

BÖLÜM II ... 31

YÖNTEM... 31

Araştırmanın Modeli ... 31

Çalışma Grubu ... 31

Veri Toplama Araçları ... 34

Kişisel Bilgi Formu ... 34

İletişimci Biçimleri Ölçeği ... 34

İletişimci Biçimleri Ölçeği’nin Geçerlik ve Güvenirliği ... 35

İletişimci Biçimleri Ölçeği’nin Puanlanması ... 36

İletişimci Biçimleri Ölçeği’nin Örnek Maddeleri ... 36

Sosyal Beceri Ölçeği ... 36

Sosyal Beceri Ölçeği’nin Geçerlik ve Güvenirliği ... 37

Sosyal Beceri Ölçeği’nin Puanlanması ... 37

Sosyal Beceri Ölçeği’nin Örnek Maddeleri ... 38

Davranış Derecelendirme Ölçeği (DDÖ) ... 38

Davranış Derecelendirme Ölçeği’nin Geçerlik ve Güvenirliği ... 38

Davranış Derecelendirme Ölçeği’nin Puanlanması ... 39

Davranış Derecelendirme Ölçeği’nin Örnek Maddeleri ... 39

Veri Toplama Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri ... 40

Verilerin Toplanması ... 42

Verilerin Analizi ... 43

BÖLÜM III ... 46

BULGU ve YORUMLAR ... 46

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 46

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 47

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 51

Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 54

Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 56

Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 64

Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 69

BÖLÜM IV... 75

SONUÇ ve TARTIŞMA ... 75

Sonuç ... 75

Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine İlişkin Sonuçlar ... 75

Çocukların Demografik Özelliklerine İlişkin Sonuçlar ... 75

Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 76

İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 76

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 77

Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 77

Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar... 78

Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 78

Yedinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 78

Sekizinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 79

Tartışma ... 80

Bir, İki, Üç ve Dördüncü Alt Problemlere İlişkin Tartışma ... 80

Beş ve Altıncı Alt Problemlere İlişkin Tartışma ... 84

Yedi ve Sekizinci Alt Problemlere İlişkin Tartışma ... 87

Öneri... 90

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Çocukların Demografik Özelliklerine İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımları 32 Tablo 2. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımları 33 Tablo 3. Kullanılan Ölçeklere İlişkin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları. ... 41 Tablo 4. Kullanılan Ölçeklere İlişkin Cronbach Alfa (𝛼) ve McDonald’s Omega (𝜔)

Değerleri ... 42

Tablo 5. Öğretmenlerin İletişimci Biçimlerine İlişkin Betimsel İstatistikler ... 46 Tablo 6. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre İletişimci Biçimlerinin Farklılaşmasına İlişkin Kruskal Wallis H Test Sonuçları... 47

Tablo 7. Öğretmenlerin Eğitim Durumlarına Göre İletişimci Biçimlerinin Farklılaşmasına İlişkin Kruskal Wallis H Test Sonuçları ... 48

Tablo 8. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Program Türüne Göre İletişimci Biçimlerinin Farklılaşmasına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 49

Tablo 9. Öğretmenlerin Çalıştığı Kurum Türüne Göre İletişimci Biçimlerinin

Farklılaşmasına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 50

Tablo 10. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre İletişimci Biçimlerinin Farklılaşmasına İlişkin Kruskal Wallis H Test Sonuçları... 51

Tablo 11. Öğretmenlerin İletişimci Biçimlerinin Çocukların İletişim Becerilerini

Yordamasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 52

Tablo 12. Öğretmenlerin İletişimci Biçimlerinin Çocukların Uyumsuzluk Düzeylerini Yordamasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 53

Tablo 14. Öğretmenlerin İletişimci Biçimlerinin Çocukların İş Birliğine Yönelik

Davranışlarını Yordamasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 54

Tablo 15. Öğretmenlerin İletişimci Biçimlerinin Çocukların Sosyal İlişkilere Yönelik Davranışlarını Yordamasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 55

Tablo 16. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Becerilerine İlişkin Betimsel İstatistikler ... 56

Tablo 17. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Becerilerinin Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 57

Tablo 18. Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre Çocukların Sosyal Becerilerinin

Farklılaşmasına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 57

Tablo 19. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Programlara Göre Çocukların Sosyal

Becerilerinin Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları ... 58

Tablo 20. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Çocukların Sosyal Becerilerine İlişkin

Betimsel İstatistikler... 59

Tablo 21. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Çocukların Sosyal Becerilerinin

Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 59

Tablo 22. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Davranışlarına İlişkin

Betimsel İstatistikler... 60

Tablo 23. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Davranışlarının

Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 61

Tablo 24. Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre Çocukların Sosyal Davranışlarının Farklılaşmasına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 61

Tablo 25. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Programlara Göre Çocukların Sosyal

Davranışlarının Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları... 62

Tablo 26. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Çocukların Sosyal Davranışlarına İlişkin Betimsel İstatistikler... 63

Tablo 27. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Çocukların Sosyal Davranışlarının

Tablo 28. Çocukların Cinsiyetlerine Göre Sosyal Becerilerinin Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları... 64

Tablo 29. Çocukların Yaşlarına Göre Sosyal Becerilerinin Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları ... 65

Tablo 30. Çocukların Doğum Sırasına Göre Sosyal Becerilerine İlişkin Betimsel

İstatistikler ... 65

Tablo 31. Çocukların Doğum Sırasına Göre Sosyal Becerilerinin Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 66

Tablo 32. Çocukların Kardeş Sayısına Göre Sosyal Becerilerine İlişkin Betimsel

İstatistikler ... 67

Tablo 33. Çocukların Kardeş Sayılarına Göre Sosyal Becerilerinin Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 67

Tablo 34. Çocukların Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Sürelerine Göre Sosyal Becerilerine İlişkin Betimsel İstatistikler ... 68

Tablo 35. Çocukların Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Sürelerine Göre Sosyal Becerilerinin Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 68

Tablo 36. Çocukların Devam Ettikleri Kurum Türüne Göre Sosyal Becerilerinin

Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları ... 69

Tablo 37. Çocukların Cinsiyetlerine Göre Sosyal Davranışlarının Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları... 70

Tablo 38. Çocukların Yaşlarına Göre Sosyal Davranışlarının Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları... 70

Tablo 39. Çocukların Doğum Sıralarına Göre Sosyal Davranışlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 71

Tablo 40. Çocukların Doğum Sıralarına Göre Sosyal Davranışlarının Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 71

Tablo 41. Çocuklarının Kardeş Sayılarına Göre Sosyal Davranışlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 72

Tablo 42. Çocukların Kardeş Sayılarına Göre Sosyal Davranışlarının Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 72

Tablo 43. Çocukların Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Sürelerine Göre Sosyal Davranışlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 73

Tablo 44. Çocukların Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Sürelerine Göre Sosyal Davranışlarının Farklılaşmasına İlişkin ANOVA Sonuçları ... 73

Tablo 45. Çocukların Devam Ettikleri Kurum Türüne Göre Sosyal Davranışlarının

Farklılaşmasına İlişkin İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları ... 74

Tablo 46. Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ile Çocukların Sosyal Beceri ve

Davranışları Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular... 84

Tablo 47. Çocukların Demografik Özellikleri ile Sosyal Beceri ve Davranışları Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 87

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı YÖK Yüksek Öğretim Kurumu

DDÖ Davranış Derecelendirme Ölçeği CSM Communicator Style Measure

BÖLÜM I

GİRİŞ

Problem Durumu

Çocuk dünyaya gelmeden önce çevresi ile mesaj alışverişine başlamaktadır. Daha o ilk anlarda temeli atılan bu alışveriş yaşam boyu artarak varlığını sürdürmeye devam etmektedir. Dünyaya geldiğinde ise ilk olarak ailesi ile karşılaşan ve etkileşime giren çocuk, kendini yeni bir sosyal ortamın ve iletişim ağının ortasında bulmaktadır. Zamanla genişleyen ve değişen bu sosyal ortam ve kişiler çocuğa yepyeni iletişim fırsatları sunmaktadır. Bu fırsatların en etkili ve verimlilerinden biri olan okul öncesi eğitim, çocuğun kuruma başlamasıyla birlikte onun için yeni insanlar ve ortamlar tanıyacağı farklı bir deneyim sürecinin başlangıcını oluşturmaktadır. Bu deneyim sürecinin eşlikçileri olan kişiler ile etkileşime giren ve iletişim kurmaya başlayan çocuğun hayatı yeni bir sosyal boyut kazanmaktadır. Farklı iletişim fırsatlarını yakaladığı bu sosyal ortam, çocuğun gelişimini bütün yönleriyle etki altına almaktadır. Bu alanda çocuğun en çok iletişim kuracağı, etkileşime gireceği ve paylaşımda bulunacağı kişi öğretmendir. Bu durum öğretmenin çocuk ile kuracağı nitelikli iletişimin, sağlam bir çocuk-öğretmen ilişkisinin temeli için büyük önem taşıdığına işaret etmektedir. Bu doğrultuda öğretmenin çocuk ile ilişkisinde kullandığı iletişimci biçiminin çocuğun hayatında geniş bir etki alanı oluşturduğunu söylemek mümkündür. Bu etki alanı çocuğun birçok beceri kazanımı ile birlikte sosyal beceri ve davranış kazanımını da kapsamaktadır.

Çocuk ve öğretmen arasında kurulan iletişime bakıldığında, çocukların kişiliğini zedeleyici şekilde davranılmaması, baskı ve kısıtlamalara yer verilmemesi okul öncesi eğitimin temel ilkelerinde belirtilmektedir. Aynı ilkelere dayanarak onların hayal güçleri, yaratıcı ve

eleştirel düşünme becerileri ile iletişim kurma ve duygularını ifade edebilme davranışlarındaki gelişimin öneminden de söz etmek mümkündür (MEB, 2013, s. 11). Bu ilkeler, Okul Öncesi Eğitim Programı’nın çocuk-öğretmen iletişiminin önemini vurguladığını göstermektedir. Benzer şekilde MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanan Okul Öncesi Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri iletişim alanında; etkin dinleme, empati kurma, kendini ifade etme ve bilişim teknolojilerini kullanabilme yoluyla etkili iletişim kurma becerilerini kapsamaktadır. Bu kapsam doğrultusunda iletişim sürecinde öğretmenden beklenen; göz temasını kaybetmeden, sevgi ifadeleri eşliğinde, sesini ve bedenini doğru kullanarak süreci verimli geçirmek ve çocuklara doğru model olmaktır. Bunun yanında öğretmenin hem kendisi hem de çocuk için etkin dinleme becerisi geliştirmesi, bunu sağlamak için çeşitli fırsatlar sunması ve bu fırsatları sunarken; ses, tonlama, jest ve mimikleri doğru kullanması ile gerektiğinde materyallerden faydalanması da özel alan yeterlikleri kapsamında ele alınmaktadır. Başka bir iletişim becerisi olan empati kurma da okul öncesi öğretmeninin hem kendisinde hem de çocuklarda geliştirmesi beklenen yeterliklerdendir. Öğretmenin, çocuğa duygu ve düşüncelerini ifade fırsatı vermesi ile onun başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme becerisini geliştirebilecek öğrenme yaşantıları düzenlemesi de bu kapsamın gerekliliğidir. Bütün bu eylemleri gerçekleştirirken öğretmenin her çocuğa iletişim için zaman ayırması bu bütünü tamamlayan en önemli parçalardan biridir (MEB, 2008, s. 112). Bu gereklilikler neticesinde öğretmen adaylarına Okul Öncesi Eğitimi Lisans Programı kapsamında birçok ders içeriği aracılığıyla ve Etkili İletişim dersi ile iletişim becerisi kazandırmak amaçlanmaktadır (YÖK, 2007). Bu ifadeler okul öncesi eğitim sürecinde öğretmenin iletişim konusunda ne denli büyük bir sorumluluk altında olduğunu ve bu sorumluluk doğrultusunda çocuğun sosyal beceri ve davranış gelişiminde oynayacağı kilit rolü daha anlaşılır kılmaktadır.

Çocuğun sağlıklı sosyal gelişiminde, duygusal gelişim başta olmak üzere diğer gelişim alanlarının da olumlu etkilenmesi, onun yaşamın ilk yıllarında kazanmaya başladığı sosyal becerilerinin desteklenmesinde ilk etkileşime girdiği kişiler olarak okul öncesi öğretmenlerine ciddi görevler düştüğünü göstermektedir. Bu sorumluluk doğrultusunda öğretmenlerden beklenen tutarlı davranışlar sergileyerek çocuklara sosyal beceriler geliştirmeleri konusunda doğru model olmalarıdır. Uygun bir sosyal ortamın sağlanması ve okullarda bilişsel gelişim gibi gelişim alanlarının yanında sosyal-duygusal gelişimin de desteklenmesi yönünde daha çok etkinliğe yer verilmesi çocuğun sosyal becerilerini geliştirebilmesine katkı sağlamaktadır (İnci & Deniz, 2015, s. 552). Tatlı (2014)’nın

çalışmasında öğretmen ile çocuk arasındaki ilişki ile sosyal beceri düzeyi arasında doğru orantı olduğuna dikkat çekmesi de bu katkıyı destekler niteliktedir. Benzer şekilde Çimen (2009)’in de öğretmenin sahip olduğu özelliklerin çocuğun sosyal becerileri öğrenmesinde etkili olacağını ileri sürmesi konuya aynı noktadan vurgu yapmaktadır. Bu özelliklerden biri olan iletişim becerileri ile iletişimci biçimleri arasındaki ilişkinin öğretmen adayları ile çalışılarak incelendiği bir araştırmada ise kendi özelliklerini bilen, iletişimci biçimlerini tanıyan ve etkili iletişim konusunda bilgi sahibi öğretmenler yetiştirmenin öneminden bahsedilmektedir (Çuhadar, Özgür, Akgün & Gündüz, 2014). Bu doğrultuda çocuk ve öğretmen arasında kurulan nitelikli iletişimin çocuğun sosyal yaşantısıyla doğrudan etkileşime girdiğini söylemek mümkündür.

Yapılan çalışmalara bakıldığında; Sapsağlam (2009) öğretmenlerin sınıf içindeki iletişimi engelleyen etmenleri belirleyerek ortadan kaldırma ile öğrencilerin ilgi alanlarını ve düzeylerini belirleyerek konuya dikkatlerini çekme konularında düşük düzeyde yeterli olduklarını saptamıştır. Tatlı (2014) ise araştırmasında okul öncesi eğitim öğretmenlerine yönelik olarak; çocukla iletişim ve iletişimin çocuğun gelişimindeki yeri, sosyal beceriler ve sosyal becerilerin gelişimi konularına yönelik olarak hizmet içi eğitim programlarının düzenlenmesi gerektiği sonucunu ortaya koymuştur. Başka bir çalışmada okul öncesi öğretmenlerin problem çözme, iletişim ve empati becerilerinin belirlenerek hizmet içi eğitimler aracılığı ile eksiklerinin giderilmesine yönelik çalışmalar yapılması önerilmektedir (Kesicioğlu & Güven, 2014). Son yıllarda MEB tarafından verilen okul öncesinde hizmet içi eğitimlerde; sınıf yönetimi, sosyal beceri destek eğitimi, şiddeti önleme, iletişim, ölçme değerlendirme, sorun çözme becerisi, proje yaklaşımı, kaynaştırma eğitimi, dikkat toplama eğitimi, değerler eğitimi, aile eğitimi, aile katılımı ve program konularına ağırlık verildiği görülmektedir (Göle & Temel, 2015, s. 676). Bu konular arasında iletişim ve sosyal beceri destek eğitiminin yer alması da öğretmenlerin bu konulardaki ihtiyaçlarına ve yaşadıkları sorunlara dikkat çekmektedir. Bu ihtiyaç ve sorunların belirlemesine bu çalışma kapsamında katkı sağlanması hedeflenmektedir.

Bu araştırma kapsamında çeşitli veri tabanlarından; iletişimci biçimleri, sosyal beceri, sosyal gelişim, sosyal davranış, sosyal ilişki, iş birliği, iletişim, iletişimci biçimleri ve okul öncesi eğitimi anahtar kelimeleri ile yurt içi ve yurt dışı kaynaklarda çeşitli taramalar yapılmıştır. Bu taramalar sonucunda; çocuğun sosyal beceri ve davranışları birlikte konu edinen çalışmaların sınırlı sayıda yapıldığı, öğretmenin iletişimci biçimlerini belirleyen çalışmalar

ile bu konuları birlikte ele alan çalışmaların hiç yapılmadığı tespit edilmiştir. Bunun yanında konuya ilişkin yapılan diğer çalışmalar da öğretmenlerin kendi özelliklerinin, çocukların sosyal becerileri üzerindeki etkisini ve/veya çocukların sosyal becerileri ile ilişkisini inceleyen çalışmalara rastlanmamasından dolayı öğretmeni de çalışma kapsamına alan araştırmalar yapılmasının gerektiğini önermektedir (Görgülü, 2009; Tepeli & Arı, 2011; Yılmaz, 2011). Bu çıkarım ve önerilerin bu çalışmaya duyulan ihtiyacın açık göstergesi olduğu düşünülmektedir.

İletişim

İletişim, manayı anlama ve paylaşma süreci olarak tanımlanmaktadır. İletişimin bir süreç olarak tanımlanması; onun bir aktivite, bir alışveriş ve bir grup davranış olarak görülmesinden kaynaklanmaktadır. İletişim değişmez bir ürün ya da elle tutulan bir obje olmamakla birlikte katılım gösterilen bir aktivitedir. Bu aktivite insanların sözel ve sözel olmayan davranışlarının manasını algılayarak, yorumlayarak ve kavrayarak anlamasını gerektiren bir süreçtir. İletişim, anlama süreci olmasının yanında etkileşimde bulunan insanların mesaj alışverişinde bulunabilmelerini sağlayan paylaşmayı da kapsamaktadır. Paylaşmak, insanlara alışveriş fırsatı sunmakta ve içeriği göz önünde bulundurulmaksızın iletişim sürecinde yer almaktadır (Pearson & Nelson, 1997, s. 5-6). Bu bağlamda hem her koşulda paylaşılması yönüyle hem de kapsamı ve niteliği bakımından içeriğin, bu sürecin önemli bir parçası olduğu düşünülmektedir.

İnsan doğası gereği bilgi, duygu ve düşünceleri birine aktarma ya da birinin bilgi, duygu ve düşüncesini alma durumu ile karşı karşıyadır. İnsan aynı zamanda yaşamı boyunca kullandığı sözcüklerin iletişim kurduğu alıcılar üzerinde ne tür etkilere sahip olacağını tespit etmek için binlerce ileti arasından ayrıştırarak alacağı iletileri seçme yöntemine ulaşma arayışı içinde olmuştur (Demiray, 1994, s. 3). Seçtiğimiz dil ise başkalarına, kendimizi ve onları nasıl gördüğümüz ve onlarla aramızdaki ilişkinin ne olduğu konusunda bilgi vermektedir (Pearson & Nelson, 1997, s. 94). İlk başta bir insanı anlamak zor gibi görünebilir ancak dünyayı onun gördüğü gibi görmek için kendi becerilerimizi gözden geçirmek önemlidir (Rogers & Farson, 1979, s. 7). Bu beceriler kapsamında yaşam için önemli bir değere sahip olan iletişimin sağlıklı bir şekilde yürütülmesi için empati kurma, saygı duyma, dinleme becerisine sahip olma ve iletişimde açık olma gerekli görülmektedir (Köksal Akyol & Oğuz, 2015; Şahin Baltacı, 2015; Ünal, 2015; Yüksel Şahin, 2015). Ancak her insanın

kendine özgü bir iletişim kurma stiline sahip olduğu da bilinen bir gerçektir. Kişinin iletişim kurma biçimi bir diğerinin davranışının bir parçası olarak görülmektedir ve bu bağlamda iletişim kurma biçimini kişinin iletişimde dikkat çekiciliğini etkileyen bir unsur olarak görmek mantıklı bir beklentidir. Bazı iletişimci biçimlerinin dikkat çekme konusunda diğerlerinden güçlü olduğu da düşünülmektedir (Norton & Pettegrew, 1977, s. 257). Bireylerin sahip olduğu bu farklı iletişim yapıları (Dursun, 2011, s. 53) ve kişisel özellikler iletişim sürecini olumlu veya olumsuz etkileme gücüne sahiptir (Siyez, 2015, s. 63). Bununla birlikte okul öncesi öğretmenlerinin kişilik özellikleri ve sosyal beceri yeterliği çocuklara rol modeli olması bakımından önem taşımaktadır (Neslitürk, 2013, s. 44). Bu nedenle iletişimin nasıl kurulduğu ve biçimi ilişkilerimiz üzerinde etkili olmakla birlikte kendimizi, başkalarını ve dünyayı algılayışımızı da belirlemektedir (Ünal, 2015, s. 92).

İletişimci Biçimleri

Norton (1978) kişilerarası iletişim üzerine çalışan araştırmacıların iletişimin yanında iletişimin nasıl kurulduğu ile de ilgilenmeleri gerektiğine dikkat çekmektedir. Norton (1986)’a göre biçimsel çerçeveler tesadüf olmamakla birlikte belli bir etki oluşturmak için seçilmektedirler. Her birey iletişim içeriğini belli seviyede şekillendirir ancak bu noktada bazılarının seçimleri diğerlerinden daha iyi olabilmektedir. Mesaj alıcısının ise içerikle birlikte elimizdeki konuya açık bir şekilde bilgi sağlamayan ancak dinleyicinin reaksiyonunu etkileyen mesaj unsurları ile ilgili olan mesaj stilini de işlemesi gerekmektedir. Bu bağlamda iletişimci biçimi, kişinin sözlü veya sözsüz olarak gönderdiği mesajın etkileşime girdiği alıcı tarafından ne denli gerçek anlamıyla algılandığı, yorumlandığı, filtrelendiği ve anlaşıldığını göstermenin yolu olarak tanımlanmaktadır (Norton, 1978, s. 99). İletişimci biçimleri; “arkadaş canlısı”, “etki bırakan”, “rahat”, “tartışmacı”, “ilgili”, “kesin”, “sözsüz iletişim kuran”, “dramatik”, “açık”, “baskın” ve “iletişimci imajı” olmak üzere 11 temel özellik kapsamında değerlendirilmektedir (Montgomery & Norton, 1981; Norton & Pettegrew, 1977; Norton, 1978).

Arkadaş Canlısı (Friendly): Bu özellik, art niyetli olmamaktan aşırı samimi olmaya uzanan bir aralık üzerinde ele alınmaktadır. İletişimci biçimi olarak arkadaş canlısı olmak, diğer insanlara samimi bir biçimde ilgi ve iyi niyet göstermek şeklinde açıklanmaktadır. Bu iletişimci biçimine sahip kişilerin başkalarına karşı çok saygılı olmalarının yanı sıra onlara karşı neredeyse hiçbir zaman art niyetli olmadıkları düşünülmektedir.

Etki Bırakan (Impression Leaving): Bu özellik, bireyin iletişimci olarak etkileşime girdiği kişileri nasıl etkilediği ile ilgilidir. Bu etkiyi bırakanın, kişinin ne söylediği ve nasıl söylediği olduğu düşünülmektedir. Bu iletişimci özelliğine sahip olan kişiler gözle görülebilir ve hatırlanabilir bir biçimde iletişim kurmakta ve yeni tanıştıkları insanlar tarafından hatırlanabilmektedirler.

Rahat (Relaxed): Bu özellik, iletişimcinin ne kadar rahat göründüğü ile ilgilidir. Konuşmasında gergin ve sinirli bir kişilik özelliği taşımayan, konuşurken sakin olan, konuşma ritmi ve akışı asabiyetten etkilenmeyen kişi rahat bir iletişimci olarak görülmektedir. Gerginlik ve kaygının olmadığı aksine çoğunlukla kaygının tersi olarak bilinen iletişimci biçimi şeklinde tanımlanmaktadır.

Tartışmacı (Contentious/Argumentative): Bu özellik, başkaları ile sürekli tartışan kişilere işaret etmektedir. Tartışmacı bir iletişimci dövüşken/saldırgan olarak görülmekte ve huzursuzluğa sebep gösterilmektedir. Kavgacı bir tarzla iletişim kuran bu kişiler, tartışmacı ve saldırgan davranışlar ile ilgili oldukça negatif ifadeler kullanılarak değerlendirilmektedirler.

İlgili (Attentive): Bu özellik, kişinin iletişimci olarak ne denli açık ve dikkatli olduğu ile ilgilidir. İlgili iletişimci başkalarına destek verme ve onların söylediklerini dikkatle dinleme eğilimi içindedirler. Bu kişilerle iletişimde olan kişiler dinlenildiklerini bilmekte ve bundan emin olmaktadırlar. Bu özelliği iletişimci biçimi olarak tanımlayan çok fazla deneysel çalışma bulunmamaktadır ancak literatürde sıklıkla “empati” veya “dinleme” başlıkları altında ele alınmaktadır.

Kesin (Precise): Bu özellik, doğruluk ve dürüstlük ile ilişkilendirilmektedir. Kavramsal olarak “baskın” ve “tartışmacı” iletişimci biçimleri ile ilgili olduğu düşünülmektedir. Doğru olma endişesi taşıma ve belgeleme ile birlikte bilgilendirmeye ve tartışmaya yönelik söylemler için kanıt sunma üzerine yoğunlaşmaktadırlar. Bu özelliğe sahip bir iletişimci, tartışma esnasında tam anlamıyla kesin olmaya çalışmakta, iyi tanımlanmış ve sınırları belli olan argümanları tercih etmekte ve bununla birlikte kanıt ve belgeleri de önemsemektedir. Sözsüz İletişim Kuran (Animated/Expressive): Bu özellik, kişinin iletişimci olarak sözsüz iletişim kurma konusunda ne denli aktif olduğu ile ilgilidir. Sözsüz iletişim kuran kişinin gözleri ne söylemek istediğini yansıtma eğilimindedir. Sözsüz iletişim kuran bir iletişimci aktif olarak göz kontağı kurmasının yanında mimiklerini, jest ve vücut hareketlerini de

kullanmaktadır. Bu iletişimci biçimi; göz kontağı, jestler, mimikler ve vücut hareketlerinin sıklığı, miktarı ve yoğunluğuna göre değerlendirilmektedir.

Dramatize Eden (Dramatic): Bu özellik, iletişimde içeriğin ne denli vurgulandığı ya da tam aksine ne denli olduğundan az gösterildiği ile ilgilidir. Dramatize eden iletişimci; abartmalar, hayaller, hikâyeler, metaforlar, ritim, ses ve diğer biçimsel yolları içeriği vurgulamak ya da olduğundan eksik göstermek için kullanmaktadır. İlginç konuşmaya ve vurgu yapmak için sıklıkla abartı kullanmaya eğilimi olan kişiler bu grupta yer almaktadır.

Açık (Open): Bu özellik, kişinin iletişimci olarak kendini ne denli açık ifade ettiği ile ilgilidir. Açık bir iletişimci duygu ve düşüncelerini kolaylıkla ve açıkça dışa vurmaktadır. Bu durum kişi bir şey söylemese bile duygu durumunun genellikle diğer insanlar tarafından bilinmesini sağlamaktadır. Konuşkanlık, açık sözlülük, içtenlik ve samimiyet bu iletişimci biçimi ile ilişkilidir. Bu kişiler bu özellikleri yönüyle dışa dönük ve ulaşılabilirlerdir. Ayrıca iletişim ortamında kolaylıkla kendileriyle ilgili bilgi paylaşmaktadırlar. Bu nedenle insanlar tarafından çekici ve güvenilir bulunma eğilimindedirler. Bu iletişimcinin verdiği mesajların içeriğinin gerçek duygu, inanç ve fikirlerinin temsili olduğu düşünülmektedir.

Baskın (Dominant): Bu özellik, emir vermek, odak merkezinde olmak, yüksek sesle konuşmak, söz kesmek ve sürekli rahatsız edici bir biçimde göz kontağı kurmak gibi davranışları içermektedir. Baskın bir iletişimci sosyal etkileşimlerde kontrolü elinde tutma eğilimindedir. Bu bağlamda konuşma zamanı, konuşma sıklığı, alan kontrolü, konuşma yoğunluğu ve anlık konuşma gibi davranışların kontrolünü sağlamaktadırlar.

İletişimci İmajı (Communicator Image): Bu özellik, kişinin ne denli iyi bir iletişimci olduğu ile ilgilidir. Kişinin grup içinde tanıdığı ya da tanımadığı insanlar ile kolaylıkla bire bir iletişim kurması onun iyi bir iletişimci imajına sahip olduğu anlamına gelmektedir. İletişimci imajı iyi olan bir birey karşı cinsle de iletişimini ve konuşmasını kolayca sürdürmektedir. İletişimci biçiminin yörüngesinde; samimiyet, iyi niyet, empati, etkili dinleme, açıklık, içtenlik, sakinlik, kesinlik, etkililik, baskınlık, saldırganlık ile abartılar, jest ve mimikleri görmek mümkündür. Bu kapsamda içerik bakımından incelendiğinde; iletişimci biçiminin birçok iletişim becerisi ile benzerlik gösterdiği görülmektedir. Bununla birlikte iletişimci biçimlerinin kendi içinde birbiri ile benzerlik gösteren özellikleri olduğu gibi birbirinden tamamen bağımsız özelliklerinin de olduğunu söylemek mümkündür.

Sosyal Gelişim

Sosyal bir varlık olan insan, var oluşundan itibaren başka insanlarla birlikte yaşama ihtiyacı duymuş ve topluluklar halinde yaşamaya başlamıştır. İnsan, bu yaşantı ile sosyal ihtiyacını karşılamakta ve bu durumdan hoşnut olmaktadır. Tek başına yaşayan bir varlık olmaması sebebiyle fiziksel çevrenin yanında sosyal çevreyle de etkileşim halindedir ve onun bu çevrelere karşı uyumunu sosyal gelişim sağlamaktadır. Bu kapsamda sosyal gelişim, başlangıcı doğuma dayanan, yaşam boyu devam eden ve bireyin içinde yaşadığı topluma uyumunu sağlayan bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Çağdaş, 1997, s. 61-62). Sosyal gelişim, çocukların kendilerini yaşadıkları toplumdan bağımsız bir birey olarak ayırırken aynı zamanda toplum ile bütünleştirdiği çift yönlü bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Söz konusu çift yön incelendiğinde; sosyal gelişimin bir yönünün çocukların yaşadıkları toplumun standartları, değerleri ve bilgisini edindikleri süreç olan toplumsallaşma olarak nitelendirildiği, diğer yönünün ise çocukların çeşitli durumlarda kendilerine özgü ve tutarlı yollar ile hissetmeleri ve davranmaları anlamına gelen kişilik oluşumu olarak nitelendirildiği görülmektedir (Cole & Cole, 2001, s. 417). Bireyin sosyal yönden gelişmiş olması kendi ihtiyaçları ve istekleri ile toplumun istekleri arasındaki dengeyi sağlayarak toplumun normlarına ve beklentilerine uygun davranmasını sağlamaktadır. Sosyal yönden gelişmiş bir bireyin yardımlaşma, paylaşma ve iş birliği içinde çalışma davranışlar sergileyebilmesi ve duygularını kültürüne uygun bir biçimde ifade edebilmesi beklenmektedir (Çağdaş, 1997, s. 62-63).

Sosyal gelişim döneminin temel yapı taşlarından olan merak çocukta; soru sorma, dinleme, başkalarını anlama ve paylaşma davranışlarına zemin hazırlayarak sosyal ilişkilerini geliştirmesine olanak sağlamaktadır (Erten, 2012, s. 4). İlk çocukluk evresinde sosyal ilişkinin nasıl kurulduğunu öğrenmeye başlayan çocuk, ev dışındaki insanlarla da ilişki kurarak uyum ve iş birliği geliştirmektedir. Çocuğun diğer insanlarla kurduğu ilişkinin çokluğu sosyal gelişimini artıran bir unsur olarak değerlendirilmektedir. Bu bağlamda, anaokuluna giderek sosyal faaliyetlerini aile ve komşu sınırlarının dışına çıkaran çocuk, arkadaşlarıyla çok sayıda ilişki kurma olanağına sahip olarak daha iyi toplumsal uyum göstermektedir. Çocuklara bu olanakla birlikte uzman elemanlar rehberliğinde sosyal deneyim fırsatı sunması ve çeşitli teknikler aracılığıyla onların sorunlarını ortaya koyarak çözüm araması yönüyle okul öncesi eğitim kurumları, çocuğun sosyal gelişimine büyük yarar sağlamaktadır (Yavuzer, 2003, s. 105). Çocukların hayatını şekillendiren erken

çocukluk döneminde, sosyal gelişimin çok önemli olması çocukların sosyal becerileri öğrenmesini ve uygulamasını gerektirir. Birçok çocuk günün önemli bir kısmını anaokulu ya da kreşte geçirdiği için öğretmenden beklenen, onların sosyal gelişimine olumlu katkı sağlamasıdır (Lynch & Simpson, 2010, s. 4). Öğretmenin azımsanmayacak ölçüde önemli olan bu katkısının yanında arkadaşlık ilişkileri de çocukların sosyal gelişiminde önemli bir sorumluluk üstlenmekte ve yaş ile birlikte zenginleşmektedir (Arslan, 2014, s. 213). Çocukların akranları tarafından sosyal kabul veya retlerine yol açan davranışları onların aile veya okul bağlamında deneyimledikleri erken sosyal ve duygusal tecrübelerinin sonucu olabilmektedir (Lau, 2001, s. 2). Bu nedenle sosyal gelişimin istenilen şekilde sağlanmasında okul öncesi eğitimin önemli bir payı olduğunu (Yıldız, 2000, s. 24) söylemek mümkündür. Sosyal gelişim kapsamında değerlendirilen en önemli kavramlardan biri olan sosyal becerilerin kazanımı, bireylerin yaşantıları üzerinde olumlu etkilere sahiptir. Gelişim bir bütün olarak ele alınsa da gelişim alanlarının birbiri üzerindeki etkisini sosyal beceri alanındaki çalışmalar da göstermektedir. Hedef sağlıklı, mutlu ve başarılı çocuklar yetiştirmek olduğunda, sosyal becerilerin çocuklara kazandırılması ve bu noktadaki eksiklerin kapatılması için gerekli önlemler alınması büyük önem taşımaktadır. Sosyal becerilerin bu denli önemli olması okul öncesi eğitimin öneminin de bir göstergesidir (Erbay, 2008, s. 22). Sosyal becerilere sahip olmanın sağlıklı bir sosyal gelişim için önemi ile sosyal becerilerin gelişimine katkı sağlayan sosyal etkileşimin önemi göz önünde bulundurulduğunda bu kazanımların birbiri üzerindeki etkisi daha açık bir biçimde anlaşılmaktadır (Erten, 2012, s. 10).

İnsanın sosyal bir varlık olması başkaları ile etkileşim içinde yaşama ihtiyacı doğurmaktadır. Bununla birlikte etkiye uygun tepkiler verebilme ve bu tepkilerini düzenleyerek sosyal çevreden kabul görmenin bireyin sosyal bir varlık olarak en büyük ihtiyacı olduğu düşünülmektedir. İnsanın yaşadığı çevreye uyumunda sosyal gelişimin döneminin önemi göz önünde bulundurulduğunda çocukluk döneminde sosyal beceri özelliklerinin kazanımında aile ve arkadaş grubunun payının ne denli büyük olduğu görülmektedir (Özabacı, 2006, s. 164).

Sonuç olarak, sosyal gelişimin doğum ile başlayıp topluma uyum sağlama ve toplum ile güçlü sosyal ilişkiler kurabilmeye dayanan önemli bir süreç olduğu söylenebilir. Bu süreç sosyal yeterlik, sosyal beceri ve sosyal davranışı da ele alarak geniş bir yelpazede değerlendirilmektedir.

Sosyal Yeterlik

Yeterlik, davranış gösteren bir bireyin varlığıyla mümkündür ancak tamamen davranışın eş değeri değildir (Lau, 2001, s. 2). Sosyal koşullar içerisinde kişinin iletişim kurma ve devam ettirme biçimi ile hangi koşullarda nasıl davranması gerektiğini bilmesi ve uygulaması sosyal yeterlik olarak tanımlanmaktadır (Çimen, 2009, s. 17). Başka bir tanıma göre sosyal yeterlik, var olan ve var olacak olan çevreyle başa çıkan etkililik ile hem okul hem de hayattaki günlük sorumluluklar olarak değerlendirilmektedir (Reynolds, 2002, s. 2). Bir diğer çalışmada ise sosyal yeterlik, toplum yanlısı, uyarlanabilen ve olumlu davranışlar ile ilgili olan oldukça karmaşık ve çok boyutlu bir yapı olarak karşımıza çıkmaktadır (Merrell, 1994, s. 8). Sosyal yeterlik aynı zamanda belli bir durumda etkili olan veya başka bir deyişle etkileşen için olumlu etkiler üretme, sürdürme ve arttırma ihtimalini en yüksek düzeye çıkaran tepkiler olarak ifade edilmektedir (Foster & Ritchey, 1979, s. 626). Bütün bu tanımlamalar doğrultusunda sosyal yeterliğin, koşullara uygun davranma ve toplumsal çevre ile başa çıkabilme gücü sağlayan olumlu davranışlar ile ilgili çok boyutlu ve karmaşık bir yapı olarak ele alınabileceği düşünülmektedir.

Sosyal yeterlik kültürel, demografik, uyumlu davranış ve sosyal becerileri kapsayan çok boyutlu bir yapı olarak değerlendirilmektedir. Bu çok boyutlu yapıya göre sosyal yeterlik düzeyi yüksek olan bireylerin günlük işleyişin taleplerini karşılayabileceği düşünülmekte olup ayrıca bu bireylerin hem kendi refahları hem de başkalarının refahı için sorumluluklar ile başa çıkabilecek şekilde donanımlı oldukları düşünülmektedir. Sosyal yeterlik düzeyi düşük olan bireylerin ise çevrenin bu tür taleplerini karşılayamamakla birlikte kendilerinin ve başkalarının refahları için gerekli sorumluluğu da üstlenemedikleri ifade edilmektedir (Gresham & Elliott, 1987, s. 168). Sosyal yeterliğin kapsamına bakıldığında çocuğun davranışlarının olumlu ve olumsuz yönlerini görmek mümkündür. Bu kapsam sosyal beceri eğitiminin sosyal davranışın olumlu ve olumsuz yönlerine odaklandığını göstermektedir. Davranış odaklı bu girişimin çocukların olumlu davranışlarını arttırma, olumsuz davranışlarını ise azaltma çabası içinde olduğu ifade edilmektedir. Bu durum sosyal becerisi gelişmiş çocuğun davranışlarının sonucunun olumlu olacağını, sosyal becerisi gelişmemiş çocuğun davranışlarının sonucunun ise olumsuz olacağını veya cezaya yönelik sonuçlar doğuracağını göstermektedir (Foster & Ritchey, 1979, s. 626). Sosyal yeterlik çocuğun eğitim ortamında sergilediği davranışlar kapsamında ele alındığında ise akranlar ile olan pozitif ilişkiler, eğitmen ile olan pozitif ilişkiler, akranlar ile olan negatif ilişkiler, eğitmen

ile olan negatif ilişkiler ve katılımcı olmayan davranışlar olmak üzere beş boyutta değerlendirilmektedir (Altay & Güre, 2012, s. 2700). Bunun yanında sosyal yeterliğin temelinin çocukların akranları ve yetişkinler ile tatmin edici ölçüde kişilerarası ilişki kurabilmeyi, geliştirebilmeyi ve sürdürebilmeyi ne derece öğrendiklerine dayandığı (Gresham, 1998, s. 20) ifade edilmektedir. Sosyal yeterliğin süreç kısmı; sosyal etki, sosyal biliş ve sosyal beceriler birlikte ele alındığında açıklanmaktadır (Erbay, 2008, s. 12). Sosyal beceriler ve uyumlu davranış sosyal yeterliğin alt alanlarını temsil etmektedir. Uyumlu davranış, kişisel özgürlük ve sosyal sorumluluğun sosyo-kültürel standartları karşılama düzeyi ile ilişkilendirilmektedir. Sosyal beceriler ise, özel durumlarda çocuklar ve gençler için önemli sosyal sonuçları tahmin etmeye yönelik davranışları temsil etmektedir (Gresham & Elliott, 1987, s. 167). Sosyal beceriler aynı zamanda sosyal yeterlik olarak bilinen geniş yapının bir parçası olarak kavramsallaştırılmaktadır ( Foster & Ritchey, 1979). Daha açık bir ifadeyle sosyal becerilerin sosyal yeterliğin gözlenebilir ve ölçülebilir bir boyutunu oluşturmasının, sosyal yeterliğin sosyal beceriyi de içine alan geniş bir kavram olmasından kaynaklandığı (Erbay, 2008, s. 12) düşünülmektedir. Birbiri ile yakın ilişki içerisinde olan bu kavramlardan, sosyal beceri kapsamında davranışlar ifade edilirken sosyal yeterlik kapsamında davranışta etkili karar alma sürecinin ifade edildiği (Seven, 2006, s. 7) vurgulanmaktadır.

Sosyal yeterlik yapı açısından incelendiğinde, uyumlu davranışlar ve sosyal becerilerin karşımıza çıktığı görülmektedir (Gresham & Elliott, 1987, s. 170). Sosyal beceriler, bireyin sosyal görevi başarılı bir şekilde tamamlaması için gösterdiği özel bir davranış türü olarak kavramlaştırılmakta ve sosyal görevler; sohbet etme, arkadaş edinme ve akranlarla oyun oynama gibi eylemleri içermektedir. Sosyal yeterlik ise aksine, bireyin sosyal görevi yeterli bir şekilde yerine getirmesine ilişkin yargı temelli, değerlendirmeye yönelik bir terim olarak nitelendirilmektedir (Gresham, 2016, s. 320). Bir başka görüşe göre toplumun kabul ettiği sosyal davranışları sergileme yeteneği sosyal yeterlik, belirli bir sosyal ortamda sergilenen davranış biçimi ise sosyal beceri olarak adlandırılmaktadır (Erbay, 2008, s. 12). Bu noktadan hareketle sosyal davranışın teorik olarak kavramsallaştırılmasının önemli bir ayrımının; sosyal beceriler, sosyal görev ve sosyal yeterlik kavramları arasındaki ayrım (Gresham, 2016, s. 320) olacağı düşünülmektedir.

Sosyal Beceri

Sosyal beceriler araştırmacılar ve uygulayıcılar tarafından anlaşılması zor bir yapı olarak nitelendirilmektedir (Gresham, 1981a, s. 122). Bu zor yapının okul sürecinin en önemli çıktılarından biri olması gelişiminin önemine de dikkat çekmektedir. Yapı itibariyle sosyal beceriler, sıklıkla sosyal yeterliğin eş anlamlısı olarak düşünülmektedir. Sosyal yeterlik, belli bir durumda bireyin performansının genel niteliği hakkındaki sosyal yargısını yansıtan bir terimdir. İletişim becerileri, fiziksel yetenekler ve fiziksel görünüş gibi çeşitli davranış ve yeteneklerin sosyal yeterliğin değerlendirilmesi için göz önünde bulundurulması gerekmektedir (Elliott & Gresham, 1993, s. 287-291). Sosyal beceriler ise bireylerin başkaları ile etkili bir biçimde etkileşime girmelerine olanak sağlayan kabul edilebilir öğrenilmiş davranışlar ve başkalarının kabul edilemez sosyal davranışlarından kaçınmak olarak (Gresham, 1998, s. 21). Bir başka görüşe göre bireyin yaşadığı toplum içinde kendisini ve başkalarını anlaması, karşılıklı ilişkiler kurması ve uygun tepkiler göstermesi gibi beceriler sosyal beceriler olarak adlandırılmaktadır (Çimen, 2009, s. 21). Kişilerarası ilişkilerin kurulması ve sosyal amaçların gerçekleşmesinde oldukça önemli bir yere sahip olan sosyal beceriler, kişinin içinde bulunduğu sosyal ortama uygun davranma becerisi olarak da tanımlanmaktadır. (Akçamete & Avcıoğlu, 2005, s. 62). Bir diğer görüşe göre çocukların sağlıklı ilişkiler kurabilmelerinin gerekliliği olan sosyal beceriler, onların içinde bulundukları sosyal ortamda kabul görmelerine ve sosyal ilişkilerinin olumlu bir biçimde ilerlemesine olanak sağlayan duygu, düşünce, tutum ve davranışlar (Samancı & Uçan, 2017, s. 282) olarak tanımlanmaktadır. Benzer şekilde sosyal açıdan kabul gören ve yetersiz olması durumunda olumsuz sonuçlarla karşılaşılan gözlenebilir ve öğrenilmiş davranışlar da sosyal beceriler olarak adlandırılmaktadır (Erbay, 2008, s. 13). Bu tanımlamalar çerçevesinde, sosyal becerilerin bireyin kabul edilebilirliğini sağlayan veya kabul edilebilirliğini artıran aynı zamanda sosyal ilişkilerinin olumlu yönde ilerlemesine fırsat tanıyan ve bulunduğu ortama uygun davranmasına olanak sağlayan duygu, düşünce, tutum ve davranışlar olduğu söylenebilir.

Toplum içerisinde diğerleriyle olumlu etkileşim kurmayı sağlayan davranışlar sergilemek ve başkaları tarafından olumlu olarak değerlendirilmek bireyin sosyal açıdan yeterli görülmesini sağlamaktadır (Önalan Akfırat, 2006). Sosyal yeterliğin en kolay işlenebilir parçasının ise sosyal beceriler olduğu düşünülmektedir. Bilgi eksikliği, yetersiz uygulama veya geri bildirim, toplum tarafından kabul gören davranışları öğrenme fırsatının olmaması,

sosyal becerilere yönelik davranışların pekiştirilmemiş olması ve problem davranışlara müdahale edilmemesi sosyal beceri eksikliğine kaynak oluşturacak sebepler arasında yer almaktadır. Çocukta sosyal beceri eksikliği bu nedenlerden birinden kaynaklanabileceği gibi bu nedenlerin çoklu kombinasyonundan da kaynaklanabilmektedir (Elliott & Gresham, 1993, s. 287-291). Sosyal bir varlık olma özelliği ile bireyin diğer insanlar ile birlikte yaşaması gerekmektedir. Bu birliktelik etkili iletişim kurma yolu ile var olmaktadır. Toplum içinde birlikte yaşamanın gerekliliği toplumun gereğine uygun sosyal kabulü olan davranışlar sergilemekle mümkündür. Bireyin bu davranışları sergilemesi ve etkili iletişim kurabilmesi için ihtiyaç duyduğu becerilerin ise sosyal beceriler olduğu vurgulanmaktadır (Erbay, 2008, s. 10). Etkileşim esnasında kullanılan ikinci bir dil ya da özel bir davranış kodu gibi görülen sosyal beceriler; düşünülmesi, öğrenilmesi ve iyi bilinmesi gereken kazanılmış davranışlardır. Terim olarak sosyal beceri, etkili bir kişilerarası işleyiş için gerekli olan yetenekler şeklinde ifade edilmektedir. İş veya arkadaşlığın sürdürülebilmesi açısından bakıldığında kişiler ile başarılı bir şekilde etkileşim kurmak için bu becerilere sahip olmak gerekmektedir. Bazı ebeveynler yönergeleri takip etmek, eleştirileri kabul etmek, insanları selamlamak ve ricada bulunmak gibi temel sosyal becerileri çocuklarının edindiklerini düşünmektedirler. Bunun yanında çocuklar okula başladıklarında doğuştan olmayan, sonradan öğrenilen, temel sosyal beceriler ile birlikte elini kaldırmak için izin istemek gibi uygun kurallarla da donatılmaktadırlar (Reynolds, 2002, s. 1). Bireyler sosyal becerilerini davranışa aktarmaktadırlar (Bacanlı, 2014, s. 25) ve kurallara uyma, iş birliği yapma, alınan kararlara katılma, paylaşma ve sorumluluk üstlenme okul öncesi dönemde çocuklara kazandırılabilecek sosyal beceriler arasında yer almaktadır (Arslan, 2014). Kendini tanıma, kendini başkalarına tanıtma, çevredeki bireyler ile duygu ve düşünce alışverişi yapma ve toplumda yer edinme gibi sosyalleşmenin gereği olan beceriler de sosyal beceriler kapsamında ele alınmaktadır (Samancı & Uçan, 2017, s. 283). Dinleme, yönergeleri takip etme, ilgili sorular sorma, materyalleri paylaşma, sıra bekleme, hareket tarzı kullanma ve uygun bir şekilde yardım arama ile örneklendirilen sosyal becerilerin yokluğu, çocukların temel akademik bilgiden ve akranları ile gerçekleşecek pozitif öğrenme deneyimlerinden mahrum kalmasına yol açmaktadır. Bazı durumlarda çocuklar, beklenen davranışı gösterememeleri sebebiyle cezalandırılabilmekte hatta dışlanabilmektelerdir (Warger & Rutherford, 1996, s. 21).

Sosyal beceriler arasında hiyerarşinin var olduğu düşünülmektedir. Bu hiyerarşinin temel yapı taşını ise dinlemek (aynı zamanda yönergeleri dinlemek), soru sormak ve bilgiyi

açıklamak oluşturmaktadır. Bu becerilerin sıra beklemek, yardım istemek, ilgi beklemek ve temel hareket tarzları kullanmak gibi varyasyonları da vardır. Paylaşma, iş birliği, başkaları için sorumluluk alma ve başkalarına yardım etme bu becerileri takip eden kritik sınıf becerileri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bütün bu becerilerin yanında aynı fikirde olmama ve akranlarla yapıcı geri bildirim paylaşma da tipik beceriler arasında yer almaktadır. Başkalarına saygı duymak is son seviyeyi tanımlamaktadır. Öğretmenler herhangi bir sosyal beceriye yönelik yönerge vermeyi hedeflediklerinde, onu tanımlamak zorundadırlar. Bu durum becerinin gözlenebilir ve ölçülebilir dönemlerine ilişkin basamaklarını tanımlamanın gerekliliğine dikkat çekmektedir. Bu nedenle öğretmenler sosyal becerileri tanımladıklarında, bu becerileri ölçmek için performans temelli değerlendirme tekniklerini de planlamaya hazır olmaktadırlar (Warger & Rutherford, 1996, s. 21).

Sosyal ve duygusal gelişimin çocuğun yaşama uyum sağlamasında ne denli önemli olduğu göz önünde bulundurulduğunda, sosyal becerilerin erken yaşlarda çocuklara birikimli olarak kazandırılmasının gerekliliği açıkça görülmektedir. Temel bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazandırması ile çocukların yaşama uyum sağlamaları için temel alt yapıyı oluşturması yönüyle okul öncesi dönem kritik bir dönem olarak değerlendirilmektedir (Uysal & Dinçer, 2013). Resmi bir okul ortamına girdikleri zaman çocukların sosyal becerilerinin önemli ölçüde artış gösterdiğini ileri süren Reynolds (2002) da, sosyal becerilerin kazanımının bebeklikte başlamasına rağmen bu kazanımların elde edileceği en önemli temel dönemlerden birinin erken çocukluk dönemi olduğuna dikkat çekmektedir. Bu becerilerin aile, arkadaş, okul ve diğer toplumsal kaynaklar aracılığıyla doğrudan ya da dolaylı etkileşim sonucu kazanılması beklenirken bazı çocuklarda durumun farklı işlediği ve bu becerilerin yeterince kazanılmadığı görülmektedir. Bu noktada eksik olan beceriler tespit edildikten sonra müdahale edilmesi önem taşımaktadır (Acun Kapıkıran, Bora İvrendi & Adak, 2006) aksi takdirde bireylerin sosyal becerilerindeki eksiklik sosyal ortamlarda endişe ve korkuya kapılmalarına sebep olmaktadır (Bacanlı, 2014, s. 83).

Akademik yaşam veya sosyal yaşam ayrımı gözetmeksizin başarılı olabilmek için bilişsel becerilerin yanında sosyal becerilere de sahip olmak önemli bir gereklilik olmasına rağmen pek çok çocuğun okul öncesi eğitim kurumuna başladığında sosyal becerileri yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir (Arslan, 2014, s. 211). Sosyal beceriler, akademik ve vazifeyle ilgili yeterlik, akranlarla iş birliği, akranların davranışlarını pekiştirme ve sosyal kabul olarak örneklendirilmektedir. Akran ilişkileri sosyal yeterliğin üçüncü bileşeni ya da sosyal

yeterliğin alanı olarak görülmesine rağmen sıkılıkla sosyal becerinin sonucu veya ürünü olarak düşünülmektedir (Merrell, 1994, s. 9). Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların okulda akranlarıyla sosyal becerilerini geliştirmeleri konusunda yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Çocukların akran ilişkilerinde, becerilerinin geliştirilmesinde ve sınıf ortamındaki akran etkileşiminde çocuklara aracılık etme konusunda öğretmenlerin kolaylaştırmaya ve danışmaya yönelik önemli rolleri bulunmaktadır (Lau, 2001, s. 3). Çocuğun akran grubu içinde kabul derecesi onun sosyal beceri düzeyini göstermektedir. Bu bağlamda, akranları tarafından kabul gören çocukların daha az kabul gören çocuklara kıyasla nispeten daha yüksek düzeyde sosyal beceriye sahip olduğu düşünülmektedir (Gresham, 1981b, s. 141). Erken yaşlarda akranlar ile gelişen ilişkinin, akran kabulünün ve öğretmenin, çocukların sosyal beceri gelişimi üzerinde önemli etkisi olduğu (Reynolds, 2002, s. 6) ve akranlar ile etkileşimin artmasının sosyal beceri kazanımındaki artışa katkı sağladığı (Erbay, 2008, s. 21) düşünülmektedir. Aile, okul ve çevre birlikte ele alındığında; aile ile başlayan, sınırlı da olsa akran ile devam eden ancak okul yaşamı içinde akran grubu ve yetişkinlerle ciddi bir boyut kazanan sosyal beceri gelişim sürecinden söz etmek mümkündür. Aileden sonra en önemli sosyal çevre sunan okul öncesi eğitim kurumu, çocuğa sosyal becerilerin birçoğunu yaparak ve yaşayarak öğrenme olanağı sağlamaktadır (Günindi, 2011, s. 136). Mutlu bir yaşam sürmek ve toplumun sağlıklı bir şekilde devamlılığını sağlamak açısından sosyalleşme süreci içerisinde bireyin bir takım sosyal becerileri kazanması ve geliştirmesi gerekli görülmektedir (Günindi, 2011, s. 135). Bu gereklilik doğrultusunda çocuklarda sosyal beceri gelişiminin önemi ve sosyal beceri gelişiminin onların ileriki akademik ve iş yaşamlarına temel hazırlayacağı öğretmenler tarafından bilinmektedir. Sosyal becerilerin; çevre ve bireylerle pozitif etkileşimi sağlayan davranışlar olması yönüyle bütün çocuklar tarafından öğrenilmesi gerekli görülmektedir. Bu davranışlardan bazıları: empati gösterme, grup aktivitelerine katılma, cömertlik, yardımseverlik, başkalarıyla iletişim kurma, müzakere yapma/tartışma ve problem çözme şeklinde örneklendirilmektedir (Lynch & Simpson, 2010, s. 3) . Bunun yanında iletişim, problem çözme, karar verme, kendini yönetme ve ilişkileri başlatma ve sürdürmeye olanak tanıyan sosyal becerilerin duygusal-sosyal gelişim içinde önemli bir yere sahip olduğu bilinmektedir (Kartal, Kuzu Kurban, Zencir & Acun Kapıkıran, 2009, s. 17).

Çocuklara verilen sosyal beceri eğitiminin çocukların büyük olasılıkla çocukluktaki sosyal uyum problemlerine yönelik olan sosyal davranışlarını değiştirebilme gücüne sahip olduğu

düşünülmektedir (Foster & Ritchey, 1979, s. 625). Günlük yaşam göz önünde bulundurulduğunda sosyal ilişkilerin sosyal beceriler ile yürütülmesi bireyin uyum süreci açısından gerekli görülmektedir. Sosyal becerilerdeki yetersizliğin sebebi ise temel sosyal becerilerin kazanılmamış olması ve var olanların uygun ortamlarda kullanılmaması ile ilişkilendirilmektedir (Dicle, 2006, s. 7). Okul ortamında sosyal uyum, akran ve öğretmen ile ilişkisine göre iki kategoride değerlendirilmektedir ancak okul dışı göz önünde bulundurulduğunda öğretmen yerine yetişkin ile ilişkisini ele almak tercih edilmektedir. Akran ilişkili sosyal uyum, yapılandırılmamış ve serbest olan oyun alanlarında çocuklar arasında olan sosyal ve davranışsal dinamikleri kapsarken, yetişkin ilişkili sosyal uyum ebeveyn ya da öğretmen gibi çocuklarla ilgilenen yetişkinlerin sosyal ve davranışsal beklenti ve isteklerinin karşılanmasını kapsamaktadır (Merrell, 1994, s. 9). Çocukların erken yaşlardaki sosyal uyumları ile ileriki yaşlardaki uyumları arasında ilişki olduğu düşünülmektedir (Foster & Ritchey, 1979; Günindi, 2011).

Sosyal Davranış

Sosyal bir varlık olması sebebiyle insan, var oluşundan itibaren başkaları ile yaşama ihtiyacı duymuş ve bu ihtiyacı karşılamak için topluluklar halinde yaşamaya başlamıştır. İnsan sosyal bir ortamda başkaları ile birlikte yaşayan bir varlıktır ve dolayısıyla fiziksel çevrenin yanında sosyal çevre ile de etkileşim halindedir (Çağdaş, 1997, s. 61-62). Çocuk da büyüme çağında, etkileşim halinde olduğu ortam vasıtası ile ortamdaki insanların davranışlarına benzer davranışlar geliştirmektedir (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 359). Sosyal davranışlar ise bağlanma stili, sosyal yeterlik (arkadaşlık becerisi ve akran ilişkileri), cinsiyet gibi çeşitli değişkenler ile ilişkilendirilmektedir (Acun Kapıkıran vd., 2006, s. 2). Çocukların sosyal davranışlarının ölçülerek belirlenmesi, onların gelişimleri hakkında bilgi sağlama, destekleyici eğitim hizmetleri geliştirme ve gerekli durumlarda müdahalede bulunma olanağı sağlaması yönüyle oldukça önemli görülmektedir (Şen & Arı, 2011, s. 24). İçinde yaşadığı toplumun normlarına ve beklentilerine uygun davranışlar gösteren bir birey olarak toplum içinde birlikte yaşanılan insanlar ile başarılı bir biçimde yardımlaşmak, paylaşmak, iş birliği içinde çalışmak ve sosyal ilişkiler kurmak önemli görülmektedir (Çağdaş & Arı, 1999, s. 391). Bazı bilgi ve becerilerin sonradan öğrenilmesi mümkün olmakla birlikte geç öğrenilmesi de uyum problemi açısından sorun yaratmamaktadır. Ancak sosyal davranışlar için geçerli olmayan bu durum gecikmeyle birlikte davranışların öğrenilmesini