T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENİLĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN
AKTİF ÖĞRETİM METODUNU ALGILAMA VE
SINIFLARINDA UYGULAMA DURUMLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. İsa KORKMAZ
Hazırlayan Elif Tuba CİRİTLİ
KONYA Mayıs, 2006
ÖNSÖZ
Araştırmanın gerçekleştirilmesinde, akademik destek ve sayısız yardımlarda bulunan danışmanım Yrd. Doç. Dr. İsa KORKMAZ’a teşekkür ediyorum. Bu araştırmaya katılarak, zamanlarını ayıran ve düşüncelerini samimiyetle paylaşan öğretmenlere teşekkür ediyorum.
Sevgili ailem, en sıkıntılı olduğum anlarda maddi ve manevi desteklerini esirgemeden yardımcı oldular. Annem Yeşilay Ciritli ve babam Yusuf Ciritli’ye en sıkıldığım anlarda güç verdikleri için teşekkür ediyorum.
Elif Tuba CİRİTLİ Mayıs, 2006 / KONYA
ÖZET
Bu araştırmada, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aktif öğretim metodunu algılama ve sınıflarında uygulama durumları incelenmektedir. Araştırmanın temel amacı öğretmenlerin “Aktif Öğretim Metodu”nu algılama ve sınıflarında uygulama durumlarını saptamaktır.
Araştırma, bu amaçla ilgili kaynaklar tarandıktan sonra nitel araştırma yöntemlerinden görüşme ve gözlem uygulanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme ve gözlem formları geliştirilmiştir. 2005-2006 öğretim yılında Konya ili merkezinde bulunan, Barbaros İlköğretim Okulu, Mareşal Mustafa Kemal İlköğretim okulu ve Yunus Emre İlköğretim Okulu’ndan toplam 20 öğretmen katılmıştır. Öğretmenlerle önce görüşülmüş sonra dersleri gözlemlenmiştir.
Araştırma sonucunda; 4. ve 5. sınıf öğretmenleri aktif öğretim metodu hakkında bilgi sahibidirler. Ayrıca aktif öğretim metodunun uygulamaları konusunda öğrenci başarılarının bilincindedirler. Ancak 4. ve 5. sınıf öğretmenleri sınıflarında aktif öğretim metodunu uygulama durumları başarısız olarak gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin sınıflarında geleneksel öğretim yöntemiyle ders işledikleri görülmüştür.
ABSTRACT
In this research, the teacher’s of 4. and 5. class primary education perceive and practice case of active education method are examined. The main purpose of the research is determining teacher’s perceive and practice state in classes of “Active Education Method”
In this research, after sources about this purpose were searched, meeting and observation methods of objective research are practiced. Half structured meeting and observation forms are developed. Total 20 teachers attended in 2005-2006 education year, from Konya City Centre Barbaros, Mareşal Mustafa Kemal, and Yunus Emre Primary School. First, interviewed with teachers later their classes were observed.
Research result, 4. and 5. class teachers have information about active education method. Besides they are conscious teachers about student success in the cases of active education method. However it was observed that 4. and 5. class teachers were unsuccessful about practices of active education method in classes. It has been seen that teachers followed traditional education methods.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... i ÖZET...ii ABSTRACT ...iii İÇİNDEKİLER ... iv TABLOLAR LİSTESİ... vi BÖLÜM 1... 1 GİRİŞ... 1 1.1. Problem Cümlesi ... 2 1.2. Alt Problemler... 2 1.3. Sınırlılıklar ... 2
1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 3
1.6. İlgili Tanımlar ... 4
BÖLÜM 2... 5
LİTERATÜR TARAMASI... 5
2.1. Aktif Öğrenme ... 5
2.1.1. Aktif öğrenme nedir? ... 5
2.1.2. Aktif öğrenmenin kuramsal temelleri... 7
2.1.3. Geleneksel öğretme ve aktif öğrenmenin karşılaştırılması ... 9
2.1.4. Aktif öğrenmede öğretmenin rolü ... 15
2.1.5. Aktif öğrenmede öğrencinin rolü ... 17
2.1.6. Aktif öğrenmenin yararları... 19
2.1.7. İlgili araştırmalar ... 21
BÖLÜM 3... 25
YÖNTEM ... 25
3.1. Materyal... 25
BÖLÜM 4... 30
BULGULAR VE YORUM ... 30
4.1. 4. ve 5. Sınıf Öğretenleri Aktif Öğretim Metodunu Nasıl Algılamaktadırlar?... 30
4.2. 4. ve 5. Sınıf Öğretmenleri Aktif Öğretim Metodunu Sınıflarında Uygulama Durumları Nedir? ... 40
4.2.1. Öğretmenler aktif öğrenmede öğrenmeyi kolaylaştıran kişi midir?... 40
4.2.2. Öğretmenler aktif öğrenmede amaçlar, yöntemler belirlenirken öğrencilerin de bu süreç içerisinde yer almasına izin veriyor mu? ... 43
4.2.3. Aktif öğrenmede öğrenci öğrenme sürecini değerlendirebiliyor mu?... 45
4.2.4. Aktif öğrenmede öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi ne ölçüdedir? ... 47
BÖLÜM 5... 50
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 50
KAYNAKLAR ... 52
EK 1 : Aktif Öğrenme ile İlgili Yapılandırılmış Görüşme Formları... 56
EK 2 : Aktif Öğrenme ile İlgili Yapılandırılmış Gözlem Formları ... 59
EK 3 : 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Aktif Öğretim Metodu Hakkında Ne Algıladıklarına İlişkin Röportajlar... 61
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 : Geleneksel ve aktif sınıfların karşılaştırılması ... 11 Tablo 2 : Öğretmenlerin; cinsiyet, yaş, hizmet yılı, mezun olduğu bölüm ile ilgili
istatistik ... 25 Tablo 3 : Öğretmenlerin aktif öğretimle ilgili görüşleri ... 30 Tablo 4 : Öğretmenlerin aktif öğretimdeki sorumlulukları ile ilgili görüşleri... 32 Tablo 5 : Öğretmenlerin aktif öğrenme metodu uygularken öğrenciye düşen görevler ile
ilgili görüşleri ... 34 Tablo 6 : Öğretmenlerin ailelerin aktif öğretim ile ilgili sorumluluklarına ait görüşleri... 36 Tablo 7 : Öğretmenlerin aktif öğretim metodunda karşılaştıkları güçlüklerle ilgili
görüşleri ... 38 Tablo 8 : Öğretmenler aktif öğrenmede öğrenmeyi kolaylaştıran kişi midir? sorusuna ait bulgular ... 40 Tablo 9 : Öğretmenler aktif öğrenmede amaçlar, yöntemler belirlenirken öğrencilerin de bu süreç içerisinde yer almasına izin veriyor mu? sorusuna ilişkin bulgular . 43 Tablo 10 : Aktif öğrenmede öğrenci öğrenme sürecini değerlendiriyor mu? sorusuna
ilişkin bulgular... 45 Tablo 11 : Aktif öğrenmede öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşiminin ne ölçüde
BÖLÜM 1 GİRİŞ
Günümüzde toplumların hayatları değiştikçe verimli, etkili ve çabuk öğrenmenin de önemi artmaktadır. İnsan sahip olduğu bilgileri, yeni durumlar için üretebilmelidir. Bilgi üretilmediğinde fazla bir değeri olmamaktadır.
Geleneksel öğretim, çağın gereksinmelerini karşılayamamaktadır. Geleneksel yaklaşımda öğretilmek istenilen, öğrenciye ezberletiliyordu. Ezber, insanı rahata alıştırmaktadır. İnsan ezberlediği bilgileri öğrenme zanneder. Ancak öğrenme; eleştirel, yapıcı ve yaratıcı düşünmeyi gerektirir. Nazik Erik’e göre, “öğrenci ezberler. Fakat ‘ezberlemek’, ‘öğrenmek’ demek değil ki. Ezber, sadece ve sadece ‘hafızayı’ geliştirir. Ezberlediklerini tekrarlamak ile düşünmek ve düşünüp söylemek arasında dağlar dağlar var.” (Erik, 1997). Nazik Erik ezber ile öğrenme arasındaki farkı net bir şekilde gözler önüne sermektedir. Kısaca ezber, insanın öğrenme merakının körelmesidir. Ezberlemek, öğrenildiğini sandığımız bilgileri geri çağırmayı sağlar. Anlayarak öğrenme, bilgilerin bireye anlamlı gelebilecek biçimde birleştiren zihinsel bir süreçtir. Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi, bireylerin öğrenmeye etkin katılımlarını sağlayan, yaparak-yaşayarak öğrenmeyi temel alan bir öğretim anlayışını öne çıkarmaktadır. En iyi öğrenilen şeyler kendi kendine yaparak ve yaşayarak öğrenme durumunda ortaya çıkmaktadır. Öğrenme işlemine katılan duyu organlarının sayısı ne kadar çoksa öğrenme kalıcı, unutma ise geç olacaktır. Değişen ve gelişen dünyada bilginin sabit olmadığı anlaşılmıştır. Bilgi artık bireyler tarafından yapılandırılmaktadır. Bu sistemde, merak duyma, deneyerek öğrenme, araştırma ve uygulama; geleneksel öğretimin vazgeçilmez unsuru ezberin yerini almıştır.
Öğrencilerin daha iyi öğrenebilmeleri için çeşitli deneyimlerden yararlanmaları gerekmektedir. Bu da öğrenmeyi öğrenmeleri anlamına gelir. Öğrencinin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıması ve bu süreç ile ilgili kararları kendisinin alması gerekmektedir. Öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar vermesi, aktif (etkin) öğrenmenin merkezinde olmaktan geçmektedir. Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmeleri ancak, aktif öğrenme ve öğretme yöntemleriyle gerçekleştirilebilir.
Okullarda öğrencilerin öğrenmeyi “nasıl” öğreneceğine dair bir ders mevcut değildir. Öğrencilerin okulda kazanması gereken en önemli şey öğrenme isteğinin yaratılarak öğrenmenin gerçekleştirilmesidir.
Öğrenmeyi öğrenen öğrenci, kendi ihtiyaçlarını bilerek önüne çıkan fırsatları verimli şekilde değerlendirir.
Öğrenen öğrenme fırsatını kendi ihtiyaçları ve kazanımı için gerekli görmemesini verimli öğrenmenin en önemli nedeni olarak göstermektedir (Mumford, 1997).
Öğrencilerin değerli bir insan olduklarını, ilgi alanları ve gereksinimleri birbirlerinden farklı olduğu unutulmamalı. Bu yüzden, düşünen, üreten ve yaratan bireyler yetiştirilmelidir. Etkin öğretimde öğretmenin görevleri arasında öğrenmeyi öğretmek, düşünmeye teşvik ederek araştırmaya yöneltmek ve edindiği bilgilerin neticesinde yeni durumlarda bilgilerini geliştirerek kullanmalarını sağlamaktır. Öğrencilerin yaşam boyu öğrenmelerine olanak sağlamaları açısından, öğretmenlerimize bu konuda büyük sorumluluklar düşmektedir.
1.1. Problem Cümlesi
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin Aktif Öğretim Metodu’nu algılama ve sınıflarında uygulama durumları nedir?
1.2. Alt Problemler
Araştırma iki alt problemden oluşmaktadır. İncelenecek alt problemler şunlardır: 1) 4. ve 5. sınıf öğretmenleri aktif öğretim metodunu nasıl algılamaktadırlar? 2) 4. ve 5. sınıf öğretmenleri aktif öğretim metodunu sınıflarında uygulama durumları nedir?
1.3. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1- Konya İli merkezinde bulunan, Barbaros İlköğretim Okulu, Mareşal Mustafa Kemal İlköğretim Okulu ve Yunus Emre İlköğretim Okulu öğretmenleri ile,
2- İlköğretim 4. ve 5. sınıfları ile, 3- Araştırma M.E.B. na bağlı okullar ile, 4- Araştırmanın problemi ve alt problemleri ile,
5- Araştırmada ulaşılan kaynaklar ile sınırlı tutulmuştur.
1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Türkiye’de kullanılan öğretim yöntemleri öğrenciye bilgileri hazır kalıplar biçiminde verip aynen alma şeklinde bir yol izliyordu. Öğreten merkezli öğretim, pasif konumda olan öğrenene bilgilerin aktarılması şeklinde gerçekleşen geleneksel öğretim modelidir. Öğrenciler, hangi bilgiyi niçin almak zorunda olduklarını bilmezler. Öğreten ve öğrenen arasında kişisel bir ilişki gelişemez. Öğreten verici, öğrenen alıcı konumunda kalmaktan öte gidilemez. Doğru davranışı kendileri için değil bir başkası için yapmak durumunda olurlar. Anlatılan ders ezberlenir, tam öğrenme olmadığı için unutulur. Unutmanın önemli nedenlerinden biri öğretmenin konuşma hızı ile öğrencilerin dinleme hızı arasındaki farklılıktır. Çoğu öğretmen dakikada yaklaşık 100-200 kelime kullanarak konuşmaktadır. Öğrenciler bütün dikkatleri ile dakikada 50 veya 100 kelime dinleyebilmektedir. Öğrenciler dinlerken daha çok düşünmektedirler. Yapılan araştırmalar neticesinde, öğrenciler ilk 10 dakikada dikkatlerini % 70 oranında toparlayabildikleri halde bu oran son 10 dakikada % 20’ye düşmektedir (www.yalova.meb.gov.tr/saffetcom-100/aktif.htm).
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aktif öğretim metodunu nasıl algıladıkları ve sınıflarında uygulama durumlarının araştırılmasıdır.
Araştırma, sınıf öğretmenlerinin aktif öğretimi nasıl algıladıkları ile ilgili öğretmen görüşleri alınacaktır. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin uygulamayı nasıl yaptıkları araştırılacaktır. Araştırmada algılama ve uygulama durumları karşılaştırılarak değerlendirilecektir.
Araştırma sonucunda aktif öğretimin işleyişinde yetersiz ya da ters işleyen öğelerin olup olmadığı belirlenecektir. Öğretmenlerimizin metod hakkında ne algıladıkları ve sınıfta ne uyguladıklarını ortaya koymak amaçlanmaktadır. Araştırmada öğretmenlerimizin düşünce ve önerilerine yer verilecektir.
Bilginin önemiyle birlikte anlamı da değişmektedir. Eskiden bilgi, daha “teorik” ve belirli zümrelere ait iken, günümüzde “uygulamalı” ve “kamuya ait” bir içerik kazanmıştır. Başka bir deyişle, “teori” ile “pratik” veya “bilen” ile “yapan” arasındaki fark giderek anlamsızlaşmaktadır (Yıldırım, 2003). Bu yüzden öğrenci derste öğrenemediği için bilgileri ezberler ve bilgiler sorulduğunda söyler. Geleneksel öğretimde düşündüren etkinlikler sunulmadığından dolayı öğrenci bilgiyi yapılandıramaz. Oysa, aktif öğrenme öğrencinin öğrenme sorumluluğunu taşıdığı ve öğrenme sürecinde tüm zihinsel faaliyetlerini kullanmaya çalıştığı bir öğrenme sürecidir. Bu sürece katkı sağlayacak kişi ise öğretmendir. Öğretmen aktif öğretim metodunda bilgi aktaran kişi değildir. Öğretmen öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıran, seçenekler sunan ve öğrenmek için ne yapılması gerektiğini bilen araştırmacı kişidir.
Günümüz eğitim sistemi, öğrenme sürecinin sorumluluğunu öğrencinin taşımasını gerektiriyor gibi görünebilir. Hemen akla öğretmenin öneminin azalacağı gelebilir. Ancak öğretmenlerimizin önemi değişmemiştir. Geleneksel öğretimdeki öğretmenlerimizin rolü değişmiştir. Öğrencileri teşvik eden, destek sağlayan kısacası öğrenciyi öğrenme sürecinin merkezine oturtan, her öğrencinin kendi kendinin öğretmeni olmasını sağlayan bir metottur. Öğrenciler düşünmeye teşvik edilerek, kendi seçimleriyle sorumluluk almaları kolaylaşır. Öğrenci öğrendiğiyle yetinmeyip bilgilerini kendisi üretmeye başlar. Çünkü öğrenci öğrenmeyi öğrenmiştir. Bu yönüyle bu araştırma ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerimize aktif öğretim metodunun algılanışı ve uygulama durumlarının ortaya konarak sorunların giderilmesine ışık tutması bakımından büyük önem taşımaktadır.
1.6. İlgili Tanımlar
Aktif Öğrenme: Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2002).
Geleneksel Öğretim: Genel tanımı itibariyle, ezberciliğe dayalı bilgi aktarımıdır. Öğretmenin aktif, öğrencinin pasif kaldığı öğretimdir.
BÖLÜM 2
LİTERATÜR TARAMASI
2.1. Aktif Öğrenme
2.1.1. Aktif öğrenme nedir?
İnsan davranışlarının ayrılmaz bir parçası olan öğrenme, insanın çeşitli duyumlarıyla tepkileri arasında zihinsel bir bağlantı kurulması sonucu elde edilen bir üründür (Telman, 1998).
Zihinsel becerilerini kullananlar için öğrenme, öğrenme malzemesinin aynen tekrarlanması işleminden ibaret değildir. Onlar için öğrenme; öğrenilenlerin yeni durumlarında kullanılması, problemlerin çözümü, daha önce karşılaşılmamış soruların yanıtlanması, düşünceler arasında bağ kurulması, farkların bulunması, örnek verilmesi vb. işlemlerdir (Açıkgöz, 2002).
Kısaca; öğrenme, daha önce hiç yapmadığınız bir şeyi yapabilmek ve onu tekrar yapabilecek kadar hatırlayabilmektir (Özdemir, 1999).
İnsanı insan yapan ve diğer canlılardan ayıran en önemli özellik öğrenme kabiliyetine sahip olmasından ileri gelmektedir. İnsanın gelişimi boyunca yapmış olduğu tüm eylemlerde bir rastlantı olmadığı, zihinsel faaliyetini kullandığı kanıtlanmıştır.
Gelişen ve değişen dünyada insan, yaşamını öğrenerek biçimlendirmektedir. Yaşamını biçimlendirirken, edilgen alıcı değildir birey. Birey aktif katılımcıdır. Aktif katılımcı olabilmesi için de aktif öğrenme süreçlerini bilmelidir.
Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin, öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2004).
Tanımın içeriğine baktığımızda, öğrencinin öğrenme sürecinin, sorumluluğunu taşıması gerekmektedir. Öğrenci kendine “neden öğrenmeliyim” sorusunu sorabilmelidir. Sonra “nasıl öğrenmeliyim” sorusunu kendine yönelterek öğrenme süreciyle ilgili kararı almalıdır. Öğrenci, zihninde özdüzenleme yaparak çabasını göstermeli ve amacına ulaşmak için etkinliklere katılmalıdır. Öğrenimin temelinde öğrenme etkinliği bulunur.
Buradan hareket edilirse öğrenim, belli bir konuda, birbirini izleyen öğrenme etkinliklerinin oluşturduğu süreç olarak tanımlanabilir. Öğrenme etkinliğinin öznesi öğrenci olduğu için öğrenim sürecinin öznesini de öğrenci oluşturur. Sınıftaki eğitim öğretmen açısından öğretim, öğrenci açısından öğrenimdir (Tanrıöğen ve Ark., 2002).
Aktif öğrenmede öğrenmeyle ilgili karar verme sürecini öğrenci gerçekleştirmektedir. Öğrenci karar verme sürecini gerçekleştirirken düşünceleri aktif hale gelmektedir. Öğrenciler, hedeflerini kendileri belirler, öğrenme faaliyeti için aktivitelerini seçerler. İlerlemelerini değerlendirerek, başarılarını paylaşırlar. Öğrenme sürecindeki eksikliklerini gidermek için çaba sarfederler. Kısaca öğrenci eski bilgilerini değerlendirerek yeni edindiği bilgileri yapılandırır.
Aktif öğrenme öğrencilerin konuya daha fazla katılımını sağlayacak sınıf stratejileri bulmaktır. Bilişsel Psikologlardan Licklider öğrenmenin en iyi sosyal etkileşimler yoluyla daha az rekabetli ortamlarda gerçekleştiğini söyler. Aktif öğrenme öğrencilerin sınıf dışında ve sınıf içinde beraber çalışmalarını gerektiren çeşitli yöntemler sunar. Aktif öğrenme yaklaşımına göre uygulanan etkinliklerde öğrencilerin aktif olmalarını ve derslerine zevkle katılmalarını sağlar. Etkinlikler sırasında çeşitli araç-gereçlerle elde ettikleri bilgiler sayesinde güvenleri artar. etkinlikler sonucunda bağımsız düşünce güçleri gelişir. Öğrenme etkinliklerinde organizasyonun büyük bir kısmı öğrenciye verilir. Öğrenci etkinliği yönetir ve uygulamasını gerçekleştirir.
Bilgi birikiminde çok hızlı değişmeler olduğu için varolan bilgi ve becerileri kazanmanın yanı sıra öğrenmeyi bilen meslek sahipleri diğerlerinden daha başarılı olmaktadır. Bu nedenle aktif öğrenme ile öğrenmeyi öğrenme birleştirilmiştir. Çünkü aktif öğrenme, öğrenciler onun nasıl yapılacağını biliyorlarsa gerçekleşebilir.
Aktif öğrenme öğrencinin kendi kendinin öğretmeni olduğu, öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı bir metoddur.
Aktif Öğrenmenin Özellikleri 1. Öğrenci merkezli eğitimdir.
2. Öğrenme etkin olduğunda, işin çoğunu öğrenciler yapar. 3. Problemleri çözerler ve ne öğrendilerse uygularlar.
5. Duyarak, görerek, dokunarak ve yaparak öğrenmenin kalıcılığı sağlanır. 6. Öğrenci hedefe kendisi ulaşır.
7. Öğrenci olumlu davranışlar kazanırken; eğlenir, zevk alır, kendine olan güveni artar ve tatmin olur.
8. Problemlere ve olayları farklı açılardan da yorumlamaya çalışır. 9. Öğrenci öğretmenini ve arkadaşlarını daha iyi tanır.
10. Paylaşım ve yardımlaşma davranışları artar.
Aktif öğrenmenin özelliklerini çoğaltmak mümkündür. Aktif öğrenmenin bu denli öneminin artarak ilgi duyulmasının sebeplerini şu şekilde sıralayabiliriz:
1. Aktif öğrenmenin beynin çalışmasına uygunluğu, 2. Yaşam boyu öğrenen bireylere duyulan gereksinim,
3. Geleneksel öğretimin çağın gereksinimlerini karşılayamaması, 4. Öğrenme-öğretme anlayışındaki gelişmeler,
5. Aktif öğrenmenin etkililiği,
6. Aktif öğrenmenin avantajları (Şahinel, 2003).
2.1.2. Aktif öğrenmenin kuramsal temelleri
Öğrenmeyi etkin hale getirerek, öğreneceğimiz şeyi iyi öğrenir, onu duyar, görerek onunla ilgili sorular sorar ve başkalarıyla onu tartışabilecek duruma getirebiliriz. Bunun da ötesinde öğrencilerin onu yapmaya istek duymalarını sağlar ve sahip oldukları ile elde ettikleri bilgiye dayanarak değerlendirme yapmalarını sağlayabiliriz. Etkinlikler öğrencilerin ilgilerine göre belirlenirken öğretmen ve öğrenci öğrenme yöntemlerinde birleşirler. Öğrenci, öğrenmenin farklı yollarını yorumlayarak öğrendiğini yansıtır. Bu yolla bireylerin gerçek hayattaki görevleri belirlenir (Şahinel, 2003).
Aktif öğrenmenin kuramsal temelleri yapılandırmacılığa (constructuvism) ve onun öğrenme alanındaki versiyonu olan bilişselciliğe dayanmaktadır. Ayrı bir çalışma alanı haline gelen yapılandırmacı ve bilişselci yaklaşımlar, düşüncelerin analiz edilerek sentezlenmesine ve öğretim boyutunun organizasyonundan uygulanmasına kadar
geliştirilmiştir. Aktif öğrenme bu yaklaşımları uygulamaya geçirme çabasıdır (Açıkgöz, 2002).
Yapılandırmacılık bilgiyi aktarma ve başkasının aktardığı bilgiyi kaydetme yerine bilgiyi yapılandırmayı vurgulayan epistemolojik bir bakış açısıdır. Öğrenen birey, bilgiyi etkin bir biçimde inşa ve transfer etmektedir. Bilgiyi ezberleme yerine bilgi yapılandırılmaktadır. Öğrenme sadece bilgiye bağımlı değildir. Bilgi, varolan bilgilerle yeni bilgileri yapılandırmak için kullanılır. Bu yüzden öğrenci bilgisinin farkındadır. Bu farkındalığı kontrol eder (http://www.gazete.hacettepe.edu.tr/ egitim.html).
Yapılandırmacılık, bilgi, bilginin doğası, nasıl bildiğimiz bilginin yapılandırılması sürecinin nasıl bir süreç olduğu, bu sürecin nelerden etkilendiği gibi konularla ilgilenmekte ve düşünceleri eğitimsel uygulamalara temel oluşturmaktadır (Açıkgöz, 2002).
Zihinde yapılandırma ile öğrenme, öğrencinin bilgiyi kazandığı ve bulunduğu çevreyle etkileşimi sonucunda dünya ile ilgili anlayış geliştirdiği bir kuram olarak tanımlanabilir (http://mail.baskent.edu.tr/~20194358/proje1/ögrenci_merkezli.htm).
Dewey’e göre insan beyni sünger gibi doldurulacak bir şey değildir. Bu nedenle, öğrencilere sınıfta kağıt kalemle yapılan çalışmaların ötesinde, ilk elden yaşantı fırsatları sağlanmalıdır. Öğrencinin özdenetimi özendirilmelidir (Açıkgöz, 2002). Dewey okulların minyatür demokrasi ortamları olması gerektiğini ileri sürmüştür. Ancak yaşayarak öğrenildiğinde demokratik ortamın gelişebileceğini belirtmektedir (http://userwww.sysu. edu/~ching?personal/learning/theorists/dewey.html).
Ausubel’e göre, etkili öğrenme için öğrencilere rehberlik yapmak gerekir. Ausubel’in ön örgütleyici kavramı, yeni fikirlerin öğrencinin sahip olduğu bilişsel yapılarla bütünleşmesinin önemini vurgular. Öğrenci bilgiyi ezberlemeden anlamlı biçimde öğrenmeli, ön öğrenmelerle yeni öğrenmeler bütünleştirilmelidir (http://www.gazete.hacettepe.edu.tr/egitim.html).
Inhelder ve Piaget’ye göre (1964); insanlar çevreyle etkileşimde bulunarak, bu etkileşimden o anki ilgilerine göre anlamlar çıkarıp şemalar oluşturarak ve bilgiyi işleyerek öğrenir. Çevreyle etkileşim, onu kavramak, kontrol etmek önemlidir. Çünkü çevreye uyum sağlamaya çalışırız. Bunu yaparken, belli şeyleri yaparken hangi
uyaranların kullanılacağını ve yaptığımızın sonuçlarının neler olabileceğini öğreniriz (Açıkgöz, 2002).
Piaget gibi Vygotsky (1978) da sosyal etkileşimi gelişimin vazgeçilmez koşullarından biri olarak görmüştür. Ona göre, gelişim çevreyle ve çevredeki daha gelişmiş insanlarla etkileşimin ürünüdür (Açıkgöz, 2002).
Öğrenen konuyla ilgili olarak kendi başına çözme aşamasına gelinceye kadar sağlanan destekle karşılaştığı sorunları çözer. Önemli olan öğrenenin gösterdiği gelişme potansiyeldir. Vygotsky’nin vurguladığı bir başka nokta içsel konuşmadır (Açıkgöz, 2002).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez, öğretmen ve öğrenenler etkinliklere birlikte karar verirler (http://yayim.meb.gov.tr/ dergiler/157/babadogan.htm).
Gerçekte, yapısalcı kuram, öğrencilere birtakım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkar etmez fakat eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular (Saban, 2000).
Bruner’a göre; öğrenmek için araştırmak, bilgi toplamak, onları değerlendirmek ve yorumlamak gereklidir. Bu nedenle, tek tek olgular değil araştırma, öğrenme yolları öğrenilmelidir. Geleneksel yaklaşıma göre yeni bilgiler, eski bilgilerin üzerine inşa edilirdi. Yapılandırmacı yaklaşıma göre ise var olan bilgilerle yeni olan bilgiler arasında bağ kurulur. Her yeni bilgi var olan bilgilerle bütünleşme sürecine girer. Öğrenme sürecinde öğrenciler çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunurlar. Öğrencileri aktif kılan, aktif öğrenme metodundan yararlanılır. Böylece öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmeleri beklenir. Kısaca yapılandırmacı yaklaşımda öğrenciler, öğrenmeyi kendilerine verilen şekilde değil, zihinlerinde yapılandırdıkları şekilde gerçekleştirirler (Açıkgöz, 2002).
2.1.3. Geleneksel öğretme ve aktif öğrenmenin karşılaştırılması
Gelişim ve değişim süreci içerisinde olan toplumlarda bilgiden teknolojiye, yaşam biçiminden değerlere ve ekonomiye kadar birçok alanda değişmeler meydana
gelmektedir. Bireylerin bilinçli, sorumluluk duygusu olan, yaratıcı ve araştırıcı, bilimsel, düşünceye sahip, beden, zihin, ahlak ve duygu bakımından dengeli bir şekilde yetiştirilmesi giderek zorlaşmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin profesyonel bir kimlik kazanmaları ama öğretme işini yaparken amatör ruhunu kaybetmemeleri gerekmektedir (Tanrıöğen ve Ark., 2002).
Geleneksel yöntemde öğrenciler yılgındır. Üst düzeyde davranış göstermeye yöneltilmezler. Öğrenme öğrencilerin yaşantılarına dayanmaz. Öğrencilerin yaşantılarına dayanmadığı için bilgi, günün ihtiyaç ve beklentilerine cevap veremez. Öğrenme somut hale getirilmediğinden dolayı eğitim sürecinde çeşitlilik yerine tekdüzelik hakimdir. Verilenleri alma konumunda olan öğrenciler, iletişim, etkileşim ve işbirliğinden yoksun olurlar. Bireysel farklılıkları dikkate alınmadığı taktirde yaratıcılıklarının gelişmesi imkansız hale gelir. Öğrenenler kendi hızlarını bilmedikleri için öğrenme zaman dilimi yetenekleri gelişmez.
Kuşkusuz temel kaynak öğretmen olduğu için öğretmenin kişisel otoritesi sınıfta mevcuttur. Uygun öğrenme ortamı oluşmadığı zaman öğrenci davranışları katı kurallarla sınırlı kalır.
Geleneksel sınıflarda öğrencilere “kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıyamayacağı” mesajları verilmektedir. Bu durum öğrencinin özgüvenini, güdüsünü ve yaratıcılığını yok etmektedir. Geleneksel öğretimde öğrenci genellikle yalnızdır. Sosyal etkileşim yok denecek kadar az olduğunda öğrenci sormak istediği birşey olduğunda ya da düşüncesini söylemek istediğinde kendisini dinleyecek kimse bulamayabilir. Oysa aktif öğrenmede öğrenme süreci paylaşılır. En edilgin öğrenciler bile bilgiyi kullanma etkinliklerinde aktif rol alırlar. Öğrenme malzemesi üzerinde çalışırken isteyen herkes düşüncesini söyleyebilir, soru sorabilir, açıklama yapabilir (Açıkgöz, 2002).
Aktif öğrenme yönteminde, öğrenciler en üst düzeyde davranış göstermeye sevkedilirler. Öğrencilerin doğrudan yaşantılarına dayanır elde ettikleri bilgiler. Öğrencilerle öğretmen arasında olduğu gibi öğrencilerin birbirleriyle arasında etkili bir iletişim söz konusudur. Öğrencilerin yaratıcılıklarının gelişmesi açısından bireysel farklılıklara önem verilir. Öğrencilerin davranışları katı kurallarla sınırlandırılmaz. Öğrencilerin ödüllendirilmesine önem verilir.
Tablo 1 : Geleneksel ve Aktif Sınıfların Karşılaştırılması
Aktif Sınıf Geleneksel Sınıf
Görüntü Öğrenciler çeşitli biçimlerde (kümeler
halinde, U,O,V ya da iç içe halkalar halinde vb.) otururlar, sınıfın önü arkası belli değil aynı anda her köşesinde etkinlik sürmekte, hareketli, sürekli etkileşim halinde, öğretmen sınıfı dolaşarak gereksinim duyanlara yardım etmekte.
Öğrenciler sıralar halinde hareketsiz oturmakta ve başarılarında bir öğretmen anlatım yapmakta,
etkileşim çok sınırlı.
Amaç Bilginin özümsenmesi, anlamlandırılması
ve yeniden üretilmesi, öğrenilenlerin kullanılması, problem çözme, kavrama.
Aktarılan bilginin öğrenci tarafından alınması ve tekrarlanması.
Kurallar Herkes aynı anda konuşabilir ve
söylediklerini dinleyecek birini bulabilir, dersin akışını sağlayacak kurallar dışında fazla kural yoktur.
Öğrenciler hareket edemez, söz verilmedikçe
konuşamaz, arkadaşları ile etkileşimde bulunamaz.
Öğrenci Araştırır, düşünür, soru sorar, keşfeder,
tartışır, fikir üretir, karşılaştırma yapar, açıklar, örnek verir, anlam çıkarır, önceki öğrenilenlere bağ kurar, değerlendirme yapar, çıkarımlarda bulunur, tahmin eder, neyi nasıl öğreneceğine karar verir, kendi eksiklerinin farkına varır, öğrenme malzemesini başka ifadelerle anlatır, örnek ister, neden-sonuç ilişkilerini bulur, bilgiyi yeniden yapılandırır ve sınıflar, öğrenmek için uğraşır.
Pasif alıcı; not alır, aktarılan bilgileri ezberler ve sınıflarda tekrarlar, daha sonra unutur.
Öğretmen Öğrenmeyi kolaylaştırıcı. Uzman, bilgi aktarıcı, karar verici.
Sorunlar Öğrenciler arasında fikir çatışmaları
yaşanabilir. Ancak, bunun geliştirici yönleri vardır. Öğrencilerin dersten sıkılmaları, ezbercilik, disiplinin bozulması, ilgisizlik, öğretmenlerin tükenmişliği ve gelişmenin yavaşlığı, güdüsüzlük ve yetersiz sosyal etkileşim, olumsuz sınıf atmosferi, bilgiyi kullanma fırsatı bulamama.
Avantajları Etkili, ekonomik, kullanışlı, bilgiyi
kullanma fırsatı sağlayıcı
-
Yetiştirilen
İnsan Tipi
İyi yetişmiş, etkili iletişim becerilerine
sahip, yaratıcı, karmaşık sorunları çözen, karar veren, etkili düşünen, yaşam boyu öğrenen ve kendini geliştiren, içinde yaşadığı toplumda etkili olan, güvenli, sağduyulu, gayretli, bilgili, kaynaklardan yararlanabilen, etkili insan ilişkileri kurabilen.
Kalıp yargılarla donanmış, gelişmeye kapalı, sorun çözme becerilerinden yoksun, girişken olmayan, yaratıcı olmayan, bağımlı kişilik...
Bağlam Öğrenmeyi paylaşma, öğrencinin
öğrenme kapasitesini geliştirme, herkesin başarılı olmasını sağlama.
Yalnız öğrenme, yarışma, iyileri seçme ve
başarısızları eleme, öğrencinin kapasitesini durağan kabul etme, tek tip öğretim.
Kaynak : Açıkgöz (2002), s. 35, 36.
Geleneksel sınıflardaki öğrencilerin öğrenme süreçlerinde söz sahibi olmadıklarını görüyoruz. Aktif öğrenme sınıflarındaki öğrenciler ise öğrenme süreçlerinde etkileşime, sorumluluğa ve söz hakkına sahip bireyler olarak karşımıza çıkarlar. Geleneksel olarak öğrenme öğretme süreçleri; (a) Öğrenciye yeni malzemenin
sözlü anlatım, yazılı metin ya da diğer görsel araçlarla sunumu, (b) Öğrencilerin dinlemesi, not alması ya da çok fazla düşünmeyi gerektirmeyen rutin, mekanik bazı alıştırmaların yapılması ve (c) Sınav vb. durumlarda öğrencilerin -çoğu zaman aynen- tekrarlanması işlemlerinden oluşan kısırdöngüye benzemektedir. Bu süreç ezberlemeyi özendiren, unutmayı da hızlandıran bir süreçtir. Geleneksel yöntemde konu ile ilgili bilgiler öğretmen tarafından anlatılır. Öğrenciler pasif olarak dinlerler. Öğretmen yöntemin merkezindedir. Oysa düz anlatım yöntemi konuya dikkat çekme ve konuyu toparlama durumlarının dışında kullanılmaması gerekir. Geleneksel öğretimde alternatif öğretim yöntemleri uygulanmadığından bu durumda öğrenciyi pasif alıcı konumundan kurtarmamaktadır (Açıkgöz, 2002).
Aktif öğrenme yöntemi uygulanırken öğrencilerin konuya ilgi duyması gerekir. Öğreten fiziksel koşulların uygun olmasına dikkat etmelidir. Etkinlikler için ayrılan süre yeterli olmalıdır. Bunlara bağlı olarak, aktif öğrenmede öğrenciler derse daha fazla ilgi duyarlar. Öğrencilerin öğrenmeye karşı ilgileri saygı ile değerlendirilmelidir. Çünkü öğrencilerin kendilerine olan güvenleri artmaktadır.
Öğretim sürecinde öğretmenin kullanabileceği aktif öğrenmeye yönelik yöntem ve teknik vardır. Aktif öğretim metodunda kullanılan yöntem ve tekniklerden bazıları şunlardır:
1. Soru-Yanıt
2. Problem (Sorun) Çözme 3. Grup Tartışması
4. Beyin Fırtınası 5. Altı Şapkalı Düşünme 6. Görüş Geliştirme 7. Yaratıcı Drama (Oyun) 8. Gösteri
9. Eğitsel Gezi 10. Mikro Öğretim
Soru-yanıt yöntemi öğrencinin bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyini belirlemeye yardımcı olur. Problem (sorun) çözme yönteminde öğrenciler bağımsız düşünme olanağı bulurlar. Grup tartışmasında öğrenciler tartışarak öğrenirler. Yaratıcı düşünceler üretmek için beyin fırtınası tekniğinden faydalanılır. Düşünce ve önerilerin sistematikleştirilerek verilmesini sağlayan yöntem altı şapkalı düşünme yöntemidir. Değerler geliştirmek amacıyla çelişkili tutumlar içeren konuların öğretiminde öğrenciler görüş geliştirirler. Duygusal tepkilerin öğretiminde yaratıcı drama (oyun) yönteminden faydalanılır. Gösteri yöntemi ile olayların oluşumunu görerek ve işiterek öğrenme sağlanır. Eğitsel gezi ile ilk elden tecrübe kazandırılır. Öğretim sürecinde kendini ve başkalarını değerlendirme olanağı mikro öğretim yöntemi ile sağlanır.Bu yöntemlerin yararlarından en belirgin olanlar belirtilmiştir. Aktif öğretim metodunda bulunan yöntemlerin birçok yararları vardır.
Aktif öğretim metodu, öğrencileri güdüleyerek aktif katılımlarını sağlar. Öğrenmeyi öğrenen öğrenciler, öğrenme kapasitelerini bu sayede artırabilirler.
Yol gösterme görevini öğretmen ipuçları yardımıyla yapar. Öğrenme sürecinde öğrenciye neyi öğreneceğini ve öğrenirken neler yapacağını anlatmak için kullanılmaktadır. Eski bilgilerle yeni bilgiler arasında köprü kurar ipuçları. Öğrenciyi düşünmeye sevkederek öğrencinin cevap vermesini özendirir. Öğrenmenin bağlantılarını sağlayarak sürmesini sağlar. Anlatım en çok kullanılan tekniklerdendir. Öğrenciyi keşfe götürücü ipuçlarıdır. Öğrencinin aktif hale gelerek aktif öğrenmeyi öğrenmesi çeşitli ipuçları yardımıyla gerçekleşir. Sözel ipuçlarından sorular, öğrencinin bir konuyu ne kadar bildiği ve bilmediklerini öğrenciye buldurmak gibi hedefleri belirler. Önemli noktaları vurgulayarak öğrencilerin ilgilerini anlamaya yardımcı olunur. Bu sayede öğrenci güdülenir, öğrendiklerini tekrar eder ve öğrencinin düşünce yeteneği gelişir. Ayrıca grafik, şema, model, film, resim ve demonstrasyonlardan da yararlanarak ipuçları çeşitlendirilebilir.
Öğrencilerin kendi içinden gelen meraklarını ve öğrenme isteklerini geliştirmeleri gerekir. Bu yüzden öğretmen, öğrencileri birer birey olarak görmek zorundadır. Öğrenme malzemeleri anlamlı ve ihtiyaçlara uygun olmalıdır. Eğer öğrenciler öğrenmeye yöneltilmezlerse derste öğretmen görmeden birbirleriyle şakalaşmaya başlarlar. Öğrenci merakını giderici öğrenme ortamı arar. Aynı şeyleri tekrar etmesi dersi monotonlaştırır. Derse katılmanın sürekliliğini artırmak için başarısızlığı doğuran engellerin ortadan
kaldırılması gerekir. başarılı olma ihtiyacı insanın kendisini değerli olarak görmesini sağlar. Öğrencilerin başarısızlık korkusunu yenmeleri gerekir. Öğrenmeyi aktifleşerek öğrencilerin başarılı hale gelmesinde öğretmenin görevi bir kat daha artmaktadır.
2.1.4. Aktif öğrenmede öğretmenin rolü
Öğretmen nerede ve ne öğretmeni olursa olsun, değişik yaştaki çocukları hep bir saymamalı, onları yaş yaş ayrı görmesini bilmeli, onların çağ çağ içten gelişmelerini ve toplumsallaşmalarını izleyebilmeli, kişilik büyümelerine yardımcı olmalıdır. Onun gözü çocukların bulundukları gelişme basamağında bulunmalı, yanlış yaşa hitap etmemeli, onlardan yaşlarının üstünde ve altında birşey istememeli. Kısaca, öğretmen küçükle küçük, büyükle büyük olmasını becerebilmeli. Ona, okuma, yazma vb. el-beden ve zihin hünerlerini öğretmekle yetinmemelidir (Cırıtlı, 2002).
Geleneksel olarak “öğretmen” denildiğinde sınıfın önünde durarak olayları kontrol eden, konuşmaların çoğunu yapan, bilgi aktaran, soru soran, değerlendiren, cezalandıran, ödüllendiren, gösteren, kaynaklık eden, kısacası; sınıfta en aktif, en baskın olan ve sürecin bütün sorumluluğunu kendisi taşıyan kişi akla gelmektedir (Açıkgöz, 2002).
Geleneksel öğretimde; öğrenme süreci, bilgi aktarmadan öteye geçememiştir. Öğrencilerin keşfedici yönleri köreltilip, doldurulacak boş bir araç olarak görülmüştür. Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasındaki kişisel ilişki yok sayılmıştır.
Aktif öğreten öğretmenin gelenekselden farkı; kendi kararlarını uygulamak yerine öğrencilere yön göstermek, önerilerde bulunmak, gerekli durumlarda açıklama yapmak, fikir vermek, rehber olmak ve onların gelişimlerini gözlemektir (Açıkgöz, 2002).
Aktif öğrenme yaklaşımına göre aktif öğrenciyi, aktif öğrenci yetiştirmeyi bilen öğretmen yetiştirir. Bu iş, öğrenciyle dikey iletişimi benimseyen ve bu role uygun düşen anlatım ve ezberletmeyi bir öğretim yöntemi olarak kullanmakla olmaz.
Öğretmene daha az bağımlı öğrenme metodu, öğretmenleri ortadan kaldırmayacaktır. Daha ziyade onların; bilgiyi sunma rolünü azaltırken, müfredat hazırlama, öğrenci rehberliği ve değerlendirmesindeki rolünü artıracaktır (Halis, 2001).
Öğretmen öğrenciyi dinlemeli, zihninden geçenleri keşfetmeli ve onun kavramsal yapılarına uygun çözümler üretmelidir. Bizim “yanlış anlama” dediklerimiz, öğrencilere göre çok anlamlı doğrular olabilir. Çoğu zaman, yeni bilgileri öğrenebilmeleri için, öğrencilerin önceki yapılarında değişikliklerin olması gerekebilir (Açıkgöz, 2002).
Öğrenmeyi öğretme disiplini geliştirme, eğitimcilerin eğitim sorunlarına objektif gözle bakmalarına bağlıdır. Öğretmen ne öğreteceğinin ve nasıl öğreteceğinin bilincinde olmak zorundadır. Yaratıcılığını kullanarak, gerekli öğretim yöntemini iyi belirlemelidir. Kullanılan öğretim tekniklerinin uygun olması, öğrenme-öğretme sürecinde bir zorunluluktur. Öğretmen, eğitimin duyuşsal boyutuna ne kadar hizmet edebiliyorsa, öğrencisini öğrenme etkinliğine o kadar çok yaklaştırıyor demektir (Şahinel, 2003).
Etkili öğretmenlerin özelliklerini 3 grupta özetleyebiliriz: 1. Güdüleyici Kişilik
- İsteklik
- Yakınlık ve mizah - Güvenirlik
3. Başarıya Adanmışlık
- Yüksek başarı beklentisi - Teşvik edici ve destekleyici 3. Profesyonel Davranış
- Ciddi, sistemli - Uyarlanabilen / esnek
- Bilgili (Özdemir, Yalın, 1999)
Yapılandırmacılığa göre öğretmenin yapması gereken, öğrenci ile eğitim programı arasında aracılık etmek, öğrencinin bilgiyi yapılandırma sürecini yanlış yönelmeleri önleyerek kolaylaştırmaktır (Açıkgöz, 2002).
Aktif öğretmen kendisini sürekli yeniler. Pedagojik açıdan kendisini geliştirir. Kişisel değişim içerisindedir. bu yönüyle öğrencilerin öğrenme sürecinde yer alması onun için önemlidir. Etkili öğretmenler öğrencileri dolayısıyla da kendileri için yüksek başarı beklentisine sahiptirler. Aslında öğrenciler öğretmenlerin kendilerinden ne beklediklerini
çok iyi bilmektedirler. Bu yüzden etkili öğretmen bireysel özelliklere sahip olmalıdırlar. ayrıca öğretmenler dersi iyi planlamalı ve planlama süreci içinde öğrencilerin de yer almasına izin vermelidir. Öğrencilerin düzeylerine, yaşlarına ve yeteneklerine uygun yöntem ve teknikler seçilmelidir. Yöntem ve teknikler kullanılırken araç gereç ve teknolojilerden faydalanılmalıdır. Bunlar sağlanırken öğrenme ortamı rahat ve güvenli olmalı. Öğrencilerin rahatsız olacağı koşullar değiştirilmelidir. Öğretmen güçlükleri ortadan kaldırıcı bir kişiliğe sahip olmalıdır. Etkili öğretmen, zamanı etkili kullanmalıdır. zamanı öğrenme etkinlikleriyle geçirilmesine dikkat etmelidir. Öğrenmeler, öğrencilerle değerlendirilmelidir. çünkü hangi düzeyde öğrenmenin gerçekleştiği belirlenmesi gerekir. Etkili öğretmen bireysel ve grup ihtiyaçlarına duyarlı olarak öğrencilerin öğrenmelerinde ve kişilik gelişiminde rehberlik yapmalıdır.
2.1.5. Aktif öğrenmede öğrencinin rolü
Aktif öğrenmede öğrenci, gelenekselde olduğu gibi kendisine aktarılanları alan ve sonra onları tekrarlayan “boş bir kap” ya da “edilgin alıcı” değildir. Öğrenen, öğretilenleri aynen almaz, tersine onları kendine özgü stratejilerle işleyip yeniden üretir. Kuşkusuz bunu yapmak, öğrenme gibi ciddi bir sürecin sorumluluğunu taşımak kolay değildir. aktif öğrenenlerin bazı özelliklere sahip olması değilse de aktif öğrenme uygulamaları sırasında bunları kazanması gerekir (Açıkgöz, 2002).
Bilişsel Alan kuramcıları için, öğrencilerin öğrenmeye yönelik olumlu tutumları olması önemlidir. Bu kuramcılara göre, öğrenmeyi açıklamada şu temel görüşler önem kazanmaktadır:
• Öğrenen dış uyarıcıların pasif bir alıcısı değil, onların özümleyicisi ve davranışların etkin oluşturucusudur.
• Öğrenen kendi öğrenmesinden sorumluluk taşıyan, verileni olduğu gibi alan değil, verilenleri taşıdığı anlamı keşfedendir.
• Öğrenen, verilen bilgiler arasında uygun olanları seçen ve işleyendir (Şahinel, 2003).
Aktif öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin, yaşamlarını şekillendirmelerine yardımcı olur. Öğrenciler dinleyerek öğrenemezler. Sınıfta dinlemekten daha çok şey
yapmalıdırlar. Edindikleri bilgileri günlük yaşamlarına aktarabilmelidirler. Aktif öğrenme sürecinde karar vermeyi öğrenir öğrenciler. Ayrıca sorumluluk almayı benimserler. her şeyden önemlisi öğrenciler öğrenme süreçlerinde öğrenmeyi öğrenirler. Öğrencilerin beceri, yetenek ve ilgi alanları gelişir. Öğrenciler öğrenmelerinde planlama sürecine girer. Öğrenci öğrenme etkinliğini kendisi başlatır. Bu sayede öğrencilerin yaratıcılıkları gelişmiş olur. Aktif öğrenme ortamında öğrenci mutlaka bir şeyler yapar. Çünkü öğrenci aktif öğretim ortamındadır. Pasif alıcı konumunda aktif katılımcıya geçmiştir rolü. Aktif öğrenci doğruyu arar, yeri gelir tartışarak tavır alır. Ama her zaman öğretmeninden ve arkadaşlarından bir şeyler öğreneceğini bilir ve onların duygularına duyarlıdır. Kendi yetenek ve bilgisini zorladığı zaman kendini değerlendirir, eksiklerini belirler. Öğrenci eksiklerini tamamlayarak kendi hızını öğrenir. Bu öğrenme sürecinde kontrolün büyük bir kısmı öğrencidedir.
Aktif öğrenmede öğrenci aşağıda belirtilen ifadeleri gerçekleştirir (Koç, 2000): 1. Olası öğrenme hedef ve etkinliklerini araştırır,
2. Kendine özgü öğrenme hedeflerini seçer,
3. Hangi hedefleri hangi nedenlerle seçtiğinin bilincindedir. 4. Özgüveni vardır ve gerektiğinde özgüvenini geliştirir. 5. Öğrenme etkinliklerinin seçimini ve programını yapar. 6. Öğrenme güdüsü vardır veya bu güdüyü kendisi geliştirir.
7. Bir konu üzerinde çalışmaya başlamak için kendine özel bir stratejisi vardır. 8. Dikkatini toplar, eski öğrendiklerini hatırlar.
9. Okur, dinler ve analiz yapar.
10. Bilgiler arasında ilişki kurarak şematik olarak gösterir.
11. Öğrendiklerini yeni durumlara uygular, uygulama alanları araştırır. 12. Öğrenip öğrenmediğini sürekli kontrol eder.
14. Kavrayıp kavramadığını anlamak için öğrendiklerini çeşitli şekillerde ifade eder.
15. Başarısızlık durumunda başarısızlık nedenlerini araştırır. 16. Kendi performansını değerlendirir.
17. Kendi performansı hakkında geribildirim için dış kaynaklardan faydalanır. 18. Öğrenmenin karşılığında kazancını düşünerek kendini güdüler.
19. Dikkat ve enerjisini iyi yönetir, gerektiği yerde çalışmaya ara vermesini bilir. Aktif öğrenmede öğrenciler; birbirleriyle etkileşimde bulunur, sorunlarını ve bilgilerini birbirleriyle paylaşır, bir öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için araştırır, düşünür ve keşfeder (Açıkgöz, 2002).
2.1.6. Aktif öğrenmenin yararları
Aktif öğrenme yaklaşımının bireye kattığı yararlar düşünüldüğünde yaşam boyu süren bir gereksinimin karşılandığı görülecektir. Çünkü birey yaşamı boyunca öğrenme gereksinimi duymaktadır.
Geleneksel sınıflarda düşük düzeyli öğrenciler başarısızdırlar. Çünkü geleneksel öğretimde öğrenciler yarışır. Bu yarış sonunda kazananlar ve kaybedenler vardır. Öğretmen kazananlarla yoluna devam eder. Aktif öğrenme, öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin başarısında etkilidir. Aktif öğrenme bireysel öğretime önem verir. Öğrencinin kendisiyle yarışmasına fırsat sağlar. Kısaca benlik duygusunu geliştirir. Bu benlik duygusuyla öğrenciler arasında yardımlaşma ve dayanışma artar. Birbirlerine karşı olumlu ilişkiler geliştirirler. Aralarındaki anlaşmazlıkları çözme becerisi kazanırlar. Sınıf ortamında ve günlük yaşamlarında öğrenciler demokratik tavırlar geliştirirler.
Stern ve Hubber’a göre; aktif öğrenme yaklaşımının kullanışlılık, ekonomiklik ve destekleyicilik olmak üzere üç temel yararı bulunmaktadır (Çınkır, Büyüköztürk ve Balcı, 2003).
• Yavaş öğrenenlere ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman ayırmak. • Öğrencilerin özdenetim geliştirme yollarını geliştirmek.
• Farklı öğrenme stilleri için bir okuma programı oluşturmak. • Sınıf içi ve dışındaki olumsuz davranışları azaltmak. • Yeni öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olmak. • Dışsal pekiştireçlerden içsel pekiştireçlere geçişi sağlamak. • Yaşam boyu öğrenmeyi sağlamak.
Öğrenci öğretmene değil öğretmen öğrenciye yönlendirilmiştir. Hedef belirlemede öğrenci de katılır. Bu yüzden öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları belirleyecekleri hedeflere yansımıştır. Aktif öğrenme, öğrenenin anlam çıkarmasıdır. Yaşamı anlamlı hale getiren zihinsel birikimin uygulanmasıdır. Buna bağlı olarak psikolojilerinin olumlu olmasını ve daha iyi sosyal beceriler geliştirmelerini sağlamaktadır.
Ayrıca, aktif öğrenmenin yararlarının daha iyi anlaşılması açısından, aktif öğrenmenin temel düşüncelerini şu şekilde sıralayabiliriz:
• Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir. • Öğrenme birikimli bir süreçtir.
• Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri artırılabilir.
• Öğrenme malzemesi öğrenene bildiği bağlamda sunulmalıdır. • Kalıcılık için öğrenilenlerin kullanılması gerekir.
• Etkileşim insanı ve beyni geliştirir.
• Öğrenme sürecinde etkili olmak öğreneni güdüler. • Öğrenmede ezberleme değil anlam önemlidir. • Uğraştırıcılık öğrenme sürecinin etkililiğini artırır. • Farklı kişiler farklı biçimlerde öğrenir (Açıkgöz, 2002).
Bu bağlamda, öğrencinin öğrenme istediğine karşı sorumluluğu artar. Öğreten, öğrencilerinin yeteneklerini geliştirmek için çabalar. Sınıf için öğretimden çıkıp yaşam boyu süren öğrenmeye gidişi sağlamaktadır, aktif öğrenme.
2.1.7. İlgili araştırmalar
Yurt içindeki araştırmalardan bazıları tarih sırasıyla aşağıda özetlenmiştir.
Açıkgöz (1991), işbirlikli öğrenme, gruplar arası yarışma ve bütün sınıf öğretimi etkinliklerinin yabancı dil başarısı ve hatırda tutma üzerindeki etkinliklerini belirlemek amacıyla 1989-1990 güz döneminde Malatya ilinde MEB’e bağlı bir ilköğretim okulunda, 5. sınıfa devam etmekte olan 80 denek üzerinde bir araştırma yapmıştır. Araştırma, geleneksel öğretim, grupla yarışma, yapılandırılmış işbirliği, yapılandırılmamış işbirliği olmak üzere dört grupta toplanmıştır. Veriler Kişisel Bilgiler Anketi, Erişme Güdüsü Ölçeği ve İngilizce Testi ile toplanmıştır.
Uysal (1996), öğrenme sürecine etkin öğrenci katılımının öğrenme sonuçlarına etkisi adlı araştırmasında etkin öğrenci katılımının sağlandığı öğretim ortamında yer alan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim ortamında yer alan kontrol grubu öğrencilerinin başarı puanları arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda, öğrenme sürecine etkin öğrenci katılımının başarıyı artırdığı ve öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılım düzeyi ile başarısı arasında olumlu bir ilişki gözlemlenmiştir.
Şahin (1998), yapılan araştırmada ilkokul 2. sınıf matematik dersinde toplama ve çıkarma işleminin kavranmasında, sayıların çözümlenmiş şeklinden yararlanmanın öğrenci başarısına etkisi üzerinde durulmuştur. Deneysel araştırmada, deney grubu sayıların çözümlenmiş şeklinden yararlanarak toplama-çıkarma işlemleri öğretilmiştir. Kontrol grubuna geleneksel öğretim yapılmıştır. Araştırmanın sonucu olarak, deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu, aktif etkileşimli öğrenmenin başarıyı olumlu yönde etkilediği gözlenmiştir.
Açıkgöz, Sucuoğlu ve Gökdağ (1999), öğretmenlerin aktif öğrenmenin acemilik döneminde karşılaştıkları sorunları ve baş etme stratejilerini incelemişlerdir. Araştırmaya Temel Etkin Öğrenme Programı’ndan 12 öğretmen katılmıştır. Araştırma verileri derinlemesine görüşme tekniği ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin tümünün öğrencilerin aktif öğrenme yöntemlerinin uygulanmasına hazır olmamaları aktif öğrenme yöntemlerini kullanırken sorunlarla karşılaştıkları, dersin planlaması ve zamanın
yetersiz kalması gibi sorunlarla karşılaştıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin yöneticilerin işbirliği ile bu sorunlarla baş edebilecekleri sonucuna ulaşılmıştır.
Dağerik (1999), araştırmasında ilköğretim 4. sınıf matematik öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısına etkisi konusunu incelemiştir. Araştırmada, ilköğretim 4. sınıf matematik öğretiminde, aktif öğrenme yaklaşımının bilgi, kavrama ve uygulama düzeyleri ile öğrencilerin genel başarı düzeyinde etkisini araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda, ilköğretim 4. sınıf matematik öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımına uygun olarak düzenlenen öğretimin geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu gözlenmiştir.
Pekin (2000), ilköğretim 5. sınıf matematik öğretiminde aktif etkileşimli yaklaşımın öğrenci başarısı üzerine etkisi araştırılmıştır. Deneysel çalışmada, deney grubu öğrencilerine aktif etkileşimli öğrenme yaklaşımına uygun etkinliklerle öğretim yapılmıştır. 20 sorudan oluşan genel yetenek başarı testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre aktif etkileşimli yaklaşımın geleneksel yöntemlerden etkili olduğu kanısına varılmıştır.
Ünal (2000), ilköğretim 6. sınıf matematik dersi nokta, doğru, düzlem, doğru parçası, uzay ve ışın konusunun aktif öğrenme ile öğretiminin öğrenci başarısına etkisini araştırmıştır. Araştırmanın temel amacı “Aktif Öğrenme Yöntemi”nin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini saptamaktır. Araştırmanın sonucunda, aktif öğrenme yönteminin geleneksel yönteme göre daha başarılı olduğu belirlenmiştir. ayrıca aktif öğrenme yöntemi ile işlenen ders esnasında öğrencilerin dersle daha fazla ilgilendikleri, dolayısıyla da başarılarının arttığı görülmüştür.
Obay (2002), araştırmasında ilköğretim 5. sınıf matematik öğretiminde klasik öğretim metodu ile etkinliklerle öğretimin mukayesesi üzerine bir çalışma ile aktif yöntemin öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. Deney grubu 38, kontrol grubu 42 öğrenciden oluşmuştur. Deney grubuna iki aylık bir süre içinde etkinliklerle öğretim yapılmış, kontrol grubunda geleneksel ders yöntemi işlenmiştir. Çalışmalar neticesinde yapılan son test ile deney grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin kontrol grubunda bulunan kız ve erkek öğrencilere göre daha başarılı olduğu yeni
deney grubunda yapılan etkinliklerin matematik öğrenmede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Demirci (2003), etkin öğrenme yaklaşımının erişiye etkisi adlı araştırmasında ilköğretim 5. sınıf fen bilgisi öğretiminde etkin öğretimin erişiye etkisini incelemiştir. Deney grubunda etkin öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan öğretim programı ve ders materyalleri kullanılarak fen bilgisi öğretimi yapılmıştır. Kontrol grubunda ise geleneksel öğretim sürdürülmüştür. Öğretmene yöntem, teknik ve yaklaşım konularında müdahale edilmemiştir. Öğretim her iki grupta da sınıf öğretmenlerince yürütülmüştür. Deney grubunda öğretmene uygulamadan önce etkin öğrenme yaklaşımı ile fen bilgisi ünitesinin nasıl işleneceği konusunda eğitim verilmiştir.
Araştırma sonucunda etkin öğrenme yaklaşımı ile öğretimin daha etkili olduğu gözlenmiştir.
Çullu (2003)), aktif öğrenmenin yüklemeler, başarı ile hatırda tutma üzerine etkileri ve öğrenci görüşleri incelenmiştir. Araştırmada ulaşılan sonuçlar şunlardır: Aktif öğrenme yöntem ve teknikleri Sosyal Bilgiler dersinde öğrenci başarısını artırmada daha etkilidir. Aktif öğrenme yöntem ve teknikleri daha kalıcıdır. Aktif öğrenmenin uygulandığı sınıfla, geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı sınıf arasında başarı ve başarısızlık, yüklemelerinde farklılık bulunmuştur. Aktif öğrenme çalışmalarına katılan öğrenciler çalışma öncesi dersi heyecanla beklemiş ve çalışma sırasında uygulamalara neşeli, istekli bir şekilde katılmışlardır. Birlikte yardımlaşarak daha iyi öğrendiklerini ve gösterdikleri başarıların kendilerine olan saygılarını artırdığını dile getirmişlerdir. Öğrenciler aktif öğrenme çalışmalarının öğrenmeyi kolaylaştırdığı ve hızlandırdığı; işbirliğini, grupla çalışmayı, paylaşmayı öğrendikleri ve arkadaşlarını daha yakından tanıma olanağı buldukları görüşündedirler.
Gökçe (2004), araştırmasında ilköğretimde aktif öğrenmenin öğrenciler üzerinde etkisini incelemiştir. Ankara ilindeki 8 ilköğretim okulundan seçilen 382 öğrenci ve 34 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada elde edilen bulgulara göre ilköğretim okullarında aktif öğrenme süreci etkili bir biçimde uygulanamamakta ve öğretim faaliyetlerini planlamada öğrenciler aktif olarak katılamamaktadır.
Yapılmış olan araştırmaların birçoğunda, aktif öğrenmenin öğrenme sürecindeki etkilerinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Ayrıca aktif öğrenmenin etkililiği kanıtlanmıştır. Öğrenilen bilgilerin kalıcılığı yüksek oranda sağlandığı görülmektedir. Aktif öğrenmede sosyal becerilerin gelişmesinde artış özgüven geliştirmede, gelişmelerin kaydedildiği gözlenmiştir.
BÖLÜM 3 YÖNTEM
3.1. Materyal
Tablo 2: Öğretmenlerin, cinsiyet, yaş, hizmet yılı,mezun olduğu bölüm ile ilgili istatistik
SIRA
NO CİNSİYET YAŞ HİZMET YILI
MEZUN OLDUĞU BÖLÜM BAY BAYAN 1 X 36 12 D 2 X 37 15 D 3 X 37 10 D 4 X 41 14 D 5 X 33 10 D 6 X 39 17 S 7 X 37 16 S 8 X 44 10 D 9 X 36 6 D 10 X 36 12 S 11 X 23 2 D 12 X 29 7 D 13 X 23 1 S 14 X 24 1 D 15 X 25 5 S 16 X 33 10 S 17 X 27 4 D 18 X 35 13 D 19 X 38 8 D 20 X 25 6 D Adet 8 Adet 12 Ortalama 32.9∼33 Ortalama 8.92∼9 D: 14 (%60) S: 6 (%40)
Tablo 2’de görüldüğü gibi görüşlerini aldığımız 20 öğretmenin 12’si bayan, 8‘i erkektir. Yaklaşık olarak ilköğretim öğretmenlerinin % 60’ı bayan, % 40’ı erkektir. Örneğimiz bu dağılıma uymaktadır.
Bu öğretmenlerin yaş ortalaması yaklaşık 33 (32.9) olarak belirlenmiştir.
Öğretmenlerin hizmet yılı yaklaşık olarak 9 (8.95) yıldır. Yalnız iki öğretmenimiz hizmette birer yıllıktır. Bu verileri hesapladığımız zaman ortalama hizmet yılı 10 yıla kadar çıkmaktadır. 20 öğretmenimizden yalnız 6’sı (% 30)’u eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliğinden mezundurlar. Diğer 14 (% 70) öğretenimiz diğer fakültelerin değişik bölümlerinden mezundur. Bunların arasında Fransız Dili ve Edebiyatı, Sanat Tarihi ve Arkeoloji bölümünden mezun olanlar vardır. Bu dağılımın genel dağılımdan farklı olduğunu düşünmüyoruz.
Araştırmamız için öğretmenlerimizin mezun olduğu fakülte ve bölümlerin eğitim fakülteleri sınıf öğretmenliğine eş değer kabul edilerek atamaları yapıldığı için ve bilfiil çalışma alanında bulunduklarından dolayı öğretmenlerin tümünü temsil ettiklerini kabul edebiliriz. Görüşülen öğretmenler Konya şehir merkezindeki Mareşal Mustafa Kemal İlköğretim Okulu, Barbaros İlköğretim Okulu ve Yunus Emre İlköğretim Okulu öğretmenleridir.
3.2. Araştırmanın Yöntemi
Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden görüşme ve gözlem yöntemleri uygulanmıştır.
Görüşme nitel araştırmada en sık kullanılan veri toplama aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Görüşmenin etkili ve verimli bir veri toplama yöntemi olarak kullanılabilmesi için bu yöntemin temel özelliklerini, güçlü ve zayıf yöntemi iyi anlamak, nitel veriye ulaşmayı kolaylaştıracak bir görüşme formu hazırlamada ve görüşmeyi gerçekleştirme sürecinde dikkatle önerilen ilkeleri özümseyerek işe koşmak gerekmektedir (Yıldırım, Şimşek, 2005).
Stewart ve Cash (1985) görüşmeyi, “önceden belirlenmiş ve ciddi bir amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama tarzına dayalı karşılıklı ve etkileşimli bir iletişim süreci” olarak tanımlamıştır (Yıldırım, Şimşek, 2005)
Patton (1987)’a göre görüşmenin amacı, bir bireyin iç dünyasına girmek ve onun bakış açısını anlamaktır (Yıldırım, Şimşek, 2005).
Araştırmamızda görüşme türlerinden yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Brannigan (1985)’a göre yapılandırılmış görüşmede amaç, görüşülen bireylerin verdikleri bilgiler arasındaki paralelliği ve farklılığı saptamak ve buna göre karşılaştırmalar yapmaktır Yıldırım, Şimşek, 2005).
Öğretmenlerle görüşülmeden önce görüşme formu geliştirilmiştir. Patton (1987)’a göre, görüşme formu yöntemi, benzer konulara yönelmek yoluyla değişik insanlardan aynı tür bilgilerin alınması amacıyla hazırlanır (Yıldırım, Şimşek, 2005).
Araştırmamız 5 bölümden oluşan aktif öğrenme ile ilgili görüşme formları ile bilgi toplanmıştır.
Görüşme formunun 1. kısmı; yaş, cinsiyet, hizmet yılı, aktif öğretimle ilgili kursa katılıp katılmadığı, mezun olduğu fakülte ve bölüm bilgileri, alındığı kişisel bilgileri içerir (Tablo 2). Diğer beş ana bölüm öğretmenlerin düşünce ve görüşlerini belirlemek maksadıyla önermeler sunulmuştur. Bu önermelere katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum şeklinde cevaplar alınmıştır.
Nitelik cevapları “evet, hayır” ya da “katılıyorum, katılmıyorum” biçimindeki cevaplardır ve gerçekten de bir mülakat problemidirler. Genelde soruların ifadelendiriliş biçimi bunları doğurabilir. Eğer bir soru spesifik olmayan olasılıklar yüzünden, çok insan tarafından cevaplandırılamıyorsa, o iyi bir soru olamaz. Bazen de yönergede bu tür nitelik cevabı verilmemesi işaret edilir. Mülakatçının bunlara engel olabilmesi için “genelde ne söyleyeceksiniz?” ya da “Her şeyi hesaba kattığınızda” ya da “şimdi şeylerin size göründüğü temeline bağlı olarak” gibi ifadeler kullanması isabetli olabilir (Balcı, 2004).
Görüşme formu beş bölümden oluşmuş olup, A bölümde öğretmenlerin aktif öğretimle ilgili bilgi ve görüşlerini öğrenmek için sekiz önermeden ibarettir. Bu sekiz
önermeden dördü aktif, dördü geleneksel öğretimle ilgilidir. B bölümünde ise öğretmenlerin aktif öğretimle ilgili sorumluluklarına dair sekiz önerme yer almaktadır. C bölümünde aktif öğrenme uygulanırken öğrenciye düşen görevlerle ilgilidir. Her iki bölümde dörder aktif öğrenme dörder geleneksel öğretimle ilgili önermeler vardır.
D bölümünde ise ailelerin aktif öğrenmeyle ilgili sorumlulukları hakkında dört, E bölümünde ise aktif öğrenme metodunda karşılaşılan güçlüklerle ilgili dört önerme
hakkındaki görüşleri alınmak üzere düzenlenmiştir (Ek 1 Aktif Öğrenme ile İlgili Görüşme Formları).
Nitel araştırma gözlem, sayısal veri üretmekten çok araştırmaya konu olan olay, olgu ve duruma ilişkin derinlemesine ve ayrıntılı açıklamalar ve tanımlamalar yapmaya yöneliktir. Bu amaçla hazırlanan gözlem formlarında da sayısal gözlem formlarında olduğu gibi, birbirinden bağımsız belirli insan davranışları yerine insan davranışlarının bütüncül bir anlayışla tanımlanması ve kendi ortamı içinde açıklanması öncelik kazanmaktadır (Yıldırım, Şimşek, 2005)
Bu tür zaman zaman “yarı yapılandırılmış” olarak da adlandırılır. bu tür çalışmalar, yapılandırılmamış alan çalışmaları yoluyla elde edilen sonuçları doğal ortamlarda test etme amacına hizmet edebilir. Bu durumda araştırmacı, genellikle yapılandırılış bir gözlem aracı veya araçları kullanacaktır. Yeni gözlenen ortamı işevuruk (operational) hale getiren davranışlar ayrıştırılacak ve gözlem formu üzerinde bunlara yer verilecektir (Yıldırım, Şimşek, 2005).
Kullandığımız ikinci bir form aktif öğrenmede yarı yapılandırılış gözlem formudur. Öğretenlerimizin dersteki uygulamaları tarafımızdan gözlemlenmiştir. Bu gözlemde, A bölümünde öğretmenin öğrenmeyi kolaylaştırıp kolaylaştırmadığı yedi ayrı önerme haline getirilmiştir. B bölümünde aktif öğrenmede amaçlar, yöntemler belirlenirken öğrencilerin de bu süreç içerisinde yer alıp almadıkları dört değişik maddede incelenmiştir. C bölümünde öğrencinin öğrenme sürecini değerlendirip değerlendirmediği, D bölümünde ise aktif öğrenmede öğreten-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimini ölçen dörder önerme mevcuttur. Tarafımızdan önermeler evet, hayır şeklinde gözlem sonunda işaretlenmiş ve form şekline getirilmiştir.
Birçok nitel araştırmada görüşme ve gözlem birlikte kullanılır ve bu şekilde elde edilen verilerin birden fazla yöntemle teyit edilmesi sağlanmış olur. Görüşme ile elde edilen verilerde olabilecek bazı abartmalar gözlem ile saptanabilir (Yıldırım, Şimşek, 2005).
İlköğretim görüşme ve gözlem verileri karşılaştırılarak 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aktif öğretim metodunu algılama ve sınıflarında uygulama durumları yorumlanarak değerlendirilmiştir.
BÖLÜM 4
BULGULAR VE YORUM
4.1. 4. ve 5. Sınıf Öğretenleri Aktif Öğretim Metodunu Nasıl Algılamaktadırlar?
Yöntem kısmında, açıklanan görüşme formunda sıralanmıştır. 1. alt problem aşağıda incelenmiş ve yorumlanmıştır:
A) Öğretmenlerin Aktif Öğretimle İlgili Fikirleri
Öğretmenlerimizin aktif öğretimle ilgili bilgi ve fikirlerine ait önermelerden 1-3-5-7’si aktif öğretim grubuna girmektedir. Diğer 2-4-6-8 ise geleneksel öğretim grubuna girmektedir.
Tablo 3 : Öğretmenlerin aktif öğretimle ilgili görüşleri
Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum
ÖNERME N
f % f % f %
1 Öğrenen öğrenme sürecinin
sorumluluğunu taşır (A.Ö.) 20 11 55 7 35 2 10
2 Öğrenene bilgi aktarılır (G.Ö.) 20 12 60 5 25 3 15 3 Öğrenen öğrenme süreciyle ilgili
karar alır (A.Ö.) 20 11 55 5 25 4 20
4 Öğrenene bilgi tekrarlatılır (G.Ö.) 20 14 70 3 15 3 15 5 İşin çoğunu öğretmen yapar (A.Ö.) 20 14 70 10 5 5 25
6 Öğrenme öğretmenin yaşantısına
bağlıdır (G.Ö.) 20 2 10 8 40 10 50
7 Öğrenenler bilgi ve becerilerine
yaşayarak ulaşırlar (A.Ö.) 20 14 70 4 20 2 10
8
Bilgiyi geç öğrenenler kapasitelerinin farkındadırlar (G.Ö.)
