• Sonuç bulunamadı

ORTA ÖĞRETİM ORGANİK KİMYA DERSİNİN DENEYLE DESTEKLENMESİNİN BAŞARIYA ETKİSİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "ORTA ÖĞRETİM ORGANİK KİMYA DERSİNİN DENEYLE DESTEKLENMESİNİN BAŞARIYA ETKİSİ"

Copied!
160
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

BİLİM DALI

KİMYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTA ÖĞRETİM ORGANİK KİMYA DERSİNİN DENEYLE DESTEKLENMESİNİN BAŞARIYA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

VOLKAN BİLİR

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Habibe TEZCAN

Ankara Eylül, 2009

(2)

Volkan Bilir tarafından hazırlanan “ORTA ÖĞRETİM ORGANİK

KİMYA DERSİNİN DENEYLE DESTEKLENMESİNİN BAŞARIYA

ETKİSİ” başlıklı tezi 01.10.2009 tarihinde tarafımızdan Kimya Eğitimi

Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Baskan: Prof.Dr.Levent AKSU ...

Üye (Tez Danısmanı): Yrd.Doc.Dr.Habibe TEZCAN ...

(3)

ÖNSÖZ

Bu araştırmada, ortaöğretim organik kimya derslerinin deneyle desteklenmesinin başarıya etkisi incelenmiştir.

Yüksek lisans tezi olarak sunduğum çalışmamda bana, tecrübe ve bilgisi ile her konuda rehberlik eden, çalışma azmi aşılayan, sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Habibe Tezcan’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın istatistiksel değerlendirme ve yorumların yapılmasındaki katkılarından dolayı Gazi Üniversitesi öğretim üyesi Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Akkuş’a teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmamın gerçekleşmesinde her türlü yardımda bulunan M. Rüştü Üzel Kimya Meslek Lisesi Müdürü Servet Soylu’ya, Md. Bş. Yrd. Şeref Savaş’a, kimya öğretmenleri Turgut Aydoğdu, Zafer Suyabatmaz, Nevin Ünsal, Hatice Füsun Ören ve Nafiye Günindi’ye, 11.Anadolu Meslek ve 11 Teknik sınıfı öğrencilerine teşekkür ederim.

Ayrıca maddi, manevi yardımlarını esirgemeyen sevgili babam, annem ve kardeşim Zekeriya, Fatma ve Selma Bilir’e teşekkür ederim.

(4)

ÖZET

ORTA ÖĞRETİM ORGANİK KİMYA DERSİNİN DENEYLE DESTEKLENMESİNİN BAŞARIYA ETKİSİ

BİLİR, Volkan

Yüksek Lisans, Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Habibe TEZCAN

Eylül-2009, 90 sayfa

Bu çalışmada, laboratuar destekli öğretimin, 11. sınıf öğrencilerinin Organik Kimya derslerini kavramalarına ve akademik başarılarına etki derecesi incelendi. Bunun yanı sıra, laboratuar destekli öğretim yönteminin değişik uygulama türleri olan “Grupla Deney Yönteminin” mi, “Gösteri Deney Yönteminin” mi daha etkili olduğu araştırıldı. Ayrıca Teknik Lise ile Anadolu Meslek Lisesi öğrencilerinin ‘Alkinler’ konusunu kavramalarındaki başarı düzeyi karşılaştırıldı. Alt problem olarak da öğrencilerin, bilimsel işlem becerilerinin, mantıksal düşünme yeteneklerinin ve cinsiyetlerinin başarıya etki edip etmedikleri araştırıldı.

Araştırma Ankara ili, Yenimahalle ilçesi, M. Rüştü Üzel Kimya Meslek Lisesi’nde, 2008 -2009 Öğretim Yılının Birinci Döneminde gerçekleştirildi. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıf ve Teknik Lise 11. Sınıf öğrencilerinin bulunduğu iki farklı bölümde toplam 61 öğrenci ile gerçekleştirildi. Bu bölümlerden, Anadolu Meslek Lisesi sınıfında 22, Teknik Lise sınıfında 39 öğrenci bulunmaktaydı. Çalışma 4 haftalık sürede tamamlandı.

Çalışmanın başlangıcında her iki gruba “Kişisel Bilgi Formu (KBF)” uygulandı. Bu uygulama ile araştırmacının öğrencileri daha yakından tanıması amaçlandı ve alt problemlere cevap arandı. Anadolu Meslek Lisesi ve Teknik Lise 11. Sınıf öğrencilerine ‘Bilimsel İşlem Beceri Testi (BİBT)’ ve ‘Mantıksal Düşünme Yetenek

(5)

(MDYT) Testi’ uygulandı. Test sonuçlarındaki başarıya göre Anadolu Meslek Lisesi ve Teknik Lise sınıfları iki gruba ayrıldı.

“ALKİNLER” konusu her iki sınıfa da “Geleneksel Öğretim Yöntemi” ile işlendi. Bu öğretimin sonunda sınıflara araştırmacı tarafından hazırlanan ve tez yöneticisi tarafından kapsam geçerliliği onaylanan, “Alkinler Konusu Kavram Testi” “Ön Test” olarak uygulandı. Anadolu Meslek Lisesi ve Teknik Lise sınıfından oluşturulan gruplardan birine ‘Gösteri Deneyi’ diğerine ‘Grupla Deney’ yaptırılarak Geleneksel öğretim Yöntemi, Laboratuar Yönteminin iki farklı türü ile desteklendi. Öğretimden sonra bu gruplara ‘Alkinler Konusu Kavram Testi’ ‘Son Test’ olarak uygulandı. Grupların oluşumu aşağıdaki şema ile özetlenebilir.

Araştırmanın sonunda elde edilen veriler, SPSS bilgisayar programı kullanılarak değerlendirildi. Gruplar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı t-Testi uygulanarak belirlendi ve araştırmanın hipotezlerinin analizi yapıldı. Sonuçların değerlendirilmesinde anlamlılık düzeyi olarak 0,05 alındı.

(6)

Alkinler konusunun öğretiminin, Laboratuar Yöntemi ile desteklenmesinin, başarıya olumlu etkisi olduğu görüldü. Laboratuar yöntemlerinden grupla deney yöntemi ile gösteri deney yöntemi arasında, alkinler konusunu anlamalarında anlamlı bir fark olmadığı tespit edildi. Anadolu Meslek Lisesi ve Teknik Lise sınıfı öğrencileri arasında da alkinler konusunu anlamalarında anlamlı bir fark tespit edilmedi. Öğrencilerin, alkinler konusunu anlamalarında mantıksal düşünme yeteneklerinin ve bilimsel işlem becerilerinin anlamlı bir etkisi olmadığı görüldü. Kontrol ve deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin, alkinler konusunu anlamaları arasında da anlamlı bir fark olmadığı tespit edildi.

(7)

ABSTRACT

THE EFFECT OF SUPPORTING ORGANIC CHEMISTRY LESSON WITH EXPERIMENTAL METHOD ON STUDENTS’ SUCCESS IN THE SECONDARY

EDUCATION

BİLİR, Volkan

Graduate, Chemistry Teacher Discipline Thesis advisor: Yrd. Doc. Dr. Habibe TEZCAN

September-2009, 90 page

In this research the effect level of laboratory supported instruction on the understandings of 11th grade students’ organic chemistry lessons and their academic success was examined. Moreover; it was investigated that whether “experimental method with a group” or “demonstration experiments” is more effective which are certain types of laboratory supported teaching methods. Also, it was determined that how much the students in Technical High School and Anatolian Vocational High School succeeded in understanding the subject of alkynes. As a sub problem, it was investigated that whether the students’ scientific procedure skills and logical thinking abilities and their genders have an effect on the success.

This research was carried out in the chemistry department of M. Rüştü Üzel Vocational High School, in Yenimahalle district of Ankara in the first term of 2008-2009 educational years. It was made on 61 eleventh grade students who studied in Anatolian Vocational and Anatolian Technical High School. There were 22 students from Anatolian Vocational High School and there were 39 students from Anatolian Technical High School. The research lasted four weeks.

“Personal Information Form (PIS)” was applied to both groups at the beginning of the research. The point was to enable the researcher to know the students better and

(8)

the answers to the sub problems were sought. “Scientific Procedure Skills Test (SPST)” and “Logical Thinking Ability Test (LTAT)” were applied to the eleventh grade students who studied in Anatolian Vocational and Anatolian Technical High School. The classes were divided into two groups according to the results of these tests.

The subject of alkynes was explained to both classes by “Traditional Instruction Method”. At the end of the instruction “Test of Concepts on the Subject of Alkynes (TCSA)” which was prepared by the researcher and confirmed its content validity by the thesis advisor was applied as “Pre-test”. While one of the groups, consisting of the students in Anatolian Vocational and Anatolian Technical High School, was applied demonstration experiments, the other was applied experimental method with a group. Thus, traditional instruction method was supported with two different types of laboratory methods. After the instruction, “Test of Concepts on the Subject of Alkynes (TCSA)” was applied to the groups as “Post-test”. The formation of groups can be summarized in the following schema.

Anatolian Vocational - Anatolian Technical High School

PIS LTAT

SPST

I. GROUP II. GROUP

Traditional Traditional

Instruction Instruction

Method Method

TCSA – Pre-test TCSA – Pre-test

I. GROUP II. GROUP

Demonstration Experimental

Experiments Method

TCSA – Post-test With a group

TCSA – Post-test

(9)

The data that was acquired at the end of the research was evaluated by using SPSS software. Whether there was a significant difference between the groups was determined by using t-test, and the hypothesis of the research was analyzed. The results were compared with 0.05 level of significance.

It was found that laboratory supported method had a positive effect on teaching the subject of alkynes. It was determined that there was no significant difference between using the experimental method with a group and demonstration experiments in terms of students' understanding the subject of alkynes. It was found out that there was not a significant difference between the students from the Anatolian Vocational High School and those from Technical High School in terms of understanding the subject of alkynes. It was also found that students’ logical thinking and scientific processing abilities didn’t have an important effect on understanding the subject of alkynes. It was discovered that there was no significant difference between the male and female students in control and experimental group in terms of understanding the subject of alkynes

(10)

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ………..ii ÖZET...……….iii ABSTRACT………..v İÇİNDEKİLER...ix 1. GİRİŞ………..…………1

2. TEORİK BİLGİ VE KAYNAK ARAŞTIRMASI………..……….4

2.1. TEORİK BİLGİ………..………….4

2.1.1. Öğretimde Yöntem Seçimi Nelere Bağlıdır?……….7

2.1.2. Öğretimde En iyi Yöntem Nedir?………10

2.1.3. Geleneksel Öğretim Yöntemi………..………11

2.1.4. Laboratuar Yöntemi………...………..………13

2.1.5. Sunuş Yoluyla Öğretim Yaklaşımı………..……....17

2.1.6. Buluş Yoluyla Öğretim Yaklaşımı……….………..……...19

2.1.7. Araştırma-Sorgulama Yoluyla Öğretim Yaklaşımı……….20

2.1.8. Tam Öğrenme Yaklaşımı………..………...…22

2.1.9. Aktif Öğrenme Yaklaşımı………..…………..…24

2.1.10. İşbirliğine Dayalı Öğretim Yaklaşımı……….……...26

2.1.11. Programlı Öğretim Yaklaşımı……….……….……..28

2.1.12. Oyunla Öğretim Yaklaşımı………..……..30

2.1.13. Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımı………...31

2.1.14. Düz Anlatım Yöntemi Yöntemi………...……….….34

2.1.15. Soru-Cevap Yöntemi……….35 2.1.16. Tartışma Yöntemi………..36 2.2. KAYNAK TARAMASI……….37 3.PROBLEMLER VE HİPOTEZLER………...51 3.1. Problem Cümlesi……….51 3.2. Alt problemler……….51 3.3. Hipotezler………52 4. YÖNTEM………...53

(11)

4.1. Araştırma Modeli………53

4.2. Çalışma Grubu………55

4.2.1. Evren……….55

4.2.2. Örneklem………...55

4.2.3. Değişkenler………...56

4.2.4. Veri Toplama Araçları………..57

4.3. Öğretim Yöntemleri ve Uygulamaları……….58

4.3.1. Kontrol grubu………59

4.3.2. Deney Grubu……….60

4.4. Varsayımlar ve Sınırlamalar………...62

5. VERİ ANALİZ VE SONUÇLARI………..64

5.1. Hipotezler………..………..79

6. TARTIŞMA, YORUMLAR VE ÖNERİLER……….……...81

6.1. Tartışma ve Yorumlar……….81

6.1.1. Alkinler konusunun öğrenilmesinde etkili olan faktörler……….81

6.2. Öneriler………..….84

KAYNAKÇA………...86

EKLER………...90 EK 1. ALKİNLER KONU FÖYÜ

EK 2. ALKİNLER DENEY FÖYÜ EK 3. ALKİNLER ÖN KONU TESTİ EK 4. ALKİNLER SON KONU TESTİ EK 5. KİŞİSEL BİLGİ FORMU

EK 6. MANTIKSAL DÜŞÜNME YETENEK TESTİ EK 7. BİLİMSEL İŞLEM BECERİ TESTİ

(12)

ÇİZELGE VE ŞEKİLLERİN LİSTESİ

Çizelge 1. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıf öğrencilerinin Geleneksel öğretim yöntemi ve Laboratuar yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar………64

Çizelge 2. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıf öğrencilerinin Gösteri deney yöntemi ve Grupla yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar………..65

Çizelge 3. Teknik Lise 11. Sınıf öğrencilerinin Geleneksel öğretim yöntemi ve Laboratuar yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar………66

Çizelge 4. Teknik Lise 11. Sınıf öğrencilerinin Gösteri deney yöntemi ve Grupla deney yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar………67

Çizelge 5. Anadolu Meslek Lisesi 11. sınıf kontrol grubu (gösteri deneyi) öğrencilerinin testlerden aldıkları puanlar………..68

Çizelge 6. Anadolu Meslek Lisesi 11. sınıf deney grubu (grupla deney) öğrencilerinin testlerden aldıkları puanlar………..69

Çizelge 7. Teknik Lise 11. sınıf kontrol grubu (gösteri deneyi) öğrencilerinin testlerden aldıkları puanlar………..69

Çizelge 8. Teknik Lise 11. sınıf deney grubu (grupla deney) öğrencilerinin testlerden aldıkları puanlar………..70

Çizelge 9. Anadolu Meslek Lisesi 11. sınıfında Geleneksel yöntem ( Kontrol grubu ) ve Laboratuar Yöntemi ( Deney grubu ) ile öğretim yapıldıktan sonra öğrencilerin AKT-Ö ile AKT-S puan ortalamalarının t-testi ile karşılaştırılması………72

(13)

Çizelge 10. Teknik Lise 11. sınıfında Geleneksel yöntem ( Kontrol grubu ) ve Laboratuar Yöntemi ( Deney grubu ) ile öğretim yapıldıktan sonra öğrencilerin AKT-Ö ile AKT-S puan ortalamalarının t-testi ile karşılaştırılması………72

Çizelge 11. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıfında Gösteri deney yöntemi ( Kontrol grubu ) ve Grupla deney yöntemi ( Deney grubu ) ile öğretim yapıldıktan sonra kontrol ve deney grubu öğrencilerinin AKT-S puan ortalamalarının Manny-Whitneyy testi ile karşılaştırılması………..73

Çizelge 12. Teknik Lise 11. Sınıfında Gösteri deney yöntemi ( Kontrol grubu ) ve Grupla deney yöntemi ( Deney grubu ) ile öğretim yapıldıktan sonra kontrol ve deney grubu öğrencilerinin AKT-S puan ortalamalarının t- testi ile karşılaştırılması………...73

Çizelge 13. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıf ( Deney grubu ) ve Teknik Lise 11. Sınıflarında ( Kontrol grubu ) Geleneksel yöntemle öğretim yapıldıktan sonra öğrencilerin AKT-Ö puan ortalamalarının t testi ile karşılaştırılması………74

Çizelge 14. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıf ( Deney grubu ) ve Teknik Lise 11. Sınıflarında ( Kontrol grubu ) Laboratuar yöntemi ile öğretim yapıldıktan sonra öğrencilerin AKT-S puan ortalamalarının t-testi ile karşılaştırılması……….74

Çizelge 15. Anadolu Meslek Lisesi 11. sınıfında MDYT nin AKT-S puanları üzerine etkisinin Manny-Whitney testi ile karşılaştırılması………75

Çizelge 16. Teknik Lise 11. sınıfında MDYT’nin AKT-S puanları üzerine etkisinin t-testi ile karşılaştırılması………..75

Çizelge 17. Anadolu Meslek Lisesi 11. sınıfında BİBT’nin AKT-S puanları üzerine etkisinin Manny-Whitney testi ile karşılaştırılması………76

(14)

Çizelge 18. Teknik Lise 11. sınıfında BİBT’nin AKT-S puanları üzerine etkisinin t-testi ile karşılaştırılması………76

Çizelge 19. Anadolu Meslek Lisesi 11. sınıfında cinsiyetin kontrol ( kız ) ve deney ( erkek ) grubunda AKT-Ö puan ortalamalarına etkisinin Manny-Whitney testi ile karşılaştırılması………77

Çizelge 20. Anadolu Meslek Lisesi 11. sınıfında cinsiyetin kontrol ( kız ) ve deney ( erkek ) grubunda AKT-S puan ortalamalarına etkisinin Manny-Whitney testi ile karşılaştırılması………77

Çizelge 21. Teknik Lise 11. sınıfında cinsiyetin kontrol ( kız ) ve deney ( erkek ) grubunda AKT-Ö puan ortalamalarına etkisinin t-testi ile karşılaştırılması………78

Çizelge 22. Teknik Lise 11. sınıfında cinsiyetin kontrol ( kız ) ve deney ( erkek) grubunda AKT-S puan ortalamalarına etkisinin t-testi ile karşılaştırılması………...78

(15)

SİMGELER VE KISALTMALAR CETVELİ Simgeler Açıklama N Öğrenci Sayısı n Öğrenci Sayısı Χ Ortalama Değer S Standart Sapma Sd Serbestlik Derecesi p Significant ( anlamlılık derecesi )

Kısaltmalar Açıklama

MDYT Mantıksal Düşünme Yetenek Testi BİBT Bilimsel İşlem Beceri Testi AKT-Ö Alkinler Ön Konu Testi AKT-S Alkinler Son Konu Testi KBF Kişisel Bilgi Formu CLEI Kimya Laboratuarı Çevre Envanteri QTI Öğretmen Etkileşimi İle İlgili Anket MTL Mikrobilgisayar temelli Laboratuar CLASS Bilim Öğrencileri İçin Laboratuar Erişimini Geliştirme NOS Fen Bilimleri

(16)

1. GİRİŞ

İnsanoğlunun uğraşı ne olursa olsun, yaşamı kimya ile iç içedir. Kimya bilimi her türlü maddeyi ve bunların birbirlerine yaptığı etkileri araştırır. Kimyasal değişim, insanoğlu henüz ortaya çıkmamışken bile, evrenin önemli bir parçası olmuştur.

Günlük hayatta kullandığımız, karşılaştığımız ve gözlemlediğimiz maddelerin oluşumu ve üretimi kimya ile ilgilidir. Temizlikte kullandığımız sabunlar, deterjanlar, şampuanlar; dişlerimizi fırçalamak için kullandığımız macunlar; arabalarımızda kullandığımız aküler, benzin veya mazot; sağlığımızı korumak amacıyla kullandığımız ilaçlar; çevreyi güzelleştirmek için kullandığımız boyalar; doğal hayatta gözlemlediğimiz fotosentez, bitkilerin büyümesi, bitkilerde oluşan son ürünler (tahıllar, meyve, vb.), bunlar gibi verebileceğimiz sayısız örnek kimya ile ilgilidir. Bu şekilde günlük hayatımızın ayrılmaz parçası olan maddelerin oluşumu ve üretimi ile ilgili olan kimya eğitimi de buna paralel olarak önem kazanmaktadır.

Kimya eğitiminin ne şekilde yapılacağı yıllardan beri tartışma konusu olmuştur. Kimya konularının en iyi şekilde öğretilmesi ve öğrenilmesi birçok araç ve gerecin kullanıldığı, ‘deneyle öğretimle’ mümkündür. Kimyanın deneysel bir bilim olması kimyanın laboratuarsız olamayacağı sonucunu doğurmuştur. Eski bir Çin atasözü laboratuara gereken önemi şu şekilde dile getirmiştir;

Duyarsam unuturum, Görürsem hatırlarım, Yaparsam anlarım.

Laboratuarlı öğretimde öğrenciler daha çok öğrenme heyecanı duymakta ve öğrenilecek şey daha çok sayıda duyu organına hitap ettiği için, deney yapılarak öğrenilen bilgiler öğrencilerin belleklerinde daha uzun süre kalabilmektedir.

Kimyada esas olan uygulamadır. Laboratuarsız kimya öğretimi boyasız sanata, bisikletin başına geçmeden yalnızca kılavuzu okuyup bisiklete binmeyi öğrenmeye benzer ( Tezcan, Günay 2002 ). Laboratuarda, yaparak yaşayarak yapılan bir

(17)

öğretim, tüm duyu organlarını kullanma imkânı verir ve sebep-sonuç yorumu yapma zorunluluğu nedeniyle de edimsel ve düşünsel becerileri birleştirme olanağı sağlar. Dolayısıyla kalıcı bir öğretim türü olarak tanımlanmaktadır. Laboratuarsız kimya öğretimi, kitaptan okuyarak karada yüzme öğrenmeye benzer (Beach, Stone 1988).

Laboratuar, kimya derslerinin can damarıdır. Bu can damarı olmadan, öğrenciler tıpkı yalnızca problem çözen kurulmuş hissiz robotlar haline gelirler. Laboratuar çalışmaları dersin ilk gününden sonuna kadar paraya ve zamana yapılan doğru bir yatırımdır.

Laboratuar öğrencinin ilk elden deneyim kazandığı, yeni kavram, prensip ve yasaları kendi yaptığı deneylerle buluş esasına göre öğrendiği bir ortamdır. Deneyle öğretim yöntemi öğrencilerin el becerilerinin gelişmesini, öğrenmede aktif olmasını, üretici düşünmesini sağlar. Çeşitli yollarla öğrendiği bilgileri deneyle öğretim yöntemini kullanarak, deneme fırsatı bularak teori ile pratik arasında gerçek bir ilişki kurabilir ve öğrendiklerini hayata aktararak hayatını daha anlamlı yapabilir. Ayrıca elle tutulur, gözle görülür açıklamaların kullanılmasıyla öğrencinin ilgisi sürekli uyanık kalır.

Öğrencinin aktif olmasını sağladığı için laboratuar yöntemi öğretim açısından büyük değer taşır. Yaparak yaşayarak öğrenme, deney düzenleme, gözlem yapma günümüzün en geçerli eğitim-öğretim yöntemidir. Deney yoluyla kazanılan bilgiler daha kalıcı olacağından klasik öğretim yerine, deney, araştırma ve tartışmaya dayalı modern fen eğitimine yer verilmeli ve öğrenci deneyi bizzat yaparak öğrenmelidir.

Günümüzde hala kimya dersleri geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak sürdürülmektedir. Bu yöntemde öğretmen eğitim işinin bütün sorumluluğunu üzerine almakta, öğrenci sadece öğretmen tarafından verilen kavramları almakla yükümlü kişi olmaktadır. Öğrenme; öğretmen merkezli değil, öğrenci merkezli olmalıdır. Bu konuda yapılan araştırmalar sonucu, öğrencilere aktif rol sağlayan öğretim anlayışı ön plana çıkar. Bu anlayışa uygun olarak, kimya derslerinin laboratuar yöntemi

(18)

kullanılarak öğretiminin yapılması öğrencilerin kimya konularını daha iyi kavramaları sağlayacaktır.

Bu araştırmadaki amacımız 11. sınıf öğrencilerin kimya dersi müfredatında yer alan Alkinler konusunu anlamalarında laboratuar destekli öğretimin ne derece başarılı olduğunu, laboratuar yönteminin farklı uygulama tarzı olan ‘ Grupla Deney Yöntemi’ ve ‘Gösteri Deney Yöntemi’ nden hangisinin başarıya etkisinin daha fazla olduğunu bulmak amacıyla yapılmıştır. Ayrıca Anadolu Meslek Lisesi öğrencileri ile Teknik Lise öğrencilerinin arasındaki kavrama farkı saptanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerin bilimsel işlem becerilerinin, mantıksal düşünme yeteneklerinin ve cinsiyetlerinin başarıya olan etkisi saptanmaya çalışılmıştır.

(19)

2. TEORİK BİLGİ VE KAYNAK ARAŞTIRMASI

2.1 TEORİK BİLGİ

Eğitim, bir tanıma göre, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve bilinçli olarak istenen değişmeyi meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1979: 13). Psikolojik, sosyal ve kültürel boyutları içeren bu süreçte bireylere bilimsel geçerliği olan bilgi, beceri, mesleki tutum ve iş alışkanlıklarının kazandırılması amaçlanmaktadır.

Öğrenme, birey ve çevre arasındaki etkileşim sunucu oluşan kalıcı izlenimli davranış değişimi, alışkanlık kazanma ve nörofizyolojik bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Alkan, 1979: 4).

İnsanların konuşması, yürümesi, çeşitli tutum ve alışkanlıkları kazanması, dünyayı anlaması ve yorumlaması, kısaca hayatın her aşaması öğrenme ile ilgilidir. Günümüzde öğrenmeyi açıklayan kuramları Davranışçı ve Bilişsel olmak üzere iki grupta toplamak mümkündür. Bu anlayışın ortak görüşü öğrenmeyi üç önemli özellik ile tanımlamasıdır. Bunlar;

a) Bireyin davranışında bir değişikliğin olması b) Bu değişikliğin yaşantı yolu ile meydana gelmesi

c) Bu değişikliğin geçici değil en azından belli bir süre kalıcı olması (Açıkgöz, 2000).

Bu iki akımın öğrenme tanımlarında farklılaştığı nokta öğrenme sürecinin ürünü ile ilgilidir. Davranışçılar bu ürünü ‘davranış değişikliği’ olarak ele alırken, bilişsel anlayış öğrenmeyi gözlenebilir bir davranış olarak değil gözlenemeyen içsel bir süreç olarak ifade eder.

(20)

Öğretme ise, öğrenci ile kaynak arasında etkileşimi sağlama, öğrencinin öğrenmesine yardım etme, onun eğitim programında öngörülen yeterliğe dayalı davranışları kazanması için eğitsel çerçevenin düzenleme işidir.

Öğretme kavramı ile ilgili olarak araştırmacılar genelde görüş birliği içindedir. Öğretme genel olarak, öğrenmenin kolaylaştırılması ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleştirmesinde yardımcı olma süreci olarak ele alınmaktadır (Açıkgöz, 2000)

Milli eğitim bakanlığı öğretme-öğrenme sürecinde yeniden yapılanmaya gitmiş, 21. yüzyılın bilgi toplumunun temel özelikleri, küreselleşme, Avrupa Birliğine uyum çalışmaları, davranış bilimlerinde ve pedagojide meydana gelen son gelişmeler ışığında yeniden yapılandırdığı öğretim programlarında bireylerde bulunması gereken özellikleri aşağıdaki gibi belirlemiştir; (MEB, 2005)

1. Her çocuğun öğreneceği, birey olarak kendine özgü olduğu ve öğrenmenin bireyin gelecekteki yaşamına ışık tutacağı anlayışı,

2. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin gelişmesi yoluyla ‘öğrenmeyi öğrenmenin’ gerçekleşmesinin ön plana çıkarılması,

3. Öğrencinin, düşünmeye, soru sormaya ve görüş alış verişi yapmaya özendirilmesi, 4. Milli kimlik merkeze alınarak, evrensel değerlerin benimsenmesinin sağlanması, 5. Öğrencilerin örf ve adetlerimiz çerçevesinde ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmesini sağlaması,

6. Öğrencilerin, haklarını bilen ve kullanan, sorumlulukların yerine getiren demokratik bireyler olarak yetişmeleri,

7. Toplumsal sorunlara karşı duyarlılığın ön plana çıkarılması,

8. Öğrencinin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşim kurmasına fırsat verilmesi,

9. Öğretme-öğretim yöntem ve tekniklerinde çeşitliklere yer verilmesi,

(21)

Türkiye’de 2005-2006 Öğretim Yılı’ndan itibaren örgün eğitim sisteminde yeniden yapılanma çalışmalarına geçilmiştir. Bu süreçte eğitim programlarına ve öğretme-öğrenme uygulamalarına yön veren ilkeler şunlardır;

1. İlerlemeci eğitim felsefesi, yapılandırmacı eğitim kuramı, öğrenen merkezli program tasarımları, sarmal ve modüler programla desenleri temele alınmıştır.

2. ‘Her öğrenci öğrenebilir’ ilkesinden hareketle öğrenci merkezli ve öğretmeyi değil öğrenmeyi esas alan bir anlayış görülür. Öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur. 3. Öğrencinin üst düzey zihinsel becerilerini geliştirme esas alınır.

4. Öğrenci, somut yaşantıları üzerinden öznel bilgisini oluşturur. Bilgi, keşfedilir ve derinliğine öğrenilir.

5. Öğretmen ve öğrenci birlikte öğrenirler.

6. İşbirlikli öğrenme, çoklu zekâ, proje temelli öğrenme, problem çözme, gösterip yaptırma, tartışma, beyin fırtınası, altı şapka gibi yöntem ve tekniklere yer verir. 7. Öğrencinin çok yönlü gelişimini sağlamak ve bilişsel, duyuşsal, psikomotor öğrenmeleri sağlamak öngörülür.

8. Bilginin ezberlenmesinden çok, öğrencinin bilgiyi elde etme, keşfetme, yorumlama, paylaşma becerileri geliştirilir.

9. Yaparak-yaşayarak, yaşama dönüklük, öğrenciye görelik, transfer ilkelerine dayanır.

10. Teknolojinin etkin kullanımı gereklidir.

11. Değerlendirme sürecin bir parçasıdır. Değerlendirme, ürün ve süreç birlikte değerlendirilerek yapılır.

Öğretim stratejileri, bir dersin hedeflerine ulaşmayı sağlayan genel yaklaşıma denir. Diğer bir tanımla öğretim stratejisi bir dersin hedeflerine ulaşmak için kullanılacak yöntem, teknik, süre, araç ve gereçleri belirlemeye yön veren, yol gösteren genel yaklaşımdır. Bir öğretmen dersin veya konunun öğretilmesinde amaca ulaşmak için seçeceği öğretim yöntemi, çeşitli teknikler ve hatta değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır (Ergün, Özdaş, 1997).

(22)

Öğretim yöntemleri ise öğretimin hedef/davranışlarına ulaşmayı sağlayan yollara denir. Öğretim yöntemi öğrenme konularının öğrencilere düzenli bir şekilde aktarılmasını sağlayan yoldur. Öğretim tekniği ise öğretim yöntemlerini uygulama biçimidir.

2.1.1. Öğretimde Yöntem Seçimi Nelere Bağlıdır?

Öğretimde yöntem seçimi öğretimin amaçları, kapsamı ve niteliğine göre değişebilmektedir. Buna göre, şu soru gündeme gelmektedir: ‘öğretimde yöntem seçimi sadece öğretimin amaçları, kapsamı ve niteliğine mi bağlıdır?’ Elbette hayır. Çünkü aşağıda sıralanan daha birçok etmende öğretimde yöntem seçimini etkilemektedir (Macnaughton and Williams, 1998: 291-193).

• Konunun Niteliği,

• Eğitsel hedefler ve davranışların alanı, • Öğretmenin yönteme yatkınlığı, • Eğitsel fizik mekânının özellikleri, • Eğitsel araçlar ve gereçlerin niteliği, • Öğrencilerin sayısal durumu,

• Sürenin seçilen yönteme uygunluğu ve • Maliyeti ile sağlayacağı yarar durumu

Öğretimde konunun niteliği: Öğretimde konunun niteliği yöntem seçimini etkileyen etmenlerdendir. Doğaldır ki eğitim, sağlık ve fen bilimleri farklı özel disiplin alanlarıdır. Bunların öğretim yöntemleri de farlı olmalıdır. Ayrıca, aynı disiplin alanındaki bir ünitede yer alan konuların öğretiminde bile farklılıklar olabilir bu durum ise farklı öğretim yöntemi seçimiyle çok yakın ilişkili bulunmaktadır.

Eğitsel özel hedefler ve davranışlar: Bilişsel, duyuşsal ve devinsel olmak üzere üç türde aşamalı sınıflandırılan eğitsel özel hedefler kendi alt basamaklarında farklı özellikli davranışlar öngörür. Bu nedenle öğretim programı ile hangi alanda ve hangi alt basamakta davranış kazandırılacağı bilinerek öğretim yöntemi seçilmelidir.

(23)

Öğretmenin yönteme yatkınlığı: İlk bakışta ‘öğretmenin yönteme yatkınlığı ya da uyumu’ diye bir şey söz konusu olmaz, öğretmen ‘her öğretim yöntemini kolayca uygulayabilmelidir’ söylemi bir eleştiri olarak getirilebilir. Ancak, öğretme-öğrenme ve değerlendirme süreçlerinin karmaşık yapısı ilgili yönelimleri ‘eğitimde uzmanlaşma’ olgusunu gündeme getirmektedir. Bu nedenle ‘her işi uzmanı yapmalı’ yaklaşımı göz önüne alındığında, yukarıda dile getirilen eleştirel düşüncenin yerine, ‘öğretmenin seçilen yönteme uyumu’ gibi var olan koşullarda planlı ve tutarlı davranış göstermenin daha uygun olacağı söylenebilir.

Eğitsel fizik mekanının özellikleri: Genel olarak çevre ve ortam anlamlarında kullanılan eğitsel fizik mekan her türlü eğitsel iletişim ve etkileşimin olduğu çevre olarak tanımlanır ve bu çevrenin fiziksel, psikolojik, sosyal ve ekonomik özellikler gösterdiği; Personel, araç-gereç, fizik mekan ve organizasyon temel öğelerinden oluştuğu belirtilmiştir.

Eğitsel fizik mekâna ilişkin yukarıdaki özellikler ve temel öğelerin her biri öğretim yöntemi seçilirken dikkate alınarak ilgili özel ortam düzenlemelerinde işe sokulması gerekir

Geleneksel öğretme-öğrenme ortamının sınıf, atölye ve laboratuar olduğu varsayılırsa, eğitsel fizik mekânlarda işe sokulacak öğretim yöntemleri de ‘sınırlı’ türde olacaktır. Oysa öğretme-öğrenme ve değerlendirme süreçlerindeki yeni yönelimler, zengin ve değişebilen bir çevreden öğretimde yararlanıldığının somut örneklerini ortaya koymaktadır. Bu somut örnekler arasında, bilgisayar ortamlarından yararlanma, gerçek yaşam koşullarında ya da benzetişim ortamlarında eğitim-öğretim yapma, öğrenme kaynakları merkezlerinde etkinliklerde bulunma, araştırma, keşfetme, aktif öğrenme özellikli eğitsel ortamlarda öğrenmeye katılma gösterebilir (Tiene and Luft, 2001:26).

Eğitsel araç ve gereç kaynaklarının niteliği: Öğretimde öğretmene yardımcı olan mekanik, elektromekanik ve elektronik özellikli olan öğretim yardımcıları ‘eğitim

(24)

aracı’, daha çok yazılı ve basılı nitelikli olanları ise ‘eğitim gereci’ olarak tanımlanmıştır. Burada eğitsel araç ve gereç kaynaklarının tür, işlev ve kullanım ilkeleri gibi boyutlarda ayrıntılı açıklamalarına girmeden öğretimde yöntem seçimine nasıl bir etki ettikleri konusunda özetle şunlar söylenebilir:

• Öğrencinin dikkatini toplamasını ve ilgisinin artırmasını sağlar. • Dersi tek düze ve sıkıcı olmaktan kurtarır.

• Aşırı sözlü anlatımı önler. • Öğrencileri etkinliklere yöneltir. • Öğretimin verimli olmasını sağlar.

• Öğretme-öğrenmede fiziksel engellerin etkisini azaltır. • Öğretmenin enerjisini ekonomik kullanmasını sağlar. • Öğrencilerin konuya etkin olarak katılmasını sağlar. • Konuya ilgi duymayı artırır.

• Algılamayı kolaylaştırır. • Hayal kurmayı engeller.

• Araçlar konuları somutlaştırdığı için kalıcı öğrenmeleri artırır.

Eğitim araçları ve gereçlerinin bu yararları sağlayabilmeleri için aşağıda sıralanan nitelikleri taşımalarına dikkat edilmelidir:

- İletilecek içeriğin sunulmasına uygun olmalıdır.

- Öğretmen ve öğrencilerin konu ile iletişimlerine katkı sağlamalıdır. - Kullanım kolaylığı olmalıdır.

- Sağlanabilme, korunabilme ve bakımlarını yapabilme yönlerinden ekonomik olmalıdır.

- Değerlendirme süreçlerine uygun olmalıdır. - Sağlam ve çalışır konumda olmalıdır. - Öğrenci sayısı ile uyumlu olmalıdır.

Öğrenci sayısı: Konuyla ilgili eğitim bilimciler sınıfta, grupta kaç öğrenci olmalıdır? Sorusuna genellikle 15 öğrenci sınırını belirtmekte bu sayının üzerinin ise ayrı bir grup ya da gruplar olarak düzenlenmesini önermektedir. Bu belirlemenin nedenleri

(25)

arasında rol oynama, örnek olay, tartışma gibi çok çeşitli öğretim yöntemlerinin rahat ve etkili uygulanabileceği gösterilmektedir (Küçükahmet, 1989: 40; Büyükkaragöz ve Çivi: 77). Kalabalık öğrenci gruplarında ise her tür öğretim yöntemini seçme ve uygulamanın kolay ve uygun olmadığı bir gerçektir.

Öğretim süresi: Programın uygulanması için belirlenen toplam ders saati içinde birim konuya düşen ders saati sayısı yöntem seçimde önemli bir etmendir. Sadece anlatım yönteminin uygulandığı varsayımıyla dikkate alınan öğretim süresi diğer yöntemler uygulandığında yetersiz olabilir.

Örneğin; soru-cevap, örnek olay gösteri, deney, gözlem, tartışma ve problem çözme yöntemlerinin öğretim ve değerlendirme süreçleri daha zaman almaktadır. Bu nedenle öğretim yöntemleri seçilirken öğretim süresi iyi planlanarak eğitim durumları tasarlanmalıdır.

Maliyet-yarar durumu: Hemen her türden iş ve oluşumda olduğu gibi öğretimde yöntem seçiminde de maliyet-yarar durumu etkili olmaktadır. Öğretim yöntemlerinin ayrı ayrı incelenmesi de maliyet durumları hakkında bir görüş geliştirmeye olanak sunmaktadır.

2.1.2. Öğretimde En İyi Yöntem Nedir?

Öğretimde en iyi yöntem nedir? Sorusunun yanıtı kolaydır. Çünkü öğretimde en iyi yöntem yoktur. İlgili literatürde bu konuda yer verilenler olduğu gibi özetlendiğinde aşağıdaki görünüm ortaya çıkmaktadır:

İyi bir yöntem, genel olan; fakat öğretmenin kendi kişisel deneyimleri ile zenginleşen yöntemdir. En iyi yöntem yoktur; her yöntemin yeterli ya da sınırlı tarafları vardır. Her ders için hiçbir yöntem sihirli bir değnek değildir. ‘ Şu derste şu yöntem, bu derste bu yöntem kullanılmalıdır’ denilmemelidir (Küçükahmet, 1989: 39; Binbaşıoğlu, 1977:148).

(26)

Yöntemsiz etkinlikler rastlantısal sonuçlar getirir. Uygun ve iyi yöntem seçildiği ve uygulandığı takdirde, amaçlara daha kısa zamanda ulaşılması olanaklı olur (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997: 75).

Yukarıdaki görüşler bütün olarak değerlendirildiğinde. ‘öğretimde en iyi yöntem şudur’ demek kolay değildir. Zaten bunu bir ders ve konu için kalıp haline getirmek de doğru bulunmamaktadır. Ancak iyi bir öğretim yönteminin genel özellikleri gündeme geldiğinde, iyi bir öğretim yöntemi;

• Nesnel olmalıdır.

• Öğretim ilkelerine uygun olmalıdır.

• Uygulanması kolay ve ekonomik olmalıdır.

• Öğretmenin kişisel buluşlarına ve katkılarına olanak sağlama durumu dikkate alınmalıdır.

2.1.3. Geleneksel Öğretim Yöntemi

Geleneksel öğretim yöntemini biçimlendiren felsefe pozitivizimdir. Pozitivist bilgi felsefesi, bilginin nesnel olduğunu ve bireyin dışında geliştiğini, bilimsel doğruların tek ve mutlak olduğunu, bilimsel bilginin ise içinde üretildiği toplumun inanç ve değerleri ile ilişkisinin olmadığını savunur. Nesnelci görüş, bilginin sabit olduğunu, çünkü nesnelerin temel özelliklerinin bilindiği ve göreceli olarak değişmediğini ifade etmiştir. Nesnelci görüşçülere göre, bilimsel doğrular bilim adamlarının çalışmalarının birbiri üzerine inşa etmesi ile oluşan birikimlerdir. Bu görüşe göre insanoğlu bilgiyi sürekli ve kesintisiz olarak biriktirir ve ulaşabileceği en son noktaya ulaşır. Bunun içinde nesnelci görüşçüler, bilimsel bilginin mutlak olduğunu savunurlar. Ayrıca bu görüş yanlıları, dünyanın olduğu gibi gerçekçi bir biçimde algılanmasını benimserler. Bu anlayış bilimsel prensiplerin (teori, kanun, kavram gibi) doğada gizli olduğunu, bu gerçeklerin yapılan araştırmalar sonucu ortaya çıktığını ifade eder (Özden, 2003; Jonassen, 1991 b).

(27)

Geleneksel öğretim yönteminde çoğunlukla, bilişsel yanı ağır basan davranışların kazandırılmak istediği görülmektedir. Temel ve basit düzeyde bilişsel davranışlar ‘tanıma ve hatırlamadır’. Bireyin bu düzeydeki davranışları göstermesi için, bilgiye kendisinden bir şey eklemesi gerekmez, var olanı veya daha önce karşılaştığını olduğu gibi tekrarlaması yeterlidir. Bu tipik bir ezberleme davranışıdır. Burada bilginin öğrenen için anlamlı olup olmadığı kaygısı yoktur. Böyle bir öğretim yaklaşımında öğrenenin çok şey düşünmesi gerekmez. Kendisine birilerinin bilgi vermesi için oturup beklemesi ve verileni istendiğinde geri verebilmesi yeterlidir. Öğretmenin rolü öğrencilerin neyi hatırlamaları gerektiğini anlatmak ve ilerde tekrarlamaları için yol göstermektir (Tezbaşaran, 1997)

Loree (1970), geleneksel öğretim yönteminin Thurndike ve Skinner tarafından ortaya çıkarılan davranışçı görüşlerin ışığında hareket ettiğini, yani öğrenciler uyaran-tepki yoluyla öğrendiklerini belirtmiştir. Öğreten öğrenciye bilgiyi doğrudan nakleder ve öğrenciler çeşitli alıştırma ve egzersizlerle bilgilerini pekiştirirler ve sonucunda doğru cevabı bulanlar ödüllendirilirler. Geleneksel öğretim yöntemini kullanan okullarda öğretmenlerin merkezi bir rolünün olduğu görülür. Öğretmenleri buna göre öğretim planlarını uygulayıp geliştirirler ve sınıftaki öğrencilerin kapasiteleri ve ihtiyaçları hakkında kararlar verirler. Öğretmenin etkin olması; onun inançları, liderlik vasıfları, öğretme biçimi ve disiplininden kaynaklanır.

Geleneksel öğretimin avantajları;

• Geleneksel öğretim yönteminin her derste az ya da çok kullanılması gerekir. Derste uygulanacak anlatma karşılıklı konuşma biçiminde olmalıdır. Çünkü konuşmalar öğrencinin dikkatinin dağılmasına ve ilginin azalmasına neden olur (Büyükkaragöz, Çivi, 1997).

• Geleneksel öğretim yönteminin başarısı öğretmenin kişiliği, davranışları, özel yetenekleriyle yakından ilişkilidir. Açık bir ses tonu, ses tonundaki değişikler, yerinde ve zamanında jest ve mimikler öğrenciler üzerinde unutulmayacak etkiler bırakılabilir.

(28)

• Geleneksel öğretim yönteminin en büyük faydası, konuların belli bir sıra ve düzene göre öğrencilere sunulmasını sağlamasıdır. Konuların kalabalık gruplara öğretiminde yarar sağlar.

• Böylece araştırma ile uzun zaman harcanarak elde edilinecek olan bilgiler, planlı bir şekilde kısa sürede, deneyimli kişilerden alınabilir.

• Öğrencilerin başkalarını dikkat ve sabırla dinlemelerini ve gerektiği yerde not tutma becerisini kazanmalarına yardımcı olur.

Geleneksel öğretimin dezavantajları;

• Doğrudan öğretim, öğrencileri ezberciliğe ve hazırcılığa alıştırır. Bu nedenle öğrenciler mantık yürüterek öğrenme ve problem çözme becerisini kazanamazlar.

• Öğrenci etkinliğine dayanmadığı için, kazanılan bilgiler tam olarak özümlenemez ve kısa zamanda unutulur.

• Edinilen bilgi kitap bilgisidir ve okulda kullanılır. 2.1.4. Laboratuar Yöntemi

Laboratuar: Bir takım öğretim araç ve gereçlerin bulunduğu, her hangi bir alanda deneylerin yapıldığı uygun ortama denir. Bu okuldaki uygun bir ortam olabildiği gibi, kır da, hayvanat bahçesi de, bir sera da, bir imalathane de olabilir.

Deney: Bilimde bir gerçeği göstermek için yapılan işlemlere deney denir. Başka bir deyişle deney, şartları insanlar tarafından hazırlanarak tabiat olaylarını tekrar ettirmektir.

Deney yöntemi, öğretimde yapay bir ortam içinde, olgunun koşullarını değiştirerek, olgular arasında yasa ve ilke gibi bağıntıları bulmak amacıyla yapılan denetimli ve düzenli gözlemdir. Deneyi gözlemden ayıran şey denetimli olmasıdır. Bu nedenle, bilimsel olarak yapılan deneye denetimli gözlem adı da verilir. Deneyde, koşullar değiştirilerek olgu ya da olay istenildiği kadar yinelenebilir.

(29)

Tehlikeli ve ilginç deneyleri öğretmen yapar. Ayrıca pahalı araç-gereç kullanılması ve zaman kazanılması gerektiği hallerde de deneyi yine öğretmen yapar. Bu deneyler ‘Gösteri Deney’ sınıfına girer.

Laboratuar yöntemi bilimsel yöntemdir. Bilimsel yöntemde olanaklar varsa denetimli, yoksa denetimsiz koşular altında doğrudan doğruya gözlem ve ölçme ile yeni bilgiler edinilir. Bilimsel yöntem, en iyi laboratuarlarda deneyler yapılarak uygulanır. Deney, öğrencilerin zihin gelişmesinin hızla artmasına yardım eder. İlkokulda Hayat Bilgisi ve Fen Bilgileri derslerinde konuların yapılabildikçe deney yöntemi ile öğretilmesi öğrencinin hem zihinsel ve ruhsal hem de el becerisini geliştirmesini sağlar. Ayrıca yapılan işlemlerin neden yapıldığını, nasıl yapıldığını ve sonucun ne olduğu şeklinde yorum yapması ile sebep-sonuç ilişkisi geliştirmesini ve bir olay, bir durum hakkında yorum yapabilme yeteneğini ile mantıksal düşünme yeteneğini geliştirir

Deney ile Gözlem arasındaki ayırım: Deneyin gözleme göre üstünlüğü, gözlemin her zaman yapılamamasına karşılık, deneyin istenildiği zaman, koşulları değiştirerek yapılabilmesidir. Her ikisinin eğitsel değeri de aynıdır. Deneyde girişim, deneyi yapandadır. Bunun için deneyin, öğrenemeye daha çok yardım ettiği söylenebilir.

Deneyi kimler yapar? Deney yönteminde esas, öğrencinin deney yapmasıdır. İlk deneyi öğretmen yapmalı; öğrenciler deneyi izlemelidir. Araç ve gerecin yetersiz olduğu zamanlarda, kümece de deney yapılabilir. Deney için tek bir araç varsa ilk deneyi öğretmen yapar, sonra kümeler aynı deneyi yinelerler. Fakat bu hareket deneylikten çıkar ve gösteri halini alır. Bununla birlikte; öğrenciler tarafından yapılan deneyler olumlu bir sonuç vermiyorsa, patlama ve ateş alma gibi tehlikeli durumlar varsa, deneyde kullanılan araç gereçler az ve pahalı ise, herhangi bir zorunluluk dolayısıyla zamandan kazanmak gerekiyorsa, önemli bir evrenin belirtilmesi gerekiyorsa; bu gibi durumlarda öğretmenin deneyi yapması gerekir.

(30)

Üç çeşit deney yöntemi (uygulama şekli) vardır. Bunlar;

1. Bireysel deneyler 2. Grup deneyleri 3. Gösteri deneyleri

Bireysel deney: Bu tür deneyler her öğrencinin kendi başına yaptığı deneylerdir. Her öğrenciye araç gereç sağlamanın zor olduğu kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Bireysel deneylerin avantajlı ve dezavantajlı yönleri vardır.

Uygulamayı yapan bir kişi olduğu için, kişilerden kaynaklanan deney hataları sınırlı kalmaktadır. Deneyde olaylar kişi tarafından gözlendiği için öğreticiliği fazla olmaktadır. Deney yapan kişi sınırlı olduğu için deney sırasında deneydeki problemlerin ve soruların tartışma imkânı olmaması dezavantajıdır. Bireysel deneylerde kullanılan araç ve gereçler genelde pahalıya mal olmaktadır.

Grup deneyleri: İki veya daha fazla kişiden oluşan grupların aynı anda bir deneyi yapmasına grup deney denir. Deneylerden daha çok öğrencinin yararlanması mümkündür. Deney öncesi ve sonrası tartışmalara imkân sağlar. Deney yapan öğrencilerin iş birliği yapmalarına ve birlikte çalışmalarına imkân sağlar. Deneyin yapılış sırasında bazı öğrencilerin gözlemci olarak kalmaları, deneye aktif katılmamaları dezavantajdır.

Gösteri deney ( demonstrasyon ): Genellikle madde ve malzeme yetersizliği, deneylerin tehlikeli olması, deneyin hassas çalışma gerektirmesi, sınıfların kalabalıklığı veya zaman yetersizliği gibi nedenlerden dolayı deneylerin öğretici veya seçilen bir grup tarafından öğrencilerin gözlemleyebilecekleri şekilde yapılması temeline dayanan deney türüdür.

Öğreticinin aktif olmasına karşın öğrenci pasif durumdadır. Öğrencilerin izleyici konumda kalmaları deneyi gözlem şekline sokmaktadır. Aynı deney için birden fazla araç gereç olmamaktadır. Zaman kaybı daha az olmaktadır.

(31)

Yöntemin avantajları;

1. Birden fazla duyu organı faaldir.

2. Gözlemsel öğrenim için fırsat tanınmış olur.

3. Elle tutulur, gözle görülür açıklamaların kullanılmasıyla ilgi uyanık tutulu. 4. Teori ile pratik arasında ilişki kurulur.

5. Öğrencilerin bilimsel olayların kanıtlanabileceğini anlamalarını ve görmelerini sağlar.

6. Öğrencilerin bilimsel yönteme ilişkin çalışma alışkanlıkları kazandırır. 7. Uygulama basamağındaki kazanımlarda etkilidir.

8. Deney etkinliklerinde izleme, kontrol etme, raporlaştırma işlemleri yerine getirilerek öğrencilerde kalıcı öğrenmeleri sağlar.

9. Fen ve laboratuar çalışmalarını sadece anlatım yönteminden kurtarır, öğretime görsellik ve deneysellik sağlar.

10. Deney ve yapıldığı özel sınıf ya da laboratuar öğrenciyi öğrenmeye isteklendirir. 11. Öğrenilen bilgilerin uygulanmasını sağlar.

Yöntemin etkili kullanım ilkeleri;

1. Deneyin sadece gösteri olmaması için önceden deney planı yapılmalıdır. 2. Deneyin nasıl yapılacağı deney planı üzerinde öğrencilere deney öncesi açıklanmalıdır.

3. Deney süresince ilgili işlemler belirtilmelidir.

4. Deney süresince öğrencilere kısa sorular sorulmalıdır.

5. Deneyin nasıl yapılacağı hangi araç ve gereçlerden yararlanılacağı ve işlem sırasını içeren bir deney uygulama planı hazırlanmalıdır.

6. Deneyin nasıl yapılacağı deney planı üzerinde öğrencilere deney öncesi açıklanmalıdır.

7. Deney süresince yapılan işlemler belirtilmelidir.

(32)

Deney yönteminin öğretme öğrenmeye görsellik katması, bilimsel ilkelerin anlaşılmasını kolaylaştırması ve kalıcı öğrenmeleri arttırması gibi eğitsel katkılarının yanı sıra bazı sınırlılıkları da vardır. Bunlar;

1. Deney öncesi, uygulanması ve deney sonrası işlemleri için ders saati dışında ek zaman gerektirir.

2. Deney için gerekli araç, gereç ve materyaller diğer öğretim yöntemlerine göre ek maliyet gerektirir.

3. Kalabalık sınıflarda ve yetersiz eğitsel ortamlarda uygulanması zordur. 4. Sınıf yönetiminde güçlükler yaşanabilir.

2.1.5. Sunuş Yoluyla Öğretim Yaklaşımı

Ausubel’in önerdiği sunuş yoluyla öğretim yaklaşımı öğretim süreçlerinde yaygın biçimde bilginin aktarılmasına dayanır. Anlamlı öğrenme olarak da adlandırılan bu yaklaşım ilgili kavramlar, ilkeler ve genellemelerin açıklanmasında kullanılır. Sunuş yoluyla öğretimde konu öğretmen tarafından öğrencilere hazır biçimde sunulur. Ancak bu süreçte öğrenci tamamen edilgen değildir. Bilişsel alanın bilgi basamağındaki kavramların, olguların ve ilkelerin kazanımlarında etkilidir. Sunuş yoluyla öğretimde tümdengelim düşünme biçimi kullanılır. Sunuş yoluyla öğretim anlamlı öğrenme olarak da bilinir.

En temel mantığı konuların öğretiminin bütünden parçaya doğru ilerlemesidir (tümdengelim). Öğretmen sunuş yoluyla öğretimi benimsemişse konuyu önce bütün olarak verir daha sonra konunun alt bölümlerine geçer.

Kavram, ilke veya genelleme öğretilecekse dersin başında verilir. Önce kural verilip daha sonra örneklere geçildiği için kural-örnek yaklaşımı da denir. Konular ana kavramlar etrafında gelişir. Öğretmen merkezlidir.

Sunuş yoluyla öğretim gerçekleştirilirken aşağıdaki özelliklere dikkat edilmelidir. - Öğrenilecek bilgiler kendi içinde bütünlük ve anlamlılık göstermelidir.

(33)

- Anlamlı öğrenme için öğrenci olumlu yönde hazırlık olmalıdır. - Öğrenci anlamlı öğrenmeye istekli olmalıdır.

- Sunuş yoluyla öğretim sadece anlatım yöntemi işe sokma değildir. Anlatım yönteminin yanında soru-cevap ve tartışma yöntemlerinden de yararlanılır. - Burada görsel wenn şemaları, şekiller, grafikler ile çalışma önce öğrenilenler

ile yeni öğrenilenler arasında ilgi kurmayı sağlamalıdır.

- Bu yaklaşımda içeriğin düzenlenmesinde ön koşul ilişkisine ve organize edicilere dikkat edilmelidir.

- Sunuş yoluyla öğretimin soyut öğrenmelerin başladığı ilköğretim beşinci sınıf düzeyinden başlayarak uygulanması uygundur.

Organize ediciler sonradan öğrenilecek olan bilgilerin yerleştirildiği bir çerçevedir. Öğretim konusunun ilk aşamasında verilecek kavramlar, ilkeler, kurallar ve olgular sonra öğrenilecekler için birer organize edicilerdir. Organize ediciler bilgilerin uzun süreli belleğe kaydını kolaylaştırır. Bilginin çok kapsamlı olduğu durumlarda organize ediciler kullanılırlar. Organize ediciler öğrencinin daha önce öğrenmiş olduğu bilgilerle yeni bilgiler arasında bir köprü görevi de görürler. Karşılaştırma işlevli organize ediciler ise benzerlik ve farklılıklar üzerinde durarak olumlu ve olumsuz pekiştirmelerin ayrımını sağlarlar.

Sunu yoluyla öğretimde öğretmen içeriği aşamalı ve düzenli bir biçimde sunarken öğrencinin bilgiyi anlamlandırma çabasında olması beklenir çünkü Sunuş yoluyla öğretimde anlatım yönteminin yanında soru-cevap ve tartışma yöntemlerinden de yararlanılır.

Sunuş yoluyla öğretim dersin giriş kısmında, konuyla ilgili gerekçelerin açıklanmasında, önbilgilerin yetersiz olduğu yeni konuların öğretilmesinde ve soyut kavramların açıklanmasında özellikle ilköğretim birinci kademe basamağındaki öğrenmelerde yaygın biçimde kullanılmaktadır.

(34)

Sunuş yönteminin avantajları;

• Ekonomiktir, kısa süre daha çok bilgi öğrenciye aktarılır. • Kalabalık sınıflar için uygun bir yöntemdir.

Sunuş yönteminin dezavantajları; • Öğrenciler çabuk sıkılabilir. • Öğrenciyi ezbere teşvik edebilir. • Bilgilerin kalıcılığı düşüktür. • Üst düzey davranış kazandırmaz. 2.1.6. Buluş Yoluyla Öğretim Yaklaşımı

Bruner tarafından geliştirilen keşfetme yoluyla öğrenme diye de adlandırılan buluş yoluyla öğretim yöntem yaklaşımının temel özellikleri aşağıda sıralanmaktadır:

1-)Öğretmenin öğretim konusuyla ilgili verdiği örneklerden ve örnek olmayanlardan kurallara ve genellemelere öğrencilerin ulaşması amaçlanır.

2-) Öğretimde tümevarım kullanılır.

3-) Öğretimde bilgiyi keşfeden öğrencidir. Öğrenci problemi çözerken yeni bilgiye kendi ulaşması pekiştireç rolü oynar.

4-) Öğretimde sezgiye önem verilir.

5-) Problem çözme, deney, örnek olay ve gözlem yöntemleri kullanılır.

6-) Öğretmen bilgiyi sunan değil; algılanan ile algılayan arasında yönlendiren işlevdedir.

7-) Buluş yoluyla öğretimde öğrenciler öğretim sürecine etkin katılır, öğretmen öğrencilere rehberlik eder.

8-) Bilginin öğrenciye hazır verilmesi yerine, sorularla ve düşündürme yoluyla onun edinmesini sağlar.

9-) Bilişsel alanın kavrama ve sentez basamağındaki hedef ve davranışların kazandırılmasında etkilidir.

(35)

10-) Öğrencilerin gelişim sürecine göre eylem, imaj ve sembol türü bilgilerin öğrenilmesine uygun düşmektedir.

Buluş yoluyla öğretim yaklaşımında öğrencinin öğretim süresince sürekli desteklenmesi gerekir. Burada öğretmenin bilgi sunma yerine bilgiyi bulmada öğrenciye rehberlik işlevi ağır basmaktadır çünkü keşfetme yoluyla öğrenmeyi esas alındığı bu yaklaşımda öğretmenin vereceği destek, çocuğa ve öğrenciye güven vermekte, onun sürece istekle ve aktif katılımını sağlamaktadır.

Buluş yoluyla öğretimde öğrencilerin bilimsel ilkeleri kavramaları için bilmeleri gereken her şeyi söylemek yerine öğrencilerin soru sormalarını, meraklarını sürdürmeleri sağlanmalı ve öğrenciler bu sorulara cevap ararken öğretmen rehber olmalıdır.

Buluş yoluyla öğretim süresince öğretmen; 1. Örnek verir.

2. Ek örnekler verir.

3. Yeni ek örnekler ve olmayan örnekler verir.

Buluş yoluyla öğretim sürecinde öğrenci; 1. Örneği tanımlar.

2. Yeni tanımlar yapar ve ilk örnekle ilgi kurar.

3. Örnekleri karşılaştırır benzer olan ve olmayanları belirler. 4. Örneklerin özelliklerini belirler.

5. Örnekler arasında ilişki kurar.

6. Tanım yapar ve genellemelere ulaşır.

2.1.7. Araştırma-Sorgulama Yoluyla Öğretim Yaklaşımı

Dewey tarafından sistemleştirilen ve bir tür problem çözme yaklaşımı olan araştırma-sorgulama yoluyla öğretim, öğrencilerin araştırma ve inceleme yapmalarını esas alan bir öğretim yaklaşımıdır.

(36)

Gerçek hayat problemine dayalı öğretim esastır. Okulu öğrencilere bilgi veren yer değil, okulun hayatı ta kendisi olarak görür. Bilgi aktarılması istenmez, öğrenci aktiftir. Öğrenci merkezli eğitim verilirken öğretme-öğrenme süreci boyunca öğretmen rehberdir. Öğretmen asla problemin çözümünü yapmaz ve söylemez sadece ders kitaplarına bağlı kalınmaz. Diğer kaynaklara da yönelinir. Tümevarım ve tümdengelim vardır. Problem bireysel veya grupla çözülür. Bilişsel alanın uygulama, analiz ve sentez gibi üst düzey basamaklarında bilgi kazandırılır. Öğrenciler bilimsel süreç becerilerini kazanırlar.

Araştırma-sorgulama yoluyla öğretim sürecinin ekseninde ‘problem çözme’ yer alır. Bu süreçte öğrenci;

- Araştırma - Okuma - İnceleme ve

- Bulduklarını yazma işlemleriyle aşağıdaki kazanımlara ulaşır. - Bilişsel alanda bilgiyi kullanma,

- Verilen bir duruma uygulama, - Sınıflamalar yaparak analiz etme ve

- Birleştirme ve yeni bir ürün senteze varma kazanımlarına ulaşır.

Araştırma- sorgula yönteminde problem çözme basamakları şu şekildedir; 1. Problemi hissetme (farkına varma)

2. Problemi tanımlama (sınırlama)

3. Problemle ilgili kaynak tarama, bilgi toplama 4. Problemle ilgili denenceler (hipotezler) oluşturma 5. Uygun araçları hazırlama, verileri organize etme 6. Denenceleri (hipotezleri) test etme

7. Problemi çözme, değerlendirme. Bütün aşamaları öğrenci yapar

(37)

- Ekonomik değildir.

- Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.

- Öğrencilerin ön bilgileri yetersizse uygulanması çok zordur.

2.1.8. Tam Öğrenme Yaklaşımı

Yerleşik eğitim literatüründe değişik amaç ve kapsamda yer bulan tam öğrenme yaklaşımı; başarıyı normal dağılım eğrisinden üçgen dağılıma götüren bir öğrenme yaklaşımıdır. Eş deyişle öğrenme oranının yüzdesel olarak 90-95’li düzeylerde olmasını sağlayan öğrenme yaklaşımıdır.

Öğrenemeyen öğrenci yoktur, öğretemeyen öğretmen vardır. Şartlar oluşturulduğunda öğrenmede olur. İşin başında olumlu öğrenme ortamı oluşturulursa dünyada herhangi bir kişinin öğrenebileceği her şeyi zeka düzeyi ne olursa olsun hemen hemen herkes öğrenebilir.

Her öğrenci faklı ilgi, yetenek, gereksinim ve hazır bulunma düzeyi dikkate alınarak; bilgi, beceri ve tutum özelliklerine uygun ortam ve koşullar sağlandığında; Bloom’a göre, ‘her birey istenen öğrenme öğelerini öğrenebilir.’

Eş deyişle, tam öğrenme yaklaşımı, öğrenme birimlerini küçük ünitelere ayırarak bir birim öğrenilmeden diğerine geçmeyi öngörmeyen, uygun ortam ve koşullar sağlandığında ise her öğrencinin öğrenebileceğini savunur.

Tam öğrenme modeli, öğrencinin ön öğrenmelerinin onun öğrenmesindeki önemi vurgular. Bunun için öğrencinin öğrenme ünitesini öğrenebilmesinde için gerekli olan ön koşulları ne derece öğrenmiş bulunduğuna yer verir. Bloom’a (Özçelik, 1995) göre; öğrencinin bir öğretim ünitesini öğrenebilmesi için gerekli olan zaman ve çaba şeklini belirleyen öğrenme gücünün önemli derecede değiştirebilmekte olduğu ve ideal öğrenme koşullarının sağlanması yani öğrencilerin öğrenebilecek ünitenin ön şartları bakımından tam olarak hazırlanmış, öğrenme için güdülenmiş

(38)

bulunmalarını ve öğretiminde bütün öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun bir hale getirilmiş bulunması halinde, öğrencilerin öğrenme gücü bakımından birbirine benzeyecek ve aralarındaki öğrenme farkı azalacaktır.

Tam öğrenme modeline göre; öğrenciler arasında öğrenme farklılıklarının nedeni doğuştan ve öğrenme yetenekleri arasındaki farktan değil, çevre koşullarından kaynaklanır. Bu nedenle ‘öğrenci neden öğrenemiyor’? Sorusu değil öğrenmeyi etkileyen koşulların düzeltilmesi anlayışına dayanır. Modelin amacı öğrenmeye etki eden faktörleri kontrol altına alarak kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmektir. Buna göre zekâ, genel yetenek, kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi gibi öğretme-öğrenme sürecinde değiştirilemeyen öğelerin yerine, ön öğretme-öğrenmeler, derse karşı tutum, ilgi, başarı inancı, zaman, pekiştireç, öğrenci katılımı, dönüt, araç-gereç gibi değiştirilebilir öğeler zenginleştirilerek etkili öğrenme sağlanabilir. Okullar öğrencilerin değiştirilemez özellikleri değil, değiştirilebilir özelliklerini geliştirerek öğrenmeyi sağlamalıdır.

Tam öğrenmenin ilkeleri şöyle sıralanabilir (Demirel, 2004): 1.Olumlu öğrenme koşulları sağlanmalı,

2. Yeterli zaman ayrılmalı,

3. İpucu, pekiştirme, dönüt ve düzeltme verilmeli, 4. Öğrenci katılımı sağlanmalı,

5. Bir ünite tam öğrenilmeden diğerine geçilmemeli 6. Tam öğrenme ölçütü belirlenmeli.

Tam öğrenme yaklaşımının özellikleri; - Öğrenme için yeterli zaman ayrılır

- Öğrenme için uygun ortam ve koşullar sağlanır

- Öğretim hizmetinin niteliği açısından ipucu, katılma, pekiştirme, sınama, dönüt ve düzeltme işlemleri bütünlük içinde uygulanır.

- Bir öğrenme öğesi belirli bir standart içinde öğrenildiğinde diğerine geçilir - Yeni bir öğrenme öğesine başlamadan önce, öğrencilerin ön koşul

(39)

- Ön test sonuçlarına göre eksik olan ön koşul davranışları kazandırılır. - Öğretim etkinlikleri ışığında başarı standardı belirlenir.

- Öğrenci performansındaki ilerlemeyi görebilmek için gelişim izleme testleri verilir.

- Bir öğrenme öğesinden diğerine geçilirken varsa eksik kalan öğrenmeler tamamlama eğitiminden sonra giderildikten sonra yeni öğrenme öğesine başlanır.

Tam öğrenmenin avantajları;

• Kazanımlar belirli olduğu için öğretim planlı biçiminde gerçekleştirilir. • Öğretim sürekli olarak değerlendirildiği için eksiklikler tamamlanır.

• Bir öğrenme öğesindeki eksik tamamlanmadan diğerine geçilmediğinden her öğrenci öğrenir.

Tam öğrenmenin dezavantajları;

• Tüm öğrencilerin öğrenme öğelerine ilişkin eksikliklerinin giderilmesi uzun zaman alabilir.

• Öğrenme hızı yüksek olan öğrencileri yavaşlatır.

• Öğrenmede ek öğretimsel işlere, araçlar ve gereçlere gerek

duyulduğundan öğretmene ek emek, sürece ek zaman ve maliyetlere ek yükler getirir.

2.1.9. Aktif Öğrenme Yaklaşımı

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinde sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Açıkgöz, 2003, s. 17)

(40)

Aktif öğrenmek; okumak, yazmak, düşünmek, soru sormak, örnekler vermek, denemek ve öğrenme kaynaklarına ulaşmayı bilmektir.

Aktif öğrenmenin uygulandığı gruplarda, öğrencileri bilgi kaynaklarını kendileri bulur ve kullanır. Öğrenciler bireysel ve grup sorumluluğu taşıyarak birbirlerinin öğrenmelerine katkı getirirler.

Aktif öğrenmede öğrenci;

- Düşüncelerini açıkça ifade eden - Tartışan

- Okuyan ve yazan - Analiz eden

- Dikkatli, meraklı ve yaratıcı - Gayretli, sorgulayan ve araştıran - Bilgiler arasında İlişkileri kuran,

- Öğrendiklerini yeni durumlara uygulayan - Bilgiyi keşfeden

- Zamanını iyi yöneten ve değerlendiren

- Kendi, öğrenme düzeyini uygun araçlar ve ölçütlerle değerlendiren - Kazanımlarını aşama aşama gören ve

- Ne öğreneceğini planlayan aktif konumdadır ( Ward and Tiesen, 1997: 22-25).

Aktif öğrenmede öğretmen;

- Soru-cevap, tartışma, problem çözme, örnek olay, gözlem, gözlem gezisi deney gibi değişik öğretim yöntemlerini uygular,

- Beyin fırtınası, hızlı düşünce açıklama, katılıyorum-katılmıyorum-kararsızım ölçekli görüş belirtme, sen olsan ne yapardın? Gibi öğretim tekniklerinden yararlanır

- Öğrencilere bireysel ve grup sorumluluğu verir

- Öğretim ve değerlendirme süreçlerinin planlanmasında öğrencilerin görüşlerine de dikkat alır.

(41)

- Bir konuda görüş yazma, bir konu ya da olayın neden ve sonuçlarını açıklama, bir konuda öneriler geliştirme gibi öğretim işlerini düzenler.

Aktif öğrenmenin avantajları;

• Öğrencilerin eleştirel düşünme yetenekleri gelişir. • Öğrencilerin problem çözme becerileri gelişir. • Öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileri gelişir. • Öğrenciler arasında işbirliği artar.

• Öğrencilerin yazma, okuma ve konuşma becerileri gelişir. • Kişiler arası güven ve arkadaşlıklar gelişir.

• Öğrencilerin özgüveni artar. • Öğrenci başarısı artar.

• Öğretmenin öğrenciler arasında olmasına ve çalışmalarını izlemesine olanak sağlayarak sınıf yönetiminde öğretmen-öğrenci ortak ‘biz’ anlayışı gelişir. • Sınıfın sıkıcı, kapalı ve kasvetli havasının buzları kırılır.

Aktif öğrenmenin Türk Ulusal Eğitim sistemi içindeki en belirgin dezavantajı kalabalık öğrencili sınıflardır çünkü kalabalık sınıf ortamlarında her öğretim yöntem ve tekniğini uygulamak, istenen etkiyi vermez. Öğrenci katılımı kalabalık sınıflarda az olabilir. Geleneksel sınav ve not verme sisteminin de aktif öğrenme için uygun yapıdan uzak olması da bir diğer eğitsel dezavantaj olarak kendini göstermektedir.

2.1.10. İşbirliğine Dayalı Öğretim Yaklaşımı

İşbirlikli öğrenmede ‘Senin başarının bana ve benim başarımında sana faydası vardır.’, ‘Hepimiz batacağız ya da hepimiz yüzeceğiz.’, ‘Bu iş sensiz olmaz.’, ‘Birimiz hepimiz, hepimiz birimiz için vardır.’ gibi deyimle kullanılır. Başlıca kurucuları: Slavin, Vygotsky, Bandura, J. Dewey, Piaget ve Kagan’dır.

(42)

İşbirliğine dayalı öğretim yaklaşımı, ortak öğrenme amaçlarını maksimum düzeyde gerçekleştirmek için öğrencilerin küçük gruplarda bir araya gelerek ve gruptaki her üyenin her birinin öğrenmesinden sorumlu olduğu yaklaşımdır. Öğretmen rehberdir, bilgi aktarmaz.

İşbirliğine dayalı öğretimde öğrencilerin öğrenme konusuna etkin ve paylaşarak katılımlarını esas alır. Bu yaklaşımda grubu oluşturan her öğrenci kendinin ve diğer grup elemanlarının öğrenmelerinden sorumludur. Grupları oluşturan öğrencilerin farklı özellikli olmalarına özen gösterilmelidir.

İşbirliğine dayalı öğretim yaklaşımının özellikleri;

- İşbirliğine dayalı öğretimde öğrenciler 4-6 kişilik gruplara ayrılır - Öğrenci merkezlidir

- Grupta her öğrenciye sorumlu oldukları konular verilir

- Bireysel çabalar grup çalışmaları ortak çalışmalara yönlendirilir.

- Öğrencilerin öğrenme konusuna etkin ve paylaşarak katılmalarını esas alır - Öğrenciler öğretim gereçlerini birlikte hazırlar.

- Öğretim sürecinde gerekli dönütler ve düzeltmeler önce grup içinde yapılır. Bu süreci öğretmen izler gerektiği öğrenme öğelerinde rehberlik eder

- Öğrenci sorumlu olduğu konuyu hazırlar ve diğer grup elemanlarına sunar - Grupta sunu sürecinde her öğrenci diğerlerini dinler ve sorular sorarak

tartışmalara katılır.

- İşbirliğine dayalı öğretim yaklaşımında her öğrencinin performansı değerlendirilir, diğer öğrencilerin performanslarının ortalaması grup başarı notu olarak verilir

- Her grup üyesinin en üst düzey öğrenmesi öngörülür.

- İşbirliğine dayalı öğretim bilişsel alan öğrenmelerinde etkili olarak uygulanır.

İşbirliğine (Kubaşık) dayalı öğretimin avantajları;

• Öğrencilerin grupla çalışmaları onları bir araya getirerek birbirlerinin öğrenmelerine ve sosyal becerilerinin gelişmesine katkı sağlar,

(43)

• Grup üyeleri arasında dayanışma artar. • Yaratıcı düşüncelere katkı sağlar. • Problem çözme becerilerini geliştirir.

• Öğrencilerin iletişim becerileri, grup çalışmalarındaki yüz yüze iletişim süreçleriyle gelişir.

• Grup çalışmalarıyla öğrenciler birbirlerinin görüşlerine saygı duymayı ve paylaşmayı öğrenir.

• Grup içindeki tartışmalarla demokratik tutum ve değerler kazandırır. • Öğrenme güçlüğü olan öğrencileri öğrenmeye güdüler.

İşbirliğine dayalı öğretim yaklaşımının dezavantajı olarak, grupta bazı öğrenciler yeterince çalışmalara katkı sağlamayabilir. Hatta hiç çalışmadan diğer öğrencilerin çalışmalarını ortak olabilir. Bu durum çalışan öğrencilerin başkasının işini de yaptıkları duygusuna kapılmasına neden olur ve motivasyonları düşer.

2.1.11. Programlı Öğretim Yaklaşımı

Bireysel öğretime ağırlık veren yaklaşımlardan biri de programlı öğretimdir. Davranışçı akımın öncüsü Skinner tarafından geliştirilen programlı öğretim, öğretimi bireyselleştiren ve makineler yoluyla öğrenmeyi sağlayan bir yaklaşımdır. Yaklaşımların tamamı bilişsel akımlardan etkilenmiş olmasına rağmen programlı öğretim etkilenmemiştir. Öğretimin bireyselleştirilmesi ile hatanın en aza indirilmesini savunur.

Programlı öğretim, bir öğrencinin davranışsal amaçlara ulaşmasına yardımcı olacak öğrenme tekniklerinin uygulanmasıdır.

Programlı öğretim öğrencinin, eğitim programı ve kaynaklarını kendi hız ve düzeye göre değerlendirme fırsatı veren öğretme yaklaşımıdır.

(44)

Programlı öğretim belirli bir konunun düzenlenmesini içerir. Bu düzenlemede öğrenci bilgiden sonra soyut yanıt verir. Cevabın doğruluğuna göre ilerler ya da o konuyu tekrarlar.

Programlı öğretim, öğrenciyi öğrenme konusuna uyararak, davranışların analizini, içeriğin küçük adımlar ilkesine göre düzenlenmesini, kısa aralıklarla da değerlendirilmesini ve anında düzeltilmesini kapsayan uygulamadır.

Programlı öğretimde ilk aşamada kitaplar önce bilgi verilecek soru-yanıt biçiminde hazırlanmıştır. Daha sonra içeriği veren ve sorular yönlendiren öğretme makineleri geliştirilmiştir. Şimdilerde ise bilgisayar ortamında eğitsel ders yazılımları ile bu işlemler daha soyut ve çeşitli etkinliklerle hızlı ve etkili biçimde sunulabilmektedir.

Programlı öğretimin ilkeleri;

Küçük adımlar: Detaylı bilgi yok, konular küçük parçalar halinde verilir.

Kademeli ilerleme: Bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, vb.

Etkin katılım: Öğretmen konuyu anlatmaz, öğrenme işi bizzat öğrenci tarafından yapılır.

Bireysel hız: Her öğrenci kendi hızında ilerler.

Başarı: Sorular öğrenci seviyesine uygun ve kolaydır.

Anında dönüt-düzeltme: Öğrenci hatalıysa anında bilgi verilir. Yanlış cevap düzeltilmeden bir sonrakine geçilmez.

Pekiştirme: Doğru cevaptan sonra hemen pekiştirme yapılır.

Programlı öğretimin avantajları;

(45)

- Öğretimi zevkli ve ilginç kılar.

- Zaman ve ortamdan bağımsızlık sağlar.

- Öğretmeni konu anlatma ve soru çözmeden kurtarır

Programlı öğretimin dezavantajı, sınırlandırılmış eğitim olduğu için uygulama, analiz, sentez gibi üst düzey bilişsel davranışlar kazandırılamaz. Her ders ya da konuya uymaz.

2.1.12. Oyunla Öğretim Yaklaşımı

Oyun hemen herkes için neşeli ve hoşça zaman geçirilen etkinliklerdendir. Hatta yaşamdan huzur ve mutluluk alma adına söylenen bazı söylemlerde de yaşamın bir oyun olduğu düşüncesi vurgulanır. Haksız da değildir bu düşünce. Çünkü birey eğlenirken daha rahat bir beden ve zihindedir. Bu rahat fizik, kimya ve ruhsal öğrenmeye doğrudan etki ederek bireyin öğrenmesini kolaylaştırmaktadır.

Oyunla öğretimin özellikleri;

- Oyunlarla öğretim program kazanımlarını gerçekleştirmeye uygun eğlenceli etkinliklerle yapılan öğretimdir

- Okul öncesi ve ilköğretim düzeyi öğrencilerin oyunlardan en çok etkilendiği dönemdir. Bu dönemde öğrencilerin zihinsel, bedensel ve ruhsal gelişim özelliklerine uygun seçilen oyunların öğrenmeye olumlu katkıları vardır. - Uygun oyunlar gerek bilişsel gerekse beceri ve tutuma dayalı davranışların

kazanımlara dönüşmesinde küçümsenemez katkılar sağlamaktadır.

- Çeşitli nedenler ve bazı öğretim yöntemlerinin sınırlılıklarından dolayı derse katılımı az olan ya da hiç olmayan öğrencileri oyunlarla öğretime katılmaya isteklendirir.

Şekil

Çizelge 1. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıf öğrencilerinin Geleneksel öğretim  yöntemi ve Laboratuar yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar
Çizelge 2. Anadolu Meslek Lisesi 11. Sınıf öğrencilerinin Gösteri deney yöntemi ve  Grupla yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar
Çizelge 3. Teknik Lise 11. Sınıf öğrencilerinin Geleneksel öğretim yöntemi ve  Laboratuar yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar
Çizelge 4. Teknik Lise 11. Sınıf öğrencilerinin Gösteri deney yöntemi ve Grupla  deney yönteminden sonra testlerden aldıkları puanlar
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bunlar İngiltere Ulusal Meteoroloji Merkezi (Met Office) ve Doğu Anglia Üniversitesi tarafından elde edilen verilerin değerlendirildiği HadCRUT, NASA God- dard Uzay

Bunlar aşağıda belirtilenlerle sınırlı olmamak üzere şu şekildedir; daha az karar verme hatası ve daha az mantık hatası (yanlış ikilem veya yanlış ikilik),

Bu satırlarda sık sık tarım politikalarımızın hatal ı olduğundan, daha doğrusu tarım politikamız olmadığından söz ediyorum.. Benim gibi kırklı yaşlarını sürmekte

Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek.... Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama

• Türkçe öğretiminde çoklu ortama dayalı bir süreç işletilmeli; bunun için de çeşitli araç ve gereçler sürecin ayrılmaz

 Yazma Sürecini Yönetme: Yazma sırasında bütün ön bilgi ve becerileri harekete geçirme, harfleri sıralama, hece ve kelimeler oluşturma, dil ve

Analiz sonuçları, fizik öğretmen adaylarının tümdengelim yaklaşımına dayalı fizik laboratuvar başarı- ları ile eleştirel düşünme eğilimi alt boyutlarından

• Bu uyarılar afferent duyu sinirleriyle hipotalamusun paraventriküler ve supraoptik çekirdeklerindeki oksitosin nöronlarına ulaşır ve oksitosin serbestleşmesini sağlar..