İŞBİRLİKÇİ İNTERNET TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMININ KIRKPATRICK DEĞERLENDİRME MODELİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

İŞBİRLİKÇİ İNTERNET TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMININ KIRKPATRICK DEĞERLENDİRME MODELİNE GÖRE

DEĞERLENDİRİLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

İŞBİRLİKÇİ İNTERNET TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMININ KIRKPATRICK DEĞERLENDİRME MODELİNE GÖRE

DEĞERLENDİRİLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ

Danışman

Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN

ÖNSÖZ

İnternet ortamında bireysel ve işbirlikçi problem temelli öğrenme ortamı Kirkpatrick dört düzey değerlendirme modeliyle incelendiğinde öğrencilerin tepki, akademik başarı, proje puanları ve kalite proje puanlarındaki değişimlerini ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tez çalışması olarak gerçekleştirilmiştir.

Araştırma sürecinde desteklerinden dolayı danışmanım Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN’a teşekkürlerimi sunarım.

Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğretim Üyelerine, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yönetimine ve mesai arkadaşlarıma, Gazi Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı’nda çalışan programcı arkadaşlarıma katkı ve yardımlarından dolayı teşekkürü bir borç bilirim.

Yoğun çalışmalarım süresince desteğini hep hissettiğim sevgili eşime, babama, anneme ve biricik kardeşime çok teşekkür ederim.

Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ Ankara - 2007

ÖZET

İŞBİRLİKÇİ İNTERNET TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMININ KIRKPATRICK DEĞERLENDİRME MODELİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

ÜSTÜNDAĞ, Mutlu Tahsin

Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN

Haziran - 2007

2X2 faktöriyel deneysel desenin kullanıldığı araştırmanın genel amacı, eşzamanlı ve eşzamansız çevrimiçi öğrenme araçlarının kullanıldığı bireysel ve işbirlikçi problem temelli öğrenme ortamlarının öğrencilerin doyum, öğrenme ve proje geliştirme düzeylerine etkilerini ortaya koymaktır.

Araştırmaya, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Bölümü’nde 2006 – 2007 Güz döneminde Eğitimde Bilgi Teknolojileri I dersini alan 41 öğrenci katılmıştır. Bireysel problem temelli öğrenen gruba 18, işbirlikçi problem temelli öğrenen gruba 23 öğrenci, kontrol değişkenleri göz önünde bulundurularak grupların denkliğini sağlamak üzere atanmıştır. İşbirlikçi grupta bulunan öğrenciler 6 gruba ayrılmış, bu gruplardan biri 3 kişiden, diğer 5 grup ise 4’er kişiden oluşmuştur.

Araştırmada öğrenme ortamına ilişkin genel doyum puanlarının bulunulan gruba göre değişip değişmediği ile ilgili araştırma sorusu için ilişkisiz örneklemler için t-testi kullanılmış, elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin bulundukları öğrenme grubundaki öğrenme ortamına ilişkin genel doyum puanları öğrenme grubuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [t(39)=0.633; p>.05]. Araştırmada öğrenme

ortamına ilişkin öğrencilerin akademik başarı puanlarının bulunulan gruba göre değişip değişmediği ile ilgili araştırma sorusu için karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA kullanılmış, elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin bulundukları öğrenme grubundaki öğrenme ortamına ilişkin akademik başarı puanları öğrenme grubuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F(1,39)=.18; p>.05]. İşbirlikçi öğrenme

ortamında bulunan deneklere göre anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur

[F(1,39)=19.24; p<.05]. Bu farklılık işbirlikçi problem temelli öğrenme ortamı

lehinedir. İşbirlikçi öğrenme ortamında bulunan deneklerin kaliteli proje geliştirme başarılarının bireysel öğrenme ortamında bulunan deneklere göre farklı olduğu görülmüştür [F(1,39)=363.70; p<.05]. Yine bu farklılık işbirlikçi problem temelli

öğrenme ortamı lehinedir.

Anahtar Kelimeler: İşbirlikçi Öğrenme, Problem Temelli Öğrenme, Internet Temelli Öğrenme, Kirkpatrick Değerlendirme Modeli, Dereceli Puanlama Anahtarı.

ABSTRACT

EVALUATION OF COOPERATIVE INTERNET BASED LEARNING ENVIRONMENT BASED ON KIRKPATRICK EVALUATION MODEL

ÜSTÜNDAĞ, Mutlu Tahsin

Master of Science, Department of Computer Education and Instructional Technology Advisor: Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN

June - 2007

The aim of the research in which 2X2 factorial experimental design used, is to investigate the effects of individual or collaborative problem-based learning using synchronous and asynchronous online learning tools on satisfaction, learning, project development and high quality project development levels of students.

The samples of the study were the 41 students from Gazi University Gazi Education Faculty Computer Education and Instructional Technology Department in 2006 - 2007 first semester. The students were from first grade level, they were attending the “Educational Information Technologies I” course. 18 students were selected for individual problem based learning group and 23 students were selected for collaborative problem-based learning group, considering the control variables in order to provide the equivalence of the groups. Students from collaborative group were devided into 6 groups, one of which was consisted of 3 students and each of the other 5 groups were consisted of 4.

Results of the t-test analysis, related to the research question about the change of general satisfaction scores about learning environment according to the kind of the groups, showed that there were not a significant difference between satisfaction scores of the students according to the kind of the group [t(39)=0.633; p>.05].

According to the results derived from one way ANOVA, there were not a significant difference between the achievement scores of the students according to the kind of the group they participated [F(1,39)=.18; p>.05]. There was a significant difference

between the project development achievement scores [F(1,39)=19.24; p<.05]. In other

learning groups were higher than the others. Also the high quality project development achievement of the cooperative group was found higher than the others [F(1,39)=363.70; p<.05].

Keywords: Cooperative Learning, Problem-Based Learning, Internet-Based Learning, Kirkpatrick Evaluation Theory, Rubric.

İÇİNDEKİLER

İşbirlikçi Öğrenmenin Özellikleri ... 14 

İşbirlikçi Öğrenmenin Öğrenciler Üzerine Etkisi ... 16 

İşbirlikçi Öğrenmenin Sınırlılıkları ... 19 

İşbirlikçi Öğrenme İçin Temel Koşullar ... 19 

İşbirlikçi Öğrenme İlkeleri ... 20 

İşbirlikçi Öğrenme Teknikleri ... 21 

İşbirlikçi Öğrenmenin Farklı Uygulamaları ... 21 

İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Uygulaması ... 23 

PROBLEMEDAYALIÖĞRENME ... 26 

İyi Yapılandırılmamış Problem ... 27 

İyi Yapılandırılmış Problem ... 28 

DÖRTDÜZEYLİKIRKPATRICKMODELİ ... 30 

Tepki Değerlendirme ... 30  Öğrenmeyi Değerlendirme ... 31  Davranış Değerlendirme ... 32  Sonuç Değerlendirme ... 33  İLGİLİARAŞTIRMALAR ... 35  BÖLÜM III ... 40  YÖNTEM ... 40  Araştırmanın Modeli ... 40  Evren ve Örneklem ... 41 

Öğrenme Materyali ... 42  Verilerin Toplanması ... 46  Uygulama ... 47  Verilerin Analizi ... 49  BÖLÜM IV ... 50  BULGULARVEYORUM ... 50 

1.  Öğrencilerin Öğrenme Ortamına İlişkin Genel Doyum Düzeyleri Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? ... 50 

2.  Öğrencilerin Öğrenme Düzeyleri Arasında Öntest ve Sonteste Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? ... 51 

3.  Öğrencilerin Geliştirdikleri Projeden Aldıkları Ööntest ve Sontest Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? ... 53 

4.  Öğrencilerin Projelerine Verilen Öntest ve Sontest Kalite Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? ... 55  BÖLÜM V ... 58  SONUÇVEÖNERİLER ... 58  SONUÇLAR ... 58  ÖNERİLER ... 59  KAYNAKÇA ... 61  EKLER ... 72 

EK 1:GRUP BELİRLEME TESTİ ... 73 

EK 2:PROBLEM DURUMU ... 79 

EK 3:AKADEMİK BAŞARI TESTİ ... 80 

EK 4:PROJE DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ ... 85 

EK 5:PROJE KALİTE PUANLARI ÖLÇEĞİ ... 89 

TABLOLAR LİSTESİ

TABLO 1.DENEYSEL DESEN ... 41 

TABLO 2.İŞBİRLİKÇİ VE BİREYSEL ÖĞRENEN ÖĞRENCİ GRUP SAYILARI ... 41 

TABLO 3.ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENME ORTAMINA İLİŞKİN GENEL DOYUM PUANLARININ İŞBİRLİKÇİ VE

BİREYSEL ÇALIŞMALARINA GÖRE GRUPLAR ARASI İLİŞKİSİZ T-TESTİ SONUÇLARI ... 50 

TABLO 4.BİREYSEL VE İŞBİRLİKÇİ PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMINDA ÖĞRENEN

ÖĞRENCİLERİN BAŞARI TESTİ PUANLARINA İLİŞKİN ORTALAMA VE STANDART SAPMA

DEĞERLERİ ... 51 

TABLO 5.BİREYSEL VE İŞBİRLİKÇİ PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMINDA ÖĞRENEN

ÖĞRENCİLERİN ÖNTEST VE SONTEST BAŞARI TESTİ PUANLARININ ANOVASONUÇLARI ... 52 

TABLO 6.BİREYSEL VE İŞBİRLİKÇİ PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMINDA ÖĞRENEN

ÖĞRENCİLERİN GELİŞTİRDİKLERİ PROJELERDEN ALDIKLARI PUANLARINA İLİŞKİN ORTALAMA VE

STANDART SAPMA DEĞERLERİ ... 53 

TABLO 7.BİREYSEL VE İŞBİRLİKÇİ PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMINDA ÖĞRENEN

ÖĞRENCİLERİN GELİŞTİRDİKLERİ PROJELERDEN ALDIKLARI ÖNTEST VE SONTEST PUANLARININ

ANOVASONUÇLARI ... 54 

TABLO 8.BİREYSEL VE İŞBİRLİKÇİ PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMINDA ÖĞRENEN

ÖĞRENCİLERİN GELİŞTİRDİKLERİ PROJELERDEN ALDIKLARI KALİTE PUANLARINA İLİŞKİN

ORTALAMA VE STANDART SAPMA DEĞERLERİ ... 55 

TABLO 9.BİREYSEL VE İŞBİRLİKÇİ PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME ORTAMINDA ÖĞRENEN

ÖĞRENCİLERİN GELİŞTİRDİKLERİ PROJELERDEN ALDIKLARI ÖNTEST VE SONTEST KALİTE

ŞEKİLLER LİSTESİ

ŞEKİL 1.ÖĞRENME MATERYALİ ŞİFRE GİRİŞEKRANI ... 43 

ŞEKİL 2.ÖĞRENME MATERYALİ ŞİFRE ALMA EKRANI ... 44 

ŞEKİL 3.İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME ORTAMI İÇERİK EKRANI ... 44 

ŞEKİL 4.BİREYSEL ÖĞRENME ORTAMI İÇERİK EKRANI ... 45 

ŞEKİL 5.BİREYSEL ÖĞRENME ORTAMI PROJE DETAY EKRANI ... 90 

ŞEKİL 6.BİREYSEL ÖĞRENME ORTAMI PROJE PLANI EKRANI ... 90 

ŞEKİL 7.BİREYSEL ÖĞRENME ORTAMI DOSYA İŞLEMLERİ EKRANI ... 91 

ŞEKİL 8.İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME ORTAMI PROJEMİZ EKRANI ... 91 

ŞEKİL 9.İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME ORTAMI SOHBET ODASI EKRANI ... 92 

ŞEKİL 10.İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME ORTAMI PROJE PLANI EKRANI ... 92 

ŞEKİL 11.İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME ORTAMI DOSYA İŞLEMLERİ EKRANI... 93 

ŞEKİL 12.İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME ORTAMI İÇERİK BÖLÜMÜ GİZLENMİŞ GÖRÜNTÜSÜ ... 93 

ŞEKİL 13.İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME ORTAMI KONULAR,İÇERİK VE NOT DEFTERİ GİZLENMİŞ GÖRÜNTÜS. 94  ŞEKİL 14.UYGULAMAYA KATILIMCILAR TABLOSUNUN VERİLER GÖRÜNTÜSÜ ... 95 

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları yer almış, ayrıca tanımlara yer verilmiştir.

Problem

Bilginin hızla artması, iletişim olanaklarının çoğalması, teknolojinin yaygınlaşması eğitimden beklenen beklentileri de değiştirmiştir. Yirmi birinci yüzyılda yetişmiş insan kaynağı uluslararası pazarlarda en büyük rekabet unsuru olarak görülmektedir. Üretimde ön plana çıkan insan kaynaklarından ne gibi yeterlilikler beklenmektedir ve bu yeterlilikler nasıl kazandırılabilir sorularına birçok ülkede cevap aranmaktadır. Gençleri, uluslar arası işgücü piyasasında aranılan niteliklere sahip bireyler olarak yetiştirebilmek için uygulanacak yaklaşımlar, bugüne kadar uygulananlardan farklılık göstermektedir. Bilgi çağında bireylerin kazandıkları bilgi ve becerileri uygulayabilme, karar verebilme, sorumluluk alabilme, iletişim kurabilme, ekip halinde çalışabilme gibi yeterliliklerini geliştirmeleri gerekli görülmektedir (Doğan,1997).

Özellikle okullarda gerçekleştirilen öğretim uygulamalarında karşılaşılan sorunlardan çoğunun geleneksel olarak nitelenen nesnel yöntemlerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Geleneksel öğretim uygulamalarının temel özelliklerine bakıldığında bazı noktalar dikkati çekmektedir. Bunlar arasında, bilgi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayışı, ders kitaplarına aşırı bağımlılık, öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan pasifleştiren düzenlemeler, yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermeyen sınıf iklimi sunulan bilgileri anlamaya

ve farklı yorumlar yapmaya imkân tanımayan öğretim yöntemleri ilk göze çarpanlardır (Deryakulu, 2000).

Geleneksel anlayıştan kaynaklanan bu tür sorunlar eğitimcileri daha etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarını geliştirmek üzere çalışmaya yöneltmiştir (Bybee,1990). Bu konu ile ilgili yapılan çalışmalar yurt dışında çok daha önce başlamıştır. Bu çalışmalar incelendiğinde, bilginin pasif alıcısı olarak öğrenmenin gerçekleşmeyeceğini, aksine bilginin birey tarafından etkin olarak zihinde yapılandırılacağını savunan yapılandırmacı görüşün ön plana çıktığı görülmektedir. Bu görüş yeni ortaya çıkan bir yaklaşım olmamasına rağmen, gündeme gelerek incelenmesi çok daha yeni sayılabilir. Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur (Perkins, 1999:8).

Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir. Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993: 9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır. Öğretimin yapılandırmacı modeli, öğrencilerin kendi anlamlarını yapılandırmalarına yardımcı olacak etkin katılımlarını sağlayan ortamların oluşması için çabalar. Yapılandırmacı ortamlarda öğrenenler, kendilerinin ait olduğu toplumun duygularını yansıtan kendi yorumlarını, farklı bakış açıları, düzenlemeler ve betimlemelerle kavrama ile etkin olarak meşgul olurlar (Jonassen,Myers,McKillop,1996).

Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenme ihtiyaçları zengin bilgi ortamının ve doğru cevabın olmadığı gerçek hayat bağlamında oluşturulmalıdır (Brown, Collins ve Duguid, 1989).

Yapılandırmacı anlayış bilinçli, yaratıcı, araştıran, sorgulayan, neyi, nereden ve niçin öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir. Yapılandırmacılıkta teknoloji; etkin öğrenme, amaçlı öğrenme, özgün öğrenme ve işbirlikçi öğrenme amacıyla kullanılır (Jonassen, Peck and Wilsom, 1999: 218). İşbirlikçi öğrenme yapılandırmacı öğrenmede kullanılan önemli stratejiler arasında yer almaktadır. (Wilson, 1997: 8).

Smith ve McGregor, (1992) işbirliğini, ortak bir amacı gerçekleştirmek için birlikte çalışmak olarak tanımlamaktadır. İşbirliği etkinliklerinde bireyler hem kendilerine hem de diğer takım üyelerine faydalı olabilecek sonuçlar ararlar. İşbirlikçi öğrenme, küçük kümelerin öğretime yönelik olarak kullanılmasıdır. Böylece öğrenciler kendilerinin ve gruptaki diğer bireylerin öğrenimini en üst düzeye çıkarmak için birlikte çalışırlar. Slavin’e (1991a) göre; işbirlikçi öğrenme, öğretmen tarafından sunulan bilgilerin veya alıştırma yapma becerilerinin tartışılmasına bir fırsat vererek, öğretmenin öğretimini destekler. Johnson ve Johnson (1993), işbirlikçi öğrenmeyi öğrencilerin takımlar halinde çalıştıkları, yüz yüze etkileştikleri, yüksek seviyede olumlu bağımlılık sergiledikleri bir ders çalışma durumu olarak niteler.

Öğrencilerin daha çok özerkliğe sahip olması işbirlikçi öğrenmenin önemli bir özelliğidir. Jacobs ’a (2003) göre işbirlikçi öğrenmenin bu özelliği, öğrencileri öğretmenlerini tek kaynak olarak görmekten çıkarıp kendilerine güvenmeleri konusunda yüreklendirir. Küçük kümeler oluşturulması, artan katılım, öğrenciler arasında uzlaşma sağlanması işbirliği anlamına gelmektedir. Demokrasinin de bir parçası olan bu özellikler, sınıf ortamına dâhil edilince öğrencilerin birbirlerinin güçlü ve zayıf yanlarını tamamlamaları için fırsat sağlamış olur.

Yapılan araştırmalar farklı yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan, heterojen gruplarda başarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Farklı yetenekteki bireylerin bir araya gelmesi, birbirlerinin yeteneklerinden yararlanmalarını ve bu yetenekleri kullanmayı öğrenmelerini sağlar (Cohen, 1986).

İşbirlikçi öğrenme, geleneksel öğretme ve öğrenme yöntemleri ile karşılaştırıldığında birçok yönden daha yararlı bir hal almaktadır. Yapılan

araştırmalar, işbirlikçi öğrenmenin öğrenci başarısına olumlu katkılarda bulunduğunu göstermiştir (Coelho, Winer ve Olsen, 1989).

Bir sınıfta üç tip amaç yapısı vardır:

1. Yarışmaya Dayalı 2. Bireyselleştirilmiş

3. İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısı

Yarışmacı bir sınıf yapısında birinin başarısı, bir diğerinin başarısızlığını gerektirmektedir. Bu da öğrenciler arasında düşmanlık duygusunu ortaya çıkarmakta; sürekli bir kıyaslama ve en iyi olanın kazanması gibi sakıncalı durumlara neden olmaktadır. Bireyselleştirilmiş öğrenmede ise her öğrenci kendi içinde yarışır. Bir öğrencinin başarısı ya da başarısızlığı bir başka öğrenciyi ilgilendirmez. Bu durum ise öğrenciler arasında sosyal bağın azalmasına neden olmaktadır. İşbirliğine dayalı öğrenmede ise, yarışmacı ve bireyselleştirilmiş sınıfların tersine grup içindeki herkesin öğrenmesi diğerlerini ilgilendirir. Herkes birbirinin öğrenmesi için çaba sarf eder. Bu da işbirlikçi öğrenmeyi diğer iki öğrenme amacından farklı kılmaktadır (Johnson, Johnson ve Holubec 1994). Yapılan deneysel araştırmaların ortaya koyduğu genel sonuca göre, işbirlikçi gruplarda ortaklaşa çalışan öğrenciler, tek başlarına ya da başkalarıyla yarışarak çalışan öğrencilerden daha yüksek akademik başarı göstermektedir (Şimşek,1994).

Açıkgöz (1992)’e göre, işbirliği 1920’lerden beri sosyal psikolojide ilgi çeken konulardan biri olmuştur. Bu alanda en çok dikkati Deutsch’un çalışmaları çekmiştir. Deutsch, 1949 yılında yayımladığı makalesinde sosyal etkileşimi yarışma, işbirliği ve bireysel çalışma olmak üzere üçe ayırmıştır. Deutsch’a göre başkalarının amaçlarına ulaşmasında yardımcı olma hoşlanmaya, engelleyici olma da hoşlanmamaya yol açmaktadır. İşbirlikçi öğrenme ortamlarında üyeler birbirine yardımcı olduğu için hoşlanma, yarışma ortamında ise engellemeye çalıştıkları için hoşlanmama duyguları egemen olmaktadır (Akt. Gök, 2006).

İşbirlikçi öğrenmenin ABD başta olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde (Kanada, Japonya, İngiltere, Almanya, Avustralya, Norveç, Nijerya, İsrail,

Hollanda vb.) sosyal bilimler, fen, matematik, yabancı dil, edebiyat, bilgisayar, işletme gibi çok çeşitli alanlarda ve çeşitli düzeylerde araştırma ve uygulamalarına devam edilmektedir (Akt. Gök, 2006).

Açıkgöz (2002), işbirlikçi öğrenmenin, bir etkin öğrenme yöntemi olduğunu belirtmiş ve etkin öğrenmenin kuramsal temellerinin de yapılandırmacılığa ve onun öğrenme alanındaki biçimi olan bilişselciliğe dayandığını vurgulamıştır (Akt. Tanel, 2006).

Atasoy ve Akdeniz (2006) çalışmalarında, yapılandırmacı öğrenme kuramının, bilginin öğrencinin zihninde çevresiyle etkileşimi sonucu kendi çabasıyla yapılandığını belirtmişlerdir. Araştırmacıların Charles’ın 2000 yılında yapmış olduğu çalışmadan aktardıklarına göre, öğrenci merkezli öğrenmenin temelini bilginin bireye doğrudan kazandırılamayacağı gerçeği oluşturmaktadır. Charles’ın çalışmasında, bireyin bilgiyi kendi çabalarıyla keşfetmesi ve yapılandırması gerektiğine değinilmekte ve en iyi öğrenmenin, bireyin somut nesnelerle ve diğer arkadaşlarıyla olan ilişkileriyle gerçekleştiği belirtilmektedir (Akt. Tanel, 2006).

Yapılan araştırmalar, işbirlikçi öğrenme ortamlarının analiz etme, sentezleme, değerlendirme ve problem çözme gibi yüksek seviyeli bilişsel görevlerin öğrenilmesine yardımcı olduğunu göstermiştir (Smyser, 1995). Eğitimden beklenen de bireylerin gerçek yaşamlarında etkili problem çözücü olabilmelerini sağlamaktır (Brooks & Brooks, 1993; Tobin, 1993; Gallagher, 1997; Herreid, 1997; Walker & Lofton, 2003; Chin & Chia, 2004).

Problem çözmeyi öğrenmek, öğrenmeyi öğrenmektir. Öğretme ve öğrenme ortamlarında bunun uygulanmasına en uygun yaklaşım probleme dayalı öğrenmedir. Probleme dayalı öğrenme “gerçek yaşam problemleri üzerinde” öğrencinin problem çözme becerisini, öğrenme gereksinimlerini fark edip belirleyebilmesini, öğrenmeyi öğrenmesini, bilgiyi işlevsel hale getirebilmesini, grup çalışmasını yürütebilmesini geliştiren aktif bir öğrenmedir. Özetle, probleme dayalı öğrenme; öğrenciyi gerçek yaşamda karşılaşabileceği türden bir problemle karşı karşıya getirerek, gereksinim

duyabileceği kaynakları ve rehberliği sağlayarak, öğrencinin derinlemesine düşünmesini böylece konuyu problem çözme süreci içinde kendi kendine öğrenmesini ayrıca problem çözme becerilerini de kazanmasını sağlamayı hedefleyen bir yaklaşımdır (Hoffman ve Ritche, 1997; Barrows, 1985; Barrows ve Tamblyn, 1980).

Probleme dayalı öğrenmenin belirleyici özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir: • Öğrenmenin başlangıç noktası bir problemdir.

• Problem öğrencilerin gerçek hayatta karşılaşabilecekleri türden seçilir. • Öğrenilecek konu içeriği problemler etrafında düzenlenir.

• Öğrenciler kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenirler. Öğrenme öğrenci merkezlidir.

• Öğretmen öğrenme sürecinde rehber rolünü üstlenir.

• Öğrenme ders yerine küçük grup çalışmaları bağlamında gerçekleşir. • Problemin teşhisi ve analizinden daha öte bir odaklanma ile problemin

çözümü ortaya çıkar (Bridges and Hallinger, 1995).

Son yıllarda yapılan araştırmalar, eğitim teknolojilerinin sürekli gelişmesine bağlı olarak işbirlikçi ve probleme dayalı öğrenme uygulamalarının internet ortamında çevrimiçi olarak gerçekleştirilebileceğini göstermektedir.

Günümüzde eğitim, bilgi teknolojileri ile desteklenen probleme dayalı öğrenme ve işbirlikçi öğrenme ortamlarına yönelmiştir. Probleme dayalı öğrenme, teknoloji olmadan da gerçekleşebilir. Öte yandan, yenilikçi bir çevrimiçi öğrenme ortamı öğrencilerin öğrenmeleri ve problem çözmeleri üzerinde önemli ve olumlu bir etkiye sahiptir (Oliver ve Omari, 1999). Elektronik posta, sohbet odaları, tartışma grupları gibi iletişim ve işbirliği için hazırlanmış araçlar, öğrenciler arasındaki fikir alış-verişini ve öğrenmeyi kolaylaştırırlar (Tradi ve Tradi, 2004).

Araştırmacılar çevrimiçi öğrenen öğrencilerin hak ettikleri kaliteli eğitime katkıda bulunması açısından çevrimiçi öğrenme ve işbirlikçi probleme dayalı

öğrenmenin birlikte kullanıldığı öğretim metodunu önermektedirler (Mason, 2003; Naidu, 2003; Poon, Reed ve Tang, 1997).

Crumpacker (2001), çevrimiçi işbirlikçi probleme dayalı öğrenmeyi savunmaktadır. Bunun temel nedeninin ise çevrimiçi işbirlikçi probleme dayalı öğrenme ortamının, öğrencilerin zamandan bağımsız ihtiyaçları, öğretim materyallerine her yerden kolayca erişebilme olanağı ve ihtiyaç duyulan öğretmen-öğrenci etkileşiminin sağlanabilirliği gibi temel etmenler arasında iyi bir denge kurması olduğunu belirtmiştir.

Sage (2000) çevrimiçi işbirlikçi problem temelli öğrenme metodunu uyguladığı araştırması sonucunda öğretmen ve öğrenci görüşleri ve gözlemlerine dayanarak bu tür öğretim ortamlarında hem eşzamanlı hem de eşzamansız farklı türden çevrimiçi araçların öğrenme sürecinde birlikte kullanılmasını ve bu yolla öğrenen ve öğreticilerin kullanımına farklı iletişim araçlarının sunulmasını önermektedir.

Bu araştırmanın genel amacı, internet ortamında bireysel ve işbirlikçi problem temelli öğrenme ortamı Kirkpatrick dört düzey değerlendirme modeliyle incelendiğinde öğrencilerin tepki, akademik başarı, proje puanları ve proje kalite puanlarındaki değişimlerini ortaya koymaktır.

Amaç

Bu çalışmanın amacı internet ortamında bireysel ve işbirlikçi problem temelli öğrenme ortamının Kirkpatrick dört düzey değerlendirme modeline göre incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda işbirlikçi ve bireysel probleme dayalı öğrenme ortamında öğrenen öğrenciler için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Öğrencilerin öğrenme ortamına ilişkin genel doyum düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? (Kirkpatrick, Düzey 1, Tepki)

2. Öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında öntest ve sonteste göre anlamlı bir farklılık var mıdır? (Kirkpatrick, Düzey 2, Öğrenme)

3. Öğrencilerin, geliştirdikleri projeden aldıkları öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? (Kirkpatrick, Düzey 3, Davranış)

4. Öğrencilerin, projelerine verilen öntest ve sontest kalite puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? (Kirkpatrick, Düzey 4, Sonuç)

Önem

Uzaktan eğitim kavramının ülkemizde gelişmeye başlamasıyla beraber teknolojideki hızlı gelişmeler internet temelli eğitim kavramını ön plana çıkarmıştır. Bu kavramın gelişimi eğitim-öğretim sürecine entegre edilme çalışmalarını beraberinde getirmiştir. Bu eğitim-öğretim çalışmalarının bir parçası olan öğretimi değerlendirme sürecini göz önünde bulunduran bu araştırma bu bakımdan işlevseldir. İnternet temelli eğitimin en büyük eksiklerinden biri olarak görülen etkileşim boyutunun giderilmesinde önemli bir rol alan işbirlikçi öğrenme ortamlarının tasarlandığı bu araştırma bu açıdan önemli ve güncel olarak değerlendirilebilir.

Sınırlılıklar

1. Bu araştırmanın denek grubu Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi 2006– 2007 Güz dönemi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği birinci sınıfta bulunan ve Eğitimde Bilgi Teknolojileri I dersi alan toplam 41 öğrenci ile sınırlı tutulmuştur.

2. Araştırmada kullanılan öğrenme ortamı internet araçlarıyla sınırlı tutulmuştur.

Varsayımlar

1. IDEA firması tarafından geliştirilmiş MS Excel içeriğinin ECDL ölçütlerine uygun olduğu Türk Bilişim Derneği tarafından onaylanmıştır.

Tanımlar

• İşbirlikçi Öğrenme (Cooperative Learning): Öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997:1).

• Problem Temelli Öğrenme: Öğrenciyi gerçek yaşamda karşılaşabileceği türden bir problemle karşı karşıya getirerek, gereksinim duyabileceği kaynakları ve rehberliği sağlayarak, öğrencinin derinlemesine düşünmesini böylece konuyu problem çözme süreci içinde kendi kendine öğrenmesini ayrıca problem çözme becerilerini de kazanmasını sağlamayı hedefleyen bir yaklaşımdır (Hoffman ve Ritche, 1997; Barrows, 1985; Barrows ve Tamblyn, 1980).

• Internet Temelli Öğrenme: Öğretim uygulamalarının, internet teknolojilerini kullanarak öğretme-öğrenme süreçlerine yansıtılmasıdır (Owston, 1997;Horton, 2000; Akt. Karataş, 2005).

• Kirkpatrick Dört Düzey Değerlendirme Modeli: Tepki, öğrenme, davranış ve sonuç değerlendirme boyutlarına göre öğrenme sürecinin değerlendirilmesidir. • Proje Puanı: Öğrencilerin uygulama sonunda geliştirmiş oldukları projelere “Proje Değerlendirme Ölçeği” kullanılarak iki uzman tarafından verilen başarı puanlarının ortalamasıdır.

• Proje Kalite Geliştirme Puanı: Öğrencilerin uygulama sonunda geliştirmiş oldukları projelere “Proje Kalite Puanları Ölçeği” kullanılarak iki uzman tarafından verilen başarı puanlarının ortalamasıdır.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırma problemi, amacı, önemi ve sınırlılıklar yer almış, ayrıca tanımlara yer verilmiştir.

İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME

Smith ve McGregor, (1992) işbirliğini, ortak bir amacı gerçekleştirmek için beraber çalışmak olarak tanımlamaktadır. İşbirliği etkinliklerinde bireyler hem kendilerine hem de diğer takım üyelerine faydalı olabilecek sonuçlar ararlar. İşbirlikçi öğrenme, küçük kümelerin öğretime yönelik olarak kullanılmasıdır. Böylece öğrenciler kendilerinin ve gruptaki diğer bireylerin öğrenimini en üst seviyeye çıkarmak için birlikte çalışırlar.

Kagan (1989) işbirlikçi öğrenmeyi bir yapı olarak görmekte ve bu yapının her türlü eğitim ortamında belirli bir izlenceye ve müfredata bağlı kalmaksızın anaokulundan üniversiteye kadar kullanılabileceğinden bahsetmektedir. Yapılar genellikle bir kaç aşamadan oluşur, ancak yapılarla etkinlikleri birbirlerinde ayırt etmek gerekir. İşlenecek konular işbirlikçi öğrenme yapılarına göre planlanırken, etkinlikler bir ders içerisinde gerçekleştirilen faaliyetlerdir.

Slavin’e (1991a) göre; işbirlikçi öğrenme, öğretmen tarafından sunulan bilgilerin veya alıştırma yapma becerilerinin tartışılmasına bir fırsat vererek, öğretmenin öğretimini destekler.

Johnson ve Johnson (1993), işbirlikçi öğrenmeyi öğrencilerin takımlar halinde çalıştıkları, yüz yüze etkileştikleri, yüksek seviyede olumlu bağımlılık sergiledikleri bir ders çalışma durumu olarak niteler.

İşbirlikçi öğrenme (Smyser,1995):

• Hızlı ve atik öğrencilerin yavaş olan öğrencilere yardım etmesi değildir. • Konunun bütün öğrencilere paylaştırılması ve böylece her öğrencinin bir

problemin çözümünü bulup, diğerlerini arkadaşlarından kopyalaması değildir.

• Bir kişinin sorumluluğu alması ile ortaya çıkan grup projesinden herkesin aynı notu alması demek değildir.

• Grubun amacına ulaşması için toplanacak bilgi için, kişisel sorumluluğun ortaya konulmasıdır.

• Olumlu dayanışma, öğrencilerin birinin başarısının, hepsinin başarısı olduğunu hissetmesini sağlar.

• Materyalin grup üyelerine açıklanması ile daha iyi anlama yolu sağlar. • İleriki yaşamda da önemli olacak kişiler arası ilişkinin gelişmesini sağlar. • Öğrencilerin etkinliğini ve katılımını artırdığı kanıtlanmış bir yoldur. • Grup dinamiklerini çözümleyecek ve bir problem etrafında çalışmayı

sağlayacak yetenekler gelişir. • İlginç ve eğlencelidir.

Açıkgöz’e (1996) göre işbirlikçi öğrenme basitçe; öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme sürecidir.

Dörnyei ve Ehrman (1998), işbirlikçi öğrenmeyi tek bir öğretim yöntemi olmaktan çok öğrenci dayanışmasını en üst seviyeye çıkaran bir felsefe olarak görmektedir.

Johnson ve Johnson (1998) ise işbirlikçi öğrenmeyi sosyal bağımlılık kuramına ve konu ile ilgili araştırmalara dayandırarak, işbirlikçi öğrenmenin birçok öğretim yönteminden farklı olduğunu belirtir.

İşbirlikçi öğrenmede de yapılandırmacı yaklaşımda olduğu gibi bilgi öğrenciler tarafından yapılandırılır. Anlama ulaşmada öğrenciler etkin rol alır.

Zengin bağlamda gerçek hayatı yansıtan ortamlarda öğrenme (öğretme değil) gerçekleşir. Anlam diğer üyelerle etkileşime geçerek ve çoklu bakış açıları sağlanarak oluşturulur. Mümkün oldukça gerçek hayatta olabilecek olaylar bağlamında öğrenme sağlanırsa kalıcılık artar (Kirschner, 2001).

Öğrenciler işbirlikçi öğrenme ile araştırdıkları bilgileri öğretmene ihtiyaç duymadan grup içinde tartışırlar ve grup içinde bulunan bireyler araştırma sonuçlarından elde ettikleri bilgileri tartışarak doğru bilgiye kendileri ulaşmaya çalışırlar (İşman, Baytekin, Balkan, Horzum ve Kıyıcı. 2002).

Literatüre bakıldığında işbirlikçi öğrenme ve işbirlikli öğrenme şeklinde iki kavramla karşılaşılmaktadır. Çoğu eğitim bilimci ve kelime bilimciler için işbirlikli (collaborative) ve işbirlikçi (cooperative) terimleri benzer anlama sahip olmasına rağmen, grup öğrenimine başvurulduğunda aynı şeyi kastedip kastetmedikleri hakkında büyük bir tartışma vardır (Bruffee, 1995).

Yılmaz ve Seyrek (2001) bu kavramlar arasındaki farkı aşağıdaki biçimde açıklamaktadırlar:

İşbirlikçi Öğrenme: Cooperative Learning – Ortaklaşa öğrenme (Yılmaz ve Seyrek, 2001). Grup çalışması sonunda tüm grup üyelerinin etkin katılımıyla ortak plan doğrultusunda ihtiyaca yönelik bir ürün ortaya çıkarılır.

İşbirlikli Öğrenme: Collaborative Learning – Birlikte çalışarak öğrenme. Grup çalışması sonunda grup üyeleri edindikleri bilgileri diğer grup üyeleriyle paylaşırlar ve gruptaki her bir öğrenci ortak plan doğrultusunda arkadaşları ve öğretim elemanıyla etkileşerek kendi ürününü ortaya koyar.

Probleme dayalı öğrenme; öğrenciyi gerçek yaşamda karşılaşabileceği türden bir problemle karşı karşıya getirerek, gereksinim duyabileceği kaynakları ve rehberliği sağlayarak, öğrencinin derinlemesine düşünmesini böylece konuyu problem çözme süreci içinde kendi kendine öğrenmesini ayrıca problem çözme becerilerini de kazanmasını sağlamayı hedefleyen bir yaklaşımdır (Hoffman ve Ritche, 1997; Barrows, 1985; Barrows ve Tamblyn, 1980).

Bu çalışmada işbirlikçi öğrenmenin seçilmesinin nedeni, öğrenciyi gerçek yaşamda karşılaşabileceği türden bir problemle karşı karşıya getirmek ve grup çalışması sonunda bu problemin çözümüne yönelik kapsamlı, kaliteli ve ortak yapılan bir ürün ortaya çıkarmalarını sağlamaktır.

Bazı yazarlar işbirlikli ve işbirlikçi terimlerini, genel bir öğrenme amacı doğrultusunda birbirine bağımlı olarak çalışan öğrencileri kastetmek için birbirinin yerine kullanılabileceğini savundukları için (Bruffee, 1995) ve ortaya konulan ürün itibariyle bir farklılık olduğu için bu çalışmada işbirlikçi öğrenme terimini kullanmayı uygun görmüşlerdir. Yapılan literatür taramasında bu iki kavram birbirinin yerine kullanılarak İşbirlikçi Öğrenme adı altında toplanmıştır.

İşbirlikçi Öğrenmenin Özellikleri

İşbirlikçi görevler, zihinsel öğrenmenin gerçekleşmesinde çok etkili bir araçtır; dil öğrenimini ve sözel etkileşimin artmasını sağlar. Grup içinde yapılan tartışmalar ve fikir alışverişi onların günlük yaşamda da sosyal olmalarını sağlar (Cohen, 1986).

Öğretmen, öğrencilere grup çalışması verdiğinde ve onların hata ve çaba sarf etmelerine izin verdiğinde, yetkiyi onlara devretmiş olur. Bu, işbirlikçi çalışmanın en önemli noktasıdır. Yetkiyi öğrenciye vermek, çalışmanın sorumluluğunu almaları, onların yapacakları işin nasıl iyi olduğunu düşünüyorlarsa öyle yapmalarını sağlar. Sonuçta grup, ortaya çıkacak ürünle öğretmene karşı sorumludur. Bunun aksine, bazen öğretmen, öğrencilerin yanlışlar yapmalarını önlemek için onlara tam yetki vermeyip, onları yönlendirerek görev dağılımı yapabilir (Cohen, 1986).

Farklı türlerde zihinsel ve sosyal öğrenme amaçlarını başarmak için grup çalışması en etkili tekniktir. İçeriğin öğrenilmesi, problem çözme ve konuşma becerisini artırmaya yardım eder. Grup çalışması arkadaşlığı ve güveni artırır. (a) İşbirlikçi öğrenme öğrencilerin akademik olarak öğrenmelerini sağlar, (b) üzerlerine düşen görevi yerine getirmeyi öğretir (Cohen, 1986).

Öğrenciler, işbirlikçi etkileşimle bireysel ve yarışmalı etkileşime oranla daha fazla başarı elde ederler; yetenek, etnik köken, özürlü-özürsüz gözetmeden işbirlikçi öğrenme ile birbirlerine karşı daha olumlu davranırlar. İşbirlikçi öğrenme ile öğrenen öğrenciler yarışmalı veya bireysel yöntemlerle öğrenen öğrencilere kıyasla başkalarının bakış açılarını göz önünde bulundurur, daha gelişmiş etkileşim becerileri sergiler ve başkalarıyla çalışmaya daha olumlu yaklaşırlar. Öğrenciler işbirlikçi olarak öğrenmek için kümelere ayrıldıklarında işlenen konular, öğretmenler ve okul hakkında daha olumlu tavır sergilerler (Dörnyei, 1997).

Anlık konuşma ve etkileşimlerin çok fazla sayıda olması işbirlikçi öğrenmenin bir başka önemli özelliğidir. Takım çalışmalarının kullanılmadığı sınıflarda gerçekleşen etkileşim, genellikle öğretmenin veya öğretmenin söz verdiği kişinin konuştuğu sıralı etkileşim şeklindedir. Bu tür bir etkileşimle aynı anda ancak bir kişi konuşabilir. Takım çalışmaları kullanıldığında ise her takımda en az bir kişinin konuştuğu düşünülürse, aynı anda sınıftaki takım sayısı kadar kişi konuşabilecektir (Olsen ve Kagan, 1989).

Troncale’e (2002) göre öğretmenlerin bazıları, sınıfın kontrolünü kaybedeceğini ve öğrencilerin takım arkadaşlarına karşı sorumluluklarını ciddiye almayacaklarını düşünürler. Ancak bu düşüncenin tam tersine sorumluluk verildiği zaman öğrenciler arzulu bir şekilde arkadaşlarından öğrenme ve onlara öğretmek fırsatını değerlendirmektedirler.

Jacobs, Crookall ve Thiyaragarajali (1997), işbirlikçi öğrenme ile dil öğretimi için ortak bir kuramsal ve uygulamalı araştırma gerçekleştirmiş ve takım etkinliklerinin dil öğretiminde kesinlikle etkili bir özellik olduğunu saptamışlardır (Akt. Başer, 2006).

Jacobs’a (2006) göre işbirlikçi öğrenmenin birçok olumlu yanı vardır. Bunları Jacobs (2006) aşağıda belirtildiği gibi sıralar:

• Takım arkadaşları sürekli öğretmene güvenmekten çok birbirlerine güvenmeyi öğrenirler.

• İşbirlikçi öğrenmede kullanılan çok türlü kümeleme yöntemi, öğrencilerin kendilerinden farklı bireylerle etkileşim sağlamasını cesaretlendirerek kendilerinden farklı kişilerle çalışmalarını öğretir.

• Takımlar, kendi başlarına katkıda bulunmaya çalışırlarken; öğretmen bireysel ilgiye gereksinim duyan öğrencilere daha çok zaman ayırabilir. • Öğrenciler, birbirlerinden dönüt alıp birbirlerine dönüt verirler;

dolayısıyla daha sonra kendilerini bireysel olarak değerlendirmede de kullanacakları değerlendirme yeteneklerini geliştirirler.

• İşbirlikçi öğrenme takımlarında çalışan öğrenciler daha az endişelidirler ve daha çok risk alırlar.

Long ve Porter (1985)’e göre ise öğrenciler sadece öğretmenle birebir konuşma yerine aynı anda birkaç kişinin yer aldığı bir konuşma gerçekleştirirler.

Dörnyei (1997)’e göre; öğrenciler, takım arkadaşlarının birbirine güvendiğini hissedince, arkadaşlarını başarı olarak en üst düzeye çıkarmak için gerekli çabaları gerçekleştirmede kendilerini daha çok güdülenmiş hissederler.

İşbirlikçi Öğrenmenin Öğrenciler Üzerine Etkisi

İşbirlikçi öğrenmenin öğrenciler üzerine etkisi ve bununla ilgili yapılmış olan bazı araştırmalar aşağıda özetlenmiştir.

Parrenas ve Parrenas’ın (1993) yaptıkları araştırmanın sonuçları, işbirlikçi öğrenmenin; başarıyı, yarıştırıcı ve bireysel öğrenme tekniklerinden daha çok artırdığını, sağlıklı etnik ilişkilerin gelişmesine yardımcı olduğunu ve ırksal çatışmaları azalttığını, öğrencinin sosyalleşmesine ve demokratik katılıma katkı sağladığını ve hızla değişen ekonomideki gelişimi desteklediğini göstermektedir.

Gömleksiz ve Özyürek (1994) birlikte yaptıkları çalışmalarında, işbirlikçi öğrenme olarak adlandırdıkları işbirlikçi öğrenme yönteminin uygulandığı gruplar ile geleneksel yöntemin uygulandığı grupların erişileri, sınıf ortamına ilişkin demokratik tutumları ve benlik saygıları arasında anlamlı farklılıkların olup olmadığını

sınamışlardır. Çalışma sonucunda, demokratik tutumlar ve benlik saygısı açısından deney grupları lehine anlamlı farklar ortaya çıkmıştır.

Üniversite öğrencilerinin katıldığı farklı bir araştırma sonucuna göre de, demokratik tutumlar açısından işbirlikçi öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu lehine anlamlı farkların olduğu görülmüştür (Gömleksiz, 1994).

Şimşek (1994), A.B.D.’nin Minnesota eyaletinde iki ayrı okula devam eden toplam 84 temel eğitim beş, altı ve yedinci sınıf öğrencisinin örneklemini oluşturduğu araştırmasında, bilgisayar destekli işbirlikçi öğrenmede öğrenci denetiminin akademik başarı, güven ve tutumlar üzerindeki etkilerini incelemiştir. Elde edilen bulgular sonucunda, işbirlikçi kümelerde çalışan ve öğrenci denetimi uygulayan öğrencilerin, bilgisayarla öğretim, içerik alanı ve ekip çalışmasına karşı daha olumlu tutumlar geliştirdikleri gözlenmiştir.

Miller ve Nichols (1994), işbirlikçi öğrenme ve öğrenci güdüsü adlı araştırmalarında, işbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin öğrenciler üzerindeki güdü ve başarı etkilerini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda, işbirlikçi öğrenme sınıfındaki öğrencilerin geleneksel sınıftaki öğrencilere oranla daha öğrenme hedefi yönlendirmeli ve yüksek kabiliyet anlayışlı olduğu saptanmıştır.

Öcal (1996), işbirlikçi öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin tarih başarısı, güdü ve öğrenci değerlendirmeleri üzerindeki etkileri belirlenmeye çalışılmıştır. 83 lise öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen araştırmada, öğrencilerin tarih dersleri ile ilgili görüşlerinin değerlendirilmesi sonucu, işbirlikçi öğrenme gruplarındaki öğrencilerin bu yöntemden hoşlandıkları ve bu yöntemin başarıları üzerinde olumlu etkilerinin olduğu yolunda görüş bildirdikleri belirlenmiştir.

Altıparmak (2001), üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği biyoloji öğretiminde işbirlikçi öğrenme yönteminin laboratuara yönelik tutum ve başarı üzerine etkisi adlı araştırmasında ise, mikrobiyoloji ve tohumlu bitkiler laboratuarlarında, öğrencilerin laboratuar çalışmalarına yönelik tutumlarında deney grupları lehine anlamlı farklar olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Doğan’ın (2002) ilköğretim dördüncü sınıf öğrencileri ile yaptığı bir araştırma sonucuna göre de, işbirlikçi öğrenme yöntemi kullanılarak yapılan strateji öğretiminin, okuduğunu anlama becerileri, güdü ve hatırda tutma üzerinde olumlu etkilerinin olduğu belirlenmiştir. Ancak bu etkilerin, cinsiyete göre önemli farklılıklar göstermediği tespit edilmiştir.

Bilgisayar destekli eşzamanlı olmayan işbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin üniversite öğrencilerinin başarıları açısından karşılaştırıldığı bir araştırmada da, son test puanlarına göre her iki grubun aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmamasına rağmen, deney grubunun başarı ortalamasının kontrol grubunun başarı ortalamasının üzerinde olduğu tespit edilmiştir (Atıcı ve Gürol, 2002).

Altıparmak ve Nakipoğlu (2004), lise ikinci sınıfa devam eden 80 öğrenci üzerinde 4 hafta süre ile yaptıkları araştırmada, biyoloji öğretiminde işbirlikçi öğrenme yönteminin öğrencilerin laboratuara yönelik tutumları ve laboratuar derslerindeki başarısı üzerine etkileri incelemiştir. Deney ve kontrol grupları oluşturularak her laboratuar dersi için işbirlikçi öğrenme yöntemine ait modül uygulanmış ve uygulama sonunda tutum ölçeği ve başarı testi uygulanarak veriler elde edilmiştir. Araştırma sonunda, öğrencilerin laboratuar derslerindeki başarısı yönünden deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.

Arslan ve Şahin (2004), yapılandırmacı yaklaşıma dayalı işbirlikçi öğrenmenin sosyal bilgiler dersinde kullanılmasının, öğrencilerin duyuşsal öğrenmelerini nasıl etkileyebileceğini incelemişlerdir. Araştırma, ilköğretim beşinci sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Bu çalışmada işbirlikçi öğrenme tekniklerinden grup araştırması ve birlikte öğrenme tekniği kullanılmıştır. Sonuç olarak, deney grubu öğrencilerinin tutumlarında deneysel işlem yapıldıktan sonra bir artış olduğu görülmüştür. Deneysel işlem sonunda deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre sosyal bilgiler dersine karşı daha yüksek bir tutum geliştirdikleri ortaya çıkmıştır. Deneysel işlem sırasında öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttığı gözlenmiştir.

İşbirlikçi Öğrenmenin Sınırlılıkları

Çalışkan (2000), işbirlikçi öğrenmenin sınırlılıklarını aşağıdaki başlıklar altında ifade etmiştir:

Toplumsal çekilme: Üye sayısı fazla olan kümelerde, bazı insanlar başkaları ile çalışırken bireysel çabalarını azaltabilirler. Bu öğrenciler, kendi katkılarının ortak başarıya pek etkide bulunmayacağı inancını taşıyabilirler.

Kümede başatlık (hâkimiyet): Bazen toplumsal çekilmenin tersine, bazı üyeler ötekilere üstünlük sağlamak amacı ile aşırı bir çaba içine girebilirler. Fikirlerini kabul ettirerek, grubu yönetmeye çalışırlar. Bu da işbirlikçi öğrenme yöntemine aykırıdır.

Başkalarından geçinme: İşbirlikçi kümelerde, düşük yetenekli ya da çekingen öğrenciler, kümede bulunan yüksek yetenekli öğrencilerin çabalarına sığınarak kendi katkılarını esirgeyebilirler. Bu nedenle görev dağılımı yapılmalı ve herkesin üzerine düşen görevi yerine getirmesi sağlanmalıdır.

Emici etkisi: Kümedeki yetenekli üyeler, her işi kendilerinin yaptığı ve bazılarının kendilerinden geçindiği duygusuna kapılırlarsa, bireysel çabalarını azaltma yoluna gidebilirler.

İşlevsel olmayan iş bölümü: Eğer yapılan işbölümü iyi işlemezse, işbirlikçi kümelerdeki üyeler, geleneksel grup çalışmalarında olduğu gibi, herhangi bir konuyu eşit olarak paylaşıp, yalnızca kendi bölümlerinden sorumlu olma yoluna gidebilirler. Bu şekilde olunca da, üyeler, başkalarının sorumlu olduğu konular hakkında bir şey bilmezler.

İşbirlikçi Öğrenme İçin Temel Koşullar

Öğretmen grupları bakış açılarının, kabiliyetlerinin, cinsiyetlerinin diğer karakter özelliklerinin farklılıklarına göre seçer. Gruplar arasında fark olmamasına özen gösterilmelidir. Homojen olarak oluşan gruplarda farklı bakış açılarının

olmaması başarıya ulaşmayı heterojen gruplara göre zorlaştırmaktadır (Cooper,1993).

Herhangi bir kümede işbirlikçi öğrenme etkinliğinden söz edebilmek için en az iki kişiye gereksinim vardır. Genelde sağlıklı bir etkileşimin sağlanabildiği küme büyüklüğü 3-5 kişi arasında değişmektedir (Şimşek, 1993).

İşbirlikçi Öğrenme İlkeleri

Morris’e (1977) göre işbirlikçi gruplarda, problem çözme davranışlarını geliştirmek için öğrenciler şunları yapmayı öğrenmelidir (Cohen, 1986):

• Kendi düşüncelerini söyleyebilmelidirler.

• Başkalarını dinleyip, herkese konuşması için şans verebilmelidirler. • Başkalarının fikirlerini sorabilmelidirler.

• Düşüncelerini nedenleri ile ortaya koyabilmeli ve diğer düşünceleri de nedenleri ile tartışabilmelidirler.

Öğretmen grup içindeki tartışmalara direkt etki etmemeli sadece tartışmalara yön vermeli, doğru çıkarımları desteklemeli ve yanlış çıkarımları sorular sorarak doğru çıkarımlara dönüştürmelidir (İşman, Baytekin, Balkan, Horzum ve Kıyıcı. 2002).

Öğretmen öğrencilere ne yapmaları gerektiğini bildirmeli, başarı ya da başarısızlıklarının bireylerden çok gruplara ait olduğunu benimsetmelidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1996).

İşbirliği ile başarı arasındaki ilişkinin anlaşılmasındaki önemli nokta, bu ilişkiyi ortaya koymaya yarayan değişkenlerin ayrıntılı olarak tanımlanmasıdır. Bu ilişkinin olumlu bir etki sağlaması ancak belli ortamlarda oluşur. Bu ortamın oluşturulmasında öğretmenin rolü önemlidir. Bunun için (Johnson ve Johnson, 1990-1998):

• Karşılıklı dayanışmanın önemi açıkça anlatılmalıdır. • Destekleyici etkileşim (yüz-yüze) sağlanmalıdır.

• Kişisel sorumluluk hissettirilmelidir.

• Uygun kişisel ve grup yetenekleri kullanılmalıdır. • Belli sürede, düzenli grup süreçleri oluşturulmalıdır.

İşbirlikçi Öğrenme Teknikleri

İşbirlikçi öğrenmenin tek bir yöntem ve uygulama biçimi olduğunu düşünmek çok sık rastlanan bir durumdur. Oysaki birbirinden farklı birçok işbirlikçi öğrenme tekniği vardır. Bu fark olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilirlik gibi temel koşullarda değil, işin yapılandırılması, sınıfın düzenlenmesi gibi noktalardadır (Açıkgöz, 1992).

İşbirlikçi öğrenme yönteminin çeşitli teknikleri vardır (Erçelebi, 1995:10-11):

a. Birlikte öğrenme b. Akademik çelişki

c. Öğrenci takımları - başarı bölümleri d. Takım – oyun – turnuva

e. Takım destekli bireyselleştirme

f. Birleştirilmiş işbirlikçi okuma ve yazma g. Grup araştırması

h. İşbirliği – işbirliği i. Birleştirme j. Buluş

k. Birlikte soralım birlikte öğrenelim

İşbirlikçi Öğrenmenin Farklı Uygulamaları

İşbirlikçi öğrenmenin farklı uygulamalarına göz atmakta fayda olduğu düşünülmektedir.

Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (Student Teams -Achievement Divisions - STAD)

• Kümeler sorunlar ya da durumlar üzerinde çalışırlar. • Öğretmen konuyla ilgili test verir.

• Öğretmen küme ortalaması ve bireysel gelişim puanlarını belirler (Çalışkan, 2000).

Takımlar-Oyunlar-Turnuvalar (Teams-games-Tournamates-TGT) • Öğretmen konuyu doğrudan anlatım ya da tartışma yoluyla aktarır. • Kümeler sorunlar ya da durumlar üzerinde çalışırlar.

• Kümeler, puan için birbirleri ile akademik oyunlar oynayarak yarışırlar. • Öğretmen 4 haftalık bir süre içinde küme puanlarını kaydederek, en iyi

küme ve en iyi öğrenciyi belirler (Çalışkan, 2000).

Birleştirme (Jigsaw)

Bu yöntem Aronson ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Karşılıklı dayanışma grup üyelerinin her birinin dersin bir bölümünü hazırlaması ile sağlanır. Daha sonra öğrenilen bu konular diğer grup arkadaşlarına anlatılır. Grup arkadaşlarını bilgilendirmeden önce, farklı gruplardan aynı konuyu üstlenen öğrenciler bir araya gelerek kendi aralarında konuyu tartışırlar. Böylece işbirliği sadece kendi grupları içinde değil diğer gruplarla da sağlanır (Knight, Bohlmeyer, 1990).

• Öğrenciler, konuyla ilgili metnin değişik bölümlerini okuyarak, bireysel bir konuyu üstlenirler.

• Öğrenciler, öteki kümelerde kendileriyle aynı konuyu üstlenen öğrencilerle bir araya gelerek “uzman kümeler” oluştururlar ve tartışırlar. • Uzman kümelerde çalışan öğrenciler, bilgilerini paylaşmak üzere kendi

kümelerine geri dönerler ve herkes konusunu takım arkadaşlarına öğretir. • Öğrenciler tartışılan konulara yönelik test edilirler.

Bireysel testler kümelerin ve bireylerin gelişim puanlarını oluşturmak üzere kullanılır (Çalışkan, 2000).

Takım Destekli Bireyselleştirme (Team Assisted Individualization- TAI ) Diğer yöntemlerde olduğu gibi bu yöntemde de öncelikle gruplar, farklı yetenekli öğrencilerden oluşturulur. Daha sonra takım üyeleri, arkadaşlarının çalışma kâğıtlarını ve uygulama testlerini incelemek ve kontrol etmek üzere cevap kâğıtları kullanırlar. Grup üyeleri sorularını öğretmene sormadan önce, kendi aralarında tartışarak ve birbirlerine öğreterek çözmeye çalışırlar. Öğretmen genelde dışarıdan gözlem yapar ve öğrencilerin sorunları kendi aralarında çözmesi için vakit tanır. Daha sonra öğrencilerin yapılan testlerden aldıkları puanların ortalaması alınarak kümeler değerlendirilir (Knight, Bohlmeyer, 1990).

• Küme içinde gözlemci rolü üstlenen öğrenci, ötekilere düzey belirleyici testler ya da alıştırmalar verir.

• Daha sonra öğrenciler kendilerine verilen bölümü bireysel olarak çalışırlar.

• Küme arkadaşları verilen yanıtlarla, çalışılan metnin uyumunu kontrol eder ve gözlem rolünü üstlenen öğrenci test verir.

Küme testlerinin ortalaması alınır ve bitirilen bölümler gözlemci tarafından belirlenerek küme puanları oluşturulur (Çalışkan, 2000).

İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Uygulaması

Grup çalışmasına başlamanın ilk adımı işbirlikçi çalışma ortamı için öğrencilerin hazırlanmasıdır. Bunu anlatmanın nedeni, öğrencilere grup içerisinde, doğrudan bir denetim olmadan nasıl davranmaları gerektiğini öğretmektir. Yetiştirme programının amacı yeni ölçülerin yapılandırılmasını sağlamaktır. Bu ölçüleri öğrenci grup çalışması sürecinde kullanmalıdır (Cohen,1986).

İşbirlikçi öğrenme yönteminde uygulanması gereken 18 aşama vardır (Knigt and Bohlmeyer, 1990):

• Gruplardaki kişi sayısı 6’yı geçmemelidir (Her üyenin tam katılımını sağlamak için).

• Grup heterojen olarak belirlenmelidir (Yetenek, cinsiyet, ırk ve geçmiş deneyimlere göre).

• Grup, iletişimi artıracak şekilde yerleştirilmelidir (Örneğin; çember şeklinde).

• Materyal grubun bağımlılığını artıracak şekilde kullanılmalıdır. Örneğin; tek bir materyal vererek, grup içinde bu materyalin paylaşılması gerektiğini anlatmak gibi.

• Dayanışmayı sağlamak için roller belirlenmelidir. Önerilen roller, özetleyici (summarizer), destekleyici (encourager), kaydedici (recorder), gözlemcidir (observer).

• Rollerin öğrenciler tarafından anlaşılması gerekir.

• Dayanışmayı artırmak için pozitif amaçlar belirlenmelidir.

• Kişisel sorumluluk sağlanarak, tüm grup üyeleri etkin hale getirilmelidir. • Grup içi işbirliği sağlanmalıdır.

• Başarı için gerekli olan kıstaslar açıklanmalıdır.

• İstendik davranışlar belirtilmelidir. İlk olarak birbirlerini tanıyacakları ortam yaratılarak başlanmalıdır.

• Öğrencilerin grup içi davranışları görüntülenmelidir. • Gerektiğinde destek sağlanmalıdır.

• İşbirlikçi yetenekleri öğretmek için ara sıra gruba dâhil olarak etkili iletişim ile güvenilir bir ortam sağlanmalıdır.

• Dersin daha iyi anlaşılması için, konu, öğretmen ve öğrenci tarafından özetlenmelidir.

• Öğrencilerin çalışmaları değerlendirilmelidir.

• Grubun çalışmaları gözlem ve grup içinde devam eden tartışmalarla ölçülmelidir.

Johnson ve Johnson (1990), işbirlikçi öğrenme etkinliklerinde sıkça rastlanan belli başlı rolleri şöyle sıralamaktadır (Çalışkan, 2000):

Özetleyici: Tartışılanları not alır, gerekli yerlerde takım üyelerine ana başlıkları aktararak, herkesin görev üzerinde sürekli çalışmasını sağlar.

Denetçi: Üzerinde çalışılan konuya ilişkin soru işareti uyandıran ya da tartışmaya açık konuları gündeme getirerek, işin amacından uzaklaşmasını önler.

Araştırmacı: Konu hakkında kaynak niteliği taşıyan belgeleri inceler, gerekli bilgileri kütüphaneden ya da diğer yerlerden saptar.

Kaynak sağlayıcı: Takımın görevi tamamlayabilmesi için gerekli materyalleri ve araçları sağlar. Gerektiği zaman bu konuda kendi yaratıcılığını işe koşar.

Kayıtçı: Takımın ana ürününü yazmakla görevlidir. Öteki üyelerin bireysel çıkarımlarını ya da özetlerini isteyebilir.

Destekleyici: Canlı, olumlu, istekli ve özendirici davranışlar sergileyerek, takımın görevi tamamlamasındaki moral desteğini sağlar. Katkıları takdir eder ve anlaşmazlıkları yumuşatır. Gelişmelerin kaydını tutar ve çekingen davrananları görevin içine çeker.

Gözlemci-sorun giderici: Takımın görevi tamamlama sürecini izleyerek, görevin sınıfla paylaşımı ya da sunumu sırasında yararlı olabilecek aşamaların kayıtlarını tutar. Gerektiğinde küme üyelerine bireysel katkılarını ortaya koymaya yönelik testler verebilir.

Lider: Çalışmalar, grubun seçtiği kişi tarafından yürütülür. Lider, her görev için yeniden seçilir.

Grup içinde görevler eşit olarak dağıtılmalıdır. Görev dağılımları tüm üyeler tarafından bilinmelidir. Öğrencilere grup içindeki yeni davranışları tanıtırken (Cohen, 1986);

• Yeni davranışlar tanımlanmalı ve tartışılmalıdır.

• Sınıflandırma ve tanımlardan yararlanarak öğrenciler davranışları tartışmalıdır.

• Yeni davranışları kullanırken öğrencilere pratik yapma şansı verilmelidir. • Yeni davranışlar oluşmaya başladığında, güçlendirilmelidir.

Görev dağılımı ve belirli görevlerde yetkinleşme, etkili bir işbirlikçi öğrenme çalışmasında sorumluluk ve paylaşma duygularını desteklemekte ya da ön plana çıkarmaktadır. Öğrenciler üstlendikleri rollerin gerekliliğini yerine getirirken, sorumluluk bilinci ve uzmanlık anlayışı ile görevi tamamlamaya çalışmaktadır (Çalışkan, 2000).

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

İnsanlar yaşam içerisinde birçok problemle karşılaşırlar ve bu problemleri çözmeye çalışırlar. Eğitim sürecinde öğrenenlerin gerçek hayatta karşılaşabilecekleri türden problemlerin çözümü üzerinde çalışmaları, bu açıdan yararlı olacaktır. Eğitimden beklenen de bireylerin gerçek yaşamlarında etkili problem çözücü olabilmelerini sağlayabilmesidir (Brooks ve Brooks, 1993; Tobin, 1993; Gallagher, 1997; Herreid, 1997; Walker ve Lofton, 2003; Chin ve Chia, 2004). Problem çözmeyi öğrenmek, öğrenmeyi öğrenmektir. Öğretme ve öğrenme ortamlarında bunun uygulanmasına en uygun yaklaşım probleme dayalı öğrenmedir. Probleme dayalı öğrenme “gerçek yaşam problemleri üzerinde” öğrencinin problem çözme becerisini, öğrenme gereksinimlerini fark edip belirleyebilmesini, öğrenmeyi öğrenmesini, bilgiyi işlevsel hale getirebilmesini, grup çalışmasını yürütebilmesini geliştiren bir etkin öğrenmedir.

Literatürde probleme dayalı öğrenmenin çeşitli tanımlarına rastlanmaktadır. Özetle, probleme dayalı öğrenme; öğrenciyi gerçek yaşamda karşılaşabileceği türden bir problemle karşı karşıya getirerek, gereksinim duyabileceği kaynakları ve rehberliği sağlayarak, öğrencinin derinlemesine düşünmesini böylece konuyu problem çözme süreci içinde kendi kendine öğrenmesini ayrıca problem çözme becerilerini de kazanmasını sağlamayı hedefleyen bir yaklaşımdır (Hoffman ve Ritche, 1997; Barrows, 1985; Barrows ve Tamblyn, 1980).

Probleme dayalı öğrenmenin belirleyici özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir:

• Öğrenmenin başlangıç noktası bir problemdir.

• Problem öğrencilerin gerçek hayatta karşılaşabilecekleri türden seçilir. • Öğrenilecek konu içeriği problemler etrafında düzenlenir.

• Öğrenciler kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenirler. Öğrenme öğrenci merkezlidir.

• Öğretmen öğrenme sürecinde rehber rolünü üstlenir.

• Öğrenme ders yerine küçük grup çalışmaları bağlamında gerçekleşir. • Problemin teşhisi ve analizinden daha öte bir odaklanma ile problemin

çözümü ortaya çıkar (Bridges and Hallinger, 1995).

Probleme dayalı öğrenme; öğrenen merkezli, etkin öğrenmeyi, problem çözme becerisini, alan bilgisini geliştiren, anlamaya ve problem çözmeye dayanan bir öğrenme modelidir (Barrows ve Tamblyn, 1980). Probleme dayalı öğrenme modelinin uygulandığı sınıflarda öğrenciler aşamalı olarak ve giderek daha çok kendi eğitimleri için sorumluluk alırlar.

Problem temelli öğrenme ortamlarında kullanılacak olan problem türleri iyi yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmamış olarak ikiye ayrılır (Jonassen ve Kwon, 2001, s:35). İyi yapılandırılmış problem genellikle bireysel olarak çözülürken, iyi yapılandırılmamış problemler işbirlikçi olarak gruplar tarafından çözülür (Cathcart and Samovar, 1992).

İyi Yapılandırılmamış Problem

İyi yapılandırılmamış (ill-structured) problemin belirgin özellikleri şöyledir (Gallagher, 1997):

1. Problemi anlamak için çok bilgiye gereksinim vardır ve çözüm için hangi etkinliklerin gerekli olduğuna karar verilmelidir.

2. Problemi çözmek için bir çalışmayı yürütürken tek bir formül bulunmamaktadır.

4. Öğrenciler hiçbir zaman doğru karar verdiklerinden emin olamazlar.

İyi yapılandırılmamış problemler birçok alanda merak uyandıran problem türünün yansımalarıdır (Carter,1988; Akt. Gallagher, 1997).

Jonassen (1997), iyi yapılandırılmamış problemleri şöyle tanımlamaktadır;

• Problemin kesin tanımı ve hedefleri açıkça belirtilmemiştir. • Çok yönlü çözüm yollarına sahiptir.

• Öğretmenin problemin çözümüne katılımı daha azdır.

• Orijinal durumlara sahip değildir, çünkü durumdaki öğeler farklı konularda farklı önem taşımaktadır ve birbirleriyle etkileşim halindedirler.

• Problemin çözümü için gerekli olan içerik, kurallar ve ilkeler hakkında belirsizlik vardır.

• Durumlara göre tutarsızlık gösteren ilkeler, kurallar ve konular arasında ise belirli bir ilişki vardır.

• Uygun etkinliğin belirlenmesi ve uygulanması için açıkça bir yönlendirme verilmemektedir.

• Problem hakkındaki görüşleri ve düşünceleri alabilmek için öğrencilerin birbirleriyle etkileşimine gereksinim vardır.

Öğrenciler gerçek yaşamdaki iyi yapılandırılmamış problemler üzerinde çalışırken, akıl yürütme, izleme, eleştirme ve yönlendirme becerilerini geliştirmek amacıyla metabilişsel becerilerini kullanmalıdırlar. Böylece bilgilerinin yeterliliğini eleştirme ve öğrenmelerini yönlendirme becerileri kazanırlar (Stepien ve Pyke, 1997).

İyi Yapılandırılmış Problem

İyi yapılandırılmış (well-structured) problemler düzenlidir ve çok az gizemi veya karmaşıklığı vardır. Önceden düzenlenmiş olarak ve sonuç için gerekli bilgileri kapsayacak şekilde öğrenciye sunulmaktadır. İyi yapılandırılmış problemlerde izlenecek olan kurallar ve işlemler öğretmen tarafından belirlenir. İyi yapılandırılmış

problemleri çözerken öğretmen tarafından bilginin çoğunluğu verildiğinden öğrenciler, bilgiyi toplama, düzenleme, değerlendirme ve sonra materyal yolu ile yeni ulaştıkları bilgiyi tartışma olanağını kaçırırlar. Problemin çözümüne genellikle yaratıcılığa ve tartışmaya gerek olmadan bir formül yolu ile ulaşılır. Kısacası iyi yapılandırılmış problemlerde doğru yanıtın belli olması nedeni ile birçok konunun incelenmesi yerine belirli konular incelenir. Bu süreç sonunda genellikle tüm öğrencilerin problemi öğretmen tarafından anlatılan yöntemle çözmeleri beklenmektedir (Stepien ve Pyke,1997).

Simon (1978), iyi yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmamış problem türünü karşılaştırarak şu sonuca varmıştır: Eğer problem kolayca düşünülebiliyorsa, çelişki yoksa ve doğru cevabın ne olacağına dair biraz belirsizlik var ise bu problemin iyi yapılandırılmış problem olmaya eğilimi vardır. Bunun tam tersi iyi yapılandırılmamış problemlerin tanımlanabilmesi ve başarılı çözümlere ulaşılabilmesi için belirli koşullar veya ölçütler oluşturularak mantıklı araştırmalar yapılmalıdır. Ancak bundan sonra iyi yapılandırılmamış problem hakkında akıl yürütme yapılabilir ve böylece birbiri ile çelişen ölçütler ortaya çıkarılabilir. Bulunan çözümler, problemi çözenlerin ölçütlere verdikleri ağırlıklara göre değişiklik gösterir.

Duch’a (2001) göre iyi bir problemin özellikleri şunlardır:

Etkili bir problem öğrencinin ilgisini çekmeli ve onu güdülemelidir. Konuyla ve gerçek yaşamla ilgili olmalıdır. Problemler öğrencilerin neye gereksinim duyduklarını ve niçin buna gerek olduğunu, hangi bilgilerin kendilerine yararlı olacağını, ya da problemi çözmek için hangi aşamaları izlemeleri gerektiğini düşünmelerine yardımcı olur. Gerçek yaşamdaki karmaşık durumlardaki gibi, problemi çözmek için bütün bilgiler verilmez, ayrıca verilmesi gereken tüm bilgiler de aynı anda öğrenciye verilmez. Problem, öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarını gerektirecek karmaşıklıkta olmalıdır. Problem, dersin hedefleri doğrultusunda hazırlanmalı ve önceki bilgilerle yeni bilgilerin ve hatta diğer disiplinlerdeki yeni bilgilerle bütünleştirilmesini sağlamalıdır. Problem, öğrencilerin

analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde bilişsel işlemler gerçekleştirmelerini sağlamalıdır.

DÖRT DÜZEYLİ KIRKPATRICK MODELİ

Kirkpatrick (1998:19-23), değerlendirmeyi her biri önemli ve bir sonrakine etki eden dört düzey olarak tasarlamıştır. Söz konusu dört düzey; tepki, öğrenme, davranış ve sonuç değerlendirmedir. Bu düzeylerden sırasıyla birinden diğerine geçildiğinde zorluk derecesi ve harcanan zaman artmaktadır.

Tepki Değerlendirme

Tepki seviyedeki değerlendirmede katılımcıların programa karşı tepkileri ölçülmektedir. Kirkpatrick (1998), bu değerlendirmeyi “katılımcıların doyumunun ölçülmesi” olarak nitelendirmektedir. Tepkiden ziyade olumlu bir tepki almak bu aşamada daha önemlidir. Çünkü programın geleceği bu olumlu tepkilere bağlı olacaktır. Bunun yanı sıra eğer katılımcılar olumlu tepkiler vermiyorlarsa, muhtemelen öğrenmeye motive olmayacaklardır. Pozitif bir tepki öğrenmeyi garantilemeyebilir ancak negatif bir tepki öğrenmenin gerçekleşme ihtimalini azaltır. (Kirkpatrick, 1998:19). Programın etkili olmasında katılımcıların olumlu tepkileri çok önemlidir. Olumsuz tepkiye sahip katılımcılar ayrıca diğerlerini de etkileyebilecektir.

Öğrencilerin bu öğrenme programlarına olan tepkileri, web tabanlı anketlerle öğrenilebilir. Bu anket formu basit evet-hayır sorularından, dereceleme ölçeği veya açık uçlu sorulardan oluşabilir.

Tepki değerlendirme birçok sebepten dolayı önemlidir. İlk olarak, sonraki program geliştirme çalışmalarında kullanılması için tepki değerlendirme sonuçları geribildirim niteliğinde önem taşımaktadır. İkinci olarak, bu değerlendirme katılımcılara eğitimcilerin onların işlerini daha iyi yapmaları için orada