C.Ü. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2000, 4 (1)
HEMŞİRELİK YÜKSEKOKULLARI SON SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HEMŞİRELİK TANILARINI BELİRLEYEBİLME DÜZEYLERİ
Perihan GÜNER** Gülşen TERAKYE***
_________________________________________________________________________________ ÖZET
Araştırmanın amacı, Hemşirelik Yüksekokulları son sınıf öğrencilerinin hemşirelik tanılarını belirle-yebilme becerilerini saptamaktır. Örnekleme, Türki-ye’deki beş hemşirelik yüksekokulu son sınıf öğrenci-lerinin % 50’si olan 196 öğrenci alınmıştır.
Basit rastgele örneklem seçme yöntemi ile seçilen 196 öğrenciye 20 örnek klinik durumu içeren anket formu uygulanarak, tanıları belirlemeleri istenmiştir. Elde edilen bulgularda, etiyolojik faktörlerle birlikte tanıyı doğru olarak belirleyebilen öğrenci oranının sadece % 14.71 olduğu saptanmıştır. Semptom ve bulguları etiyolojik faktör olarak (% 40.6) ve prob-lemi o klinik duruma uygun olarak ifade edememe (% 36.7) en yaygın olarak yapılan hatalar olarak saptanmıştır. Yapılan istatistiksel değerlendirmede, öğrencilerin hemşirelik tanılarını koyabilme düzey-leri ile okudukları okul, okul başarı durumları ve temel lise eğitimleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Hemşirelik öğrencileri eğiti-mi, hemşirelik tanısı, etiyolojik faktör, NANDA
SUMMARY
The level of determination nursing diagnosis of
senior nursing school students
The purpose of this study is to determine the skill of senior nursing school students in establishing nursing diagnosis. Sample consisted of from the senior classes of five nursing schools in Turkey, namely 196 students.
A questionnary list containing 20 clinical case samples were distributed to the students, asking them to establish the diagnosis. It was determined that, the rate of students who were able to establish the diag-nosis along with etiological factors was only 14.71% percent. The most common mistakes were found to be mistaling symptoms and sign for etiological factors (40.6 %) and being unable to identify the problem corresponding to the clinical case involved (36.7 %). In the statistical evaluation, no statistically signifi-cant relation was found between the success in estab-lishing diagnosis and the nursing school they attend, their school performance and their high school education.
Key Words: Nursing studens training, nursing diagnosis, etiological factors, NANDA.
_________________________________________________________________________________ GİRİŞ
Sağlık alanında ortaya çıkan yeni gereksinim ve istekler, bilimsel bilgi içeriğinde, tıp biliminde ve teknolojideki gelişmeler hemşireliği de etkile-miştir. Bu değişiklikler doğrultusunda hemşirelik okullarındaki müfredat programlarında çeşitli dü-zenlemeler yapılmıştır. Ayrıca ülkemizde üniver-site düzeyinde hemşirelik eğitimi veren
hemşirelik okullarının eğitimlerini gözden geçiren ulusal düzeyde workshoplar düzenlenmekte, ulusal kongre ve
sempozyumlarda eğitimin niteliğine yönelik tartışmalar sürdürülmektedir. Hemşire-likte akademik çalışmaların gereği olarak eğitim-de yeniliklere gereksinimi belirleyen araştırmalar yapılmaktadır. Ancak bütün bu gelişmelerin hem-şireliğin uygulama alanlarına istenilen ölçüde
yansıdığı ve tüm bu çalışmaların amacı olan top-luma daha nitelikli hizmet sunmaya ve toplumun sağlık düzeyinin yükseltilmesine beklenilen dü-zeyde katkıda bulunduğunun söylenemeyeceği zaman zaman belirtilmektedir (Kum 1986, Uyer 1981, Ülker 1993).
Ülkemizde hemşirelerin işlevlerinin büyük öl-çüde hekimin önerdiği tanı ve tedavi
işlemlerinin yerine getirilmesi ile sınırlı kaldığı, hemşirelerin asıl görevi ve sorumlulukları arasında yer alan bazı hemşirelik işlevlerini yerine getiremedikleri gözlenmektedir (Ülker 1993). 1990 yılında yapı-lan bir çalışmada da bu görüşlerle tutarlı sonuçlar elde edilmiştir.
“Hemşirelerin bağımlı-bağımsız işlevlerini yerine getirmelerini” inceleyen bu çalış-mada
hemşirelerin en çok yaptıkları işlevin (% ___________________________________________
* IV. Ulusal Hemşirelik Kongresi’nde sunulmuştur (15-17 Kasım 1995) Ankara
** Arş. Gör. H.Ü. Hemşirelik Yüksekokulu Ruh Sağlığı ve Psikiyatri Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara *** Prof.Dr., H.Ü. Hemşirelik Yüksekokulu Ruh Sağlığı ve Psikiyatri Hemşireliği Anabilim Dalı, Ankara.
71.4 doktor istemine yönelik çalışma olduğu, hem-şirenin bağımsız işlevlerinin ihmal edildiği sap-tanmıştır (Haytural ve Atalay 1990). Günümüzde eğitim düzeyini yükseltme, hemşirelik uygulama-larını uluslararası düzeyde tutma ve özerkliğe sahip bir meslek olma çabasında olan hemşire-liğin, saptadığı hedeflere ulaşabilmesi için kendi alanına özgün uygulamaları tanımlanmalı, bakım-da standartlar geliştirilmeli, kalite güvenliği prog-ramları oluşturulmalı ve hemşirelik problemlerine çözüm getirirken bilimsel problem çözme yöntem-leri kullanılmalı ve bütün bunları uygulayacak nitelikte insan gücü yetiştirilmelidir (Uyer 1992). Son 20 yıldır hemşirelik sorunlarına çözüm getirilirken bir model olarak hemşirelik süreci, bir başka deyişle bilimsel problem çözme yöntemi artan bir şekilde kabul görmekte, tartışılarak uy-gulamalara yansıtılmaya çalışılmakta ve hemşi-relik eğitiminin önemli bir ögesi olarak öğretil-mektedir. Ancak Uyer (1992), bilimsel yöntemin hemşirelik bakımına uygulanması olan hemşirelik süreci, hemşirelik eğitimi kapsamında öğrencilere öğretildiği halde, öğrencilerin bakım planını hazırlamakta güçlük çektiklerini, daha da düşün-dürücü yönü ile planı uygulama aşamasına dahi getirememelerinin dikkat çekici olduğunu belirt-mektedir. Bu da okullardaki eğitimin, bu amacı
gerçekleştiremediklerini göstermektedir. Eğitimde, hemşirelik süreciyle çalışmayı
öğrenemeden ve süreçle çalışmanın önemini kavrayamadan mezun olan öğrenciler, mezun olduklarında da hemşirelik sürecini kullanmamakta ve kullanmak için de direnç göstermektedirler. Ekizler (1990), hastane-lerde iş merkezli çalışma sisteminin hala sür-dürüldüğünü ve bilimsel problem çözme yöntemi ile planlı hasta bakımının uygulanamayacağının savunulduğunu ve buna yönelik eleştiriler yapıl-dığını belirtmektedir. Sorunların çözümünde bilimsel problem çözme yönteminin kullanılmadığı ortamlarda hemşirelik eğitimi ve bakımında bilim-sellikten söz edilemez. Gerek hemşireliğe özgü uygulama alanlarını belirlemede gerekse hemşire-liği bilimsel bir zeminde geliştirmede hemşirelik sürecinin ikinci adımı olan “hemşirelik tanısının” kullanılması yararlı bir yol olarak tanımlanmak-tadır (Birol ve ark. 1987, Carnevali 1989, Carpenito 1989, Uyer 1992). Hemşirelik tanısının hemşirelerin tek başlarına sorumlu oldukları alanı belirlediği, diğer sağlık disiplinlerinden hemşire-liğin ayrışan ve ortaklaşan yönlerini ortaya koy-duğu, bağımsız işlevleri olan bir meslek olmasını sağladığı, tanılarla çalışmanın hemşirelik bakımı-na standardizasyon, bilimsellik, kalite güvenliği,
planlı çalışma sağladığı ve hemşireleri yeni bilgi-ler öğrenmebilgi-leri için motive ettiği savunularına çeşitli yayınlarda rastlanmaktadır ve bu nedenle hemşirelik eğitimi içinde “hemşirelik tanısı” koy-mayı öğreten eğitim verilmesi önemsenmektedir (Carnevali 1989, Dalton 1985, Dolan 1990, Dossey ve Guzetta 1981, Hanson ve ark. 1990, Wesorick 1990). Ayrıca öğrencilerin mezun olmadan önce sorumluluk alanlarını belirleyen, çalışma standartlarına temel oluşturan hemşirelik tanılarını bilmeleri gelecekteki hemşirelik uygu-lamalarının niteliğini belirleyici olacaktır. Uygulamada “hemşirelik tanıları ile çalış-mak” ve bu tanılara yönelik bakımı planlamak yo-luyla yukarıda da değinilen hemşireliğin meslek-leşememesi ve hemşirelerin kendilerini bir meslek üyesi olarak algılayamaması, bağımsız işlevlerini yerine getirememesi, kendi görevlerinin dışındaki görevleri üstlenmelerinden dolayı hasta bakımına zaman ayıramaması, istenen düzeyde bakım sağla-namaması ve buna bağlı olarak mesleki doyum-suzluğun ortaya çıkması, hastaların uzun süre hastanede yatması ve aldıkları bakımdan hoşnut-suz olmaları gibi sorunlar ortadan kalkabilir. Car-penito’nun belirttiğine göre (1989), Roy “hem-şirelik tanısı bizim kim olduğumuzu, ne yaptığı-mızı ve nasıl yaptığımızı başkalarına göstermeye yardım eder” ifadesiyle hemşirelik tanısının önemini açıklamaktadır.
Amerikan Hemşireler Birliği hemşirelik uygu-lamalarına rehberlik etmesi için 1973 yılında Hemşirelik Uygulama Standartları’nı yayınlamış ve bu standartlar ulusal olarak herkes tarafından kabul edilmiştir. Hemşirelik eğitimi programına hemşirelik tanısının dahil olmasının önemi gide-rek artmasına rağmen, yeni mezunların hala tanı koymada bir çok zorlukları olduğu, hemşirelik tanılarının Uygulama Standartları kadar benim-senmeyip her kurumda kullanılmadığı belirtilmek-tedir. McLane (1982a, 1982b) hemşireler hemşi-relik tanılarını kullanmaya hazır değillerse, bunun sorumlusunun öğretim elemanları olduğunu belirt-mektedir ve 43 üniversite öğrencisi üzerinde yap-tığı bir araştırmada öğrencilerin % 84’ünün üni-versite öğrencisinden beklenen düzeyde hemşirelik tanısı koymada yeterli olmadıklarını saptamıştır. Ülkemizde bu konuda yapılan herhangi bir araş-tırmaya araştırmacılar tarafından rastlanmamıştır. Ancak klinik uygulamalar sırasında öğrencilerin tanı koymada oldukça fazla zorlandıkları gözlen-mektedir. Araştırma, Hemşirelik Yüksekokulları son sınıf öğrencilerinin hemşirelik tanılarını belir-leyebilme düzeyini saptamak amacıyla yapılmıştır.
YÖNTEM
1993-94 öğretim yılında dört yıllık eğitim veren ve son sınıf öğrencisi olan Hemşirelik Yüksekokulları araştırma kapsamına alınmıştır. Dört yıllık eğitim veren Ege Üniversitesi Hemşi-relik Yüksekokulu (130 öğrenci), Hacettepe Üni-versitesi Hemşirelik Yüksekokulu (80 öğrenci), İstanbul Üniversitesi Florence Nightingale Hem-şirelik Yüksekokulu (82 öğrenci), Atatürk Üni-versitesi Hemşirelik Yüksekokulu (41 öğrenci), ve Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yükseko-000kulu (60 öğrenci) son sınıf öğrencileri (toplam 392) araştırmanın evrenini oluşturmuştur. Örnek-lem büyüklüğü % 50 olarak saptanmış ve her yüksekokuldaki son sınıf öğrencilerinin yarısı alınarak 196 öğrenci basit rastgele örneklem seçme yöntemi ile seçilmiştir. Ancak dört öğren-cinin anketleri eksik doldurmaları nedeniyle örneklem 192 kişiden oluşmuştur. GATA Hem-şirelik Yüksekokulu ön uygulama yapılması nedeniyle araştırma kapsamına alınmamıştır.
Veriler, birinci bölümü, öğrencilerin lise eği-timleri ve üniversitedeki başarılarını ve okuduk-ları okulu; ikinci bölümü, öğrencilerin hemşirelik tanısı koyabilme becerilerini saptayacak 20 örnek klinik durumu içeren anket formu ile toplanmıştır. Formlar, öğrenciler bir araya toplanarak bir kere-de uygulanmıştır. Örnek klinik durumlar NANDA tanı listesinde yer alan 20 hemşirelik tanısından her birine işaret edecek şekilde literatür incele-melerinden sonra araştırmacılar tarafından hazır-lanmıştır (Bruce 1983, Carnevali 1989, Carpenito 1989, Doenges 1988, Durand ve Prince 1993, Harvey 1993, Jeffreys 1993, Mc Farland ve Mc Farlane1989, Roger ve ark. 1990). Örnek klinik durumların hepsinde öğrencilerin hemşirelik tanısı koyabilmelerini sağlayacak semptom ve bulgular, etiyolojik faktörler verilmiştir. Öğrencilerden her bir örnek durum için saptadıkları mevcut ya da olası sorun ve bu soruna neden olan faktör(leri) belirlemeleri istenmiştir. Her bir örnek durumda mevcut ya da olası bir tane hemşirelik tanısı belirleyecek kadar veriler verilmiş, öğrencilerden tanının mevcut ya da potansiyel olup olmadığını kendilerinin ayırt etmesi beklenmiştir (Bkz. Ek-I). Örnek durumların değerlendirilmesi NANDA ta-rafından kabul edilen hemşirelik tanıları esas alı-narak yapılmıştır. Örnekleme alınan yüksekokul-ların tamamında eğitimde kullanılan bakım plan-larındaki sorunlar NANDA tarafından kabul edi-len hemşirelik tanıları ile ifade edilmediği için, öğrencilerden sorunları ifade ederken NANDA’- daki tanı ifadeleri aynen beklenmemiş ve öğren-cilerin verdikleri
cevaplarda içerik olarak o örnek durumda istenen tanıya uygun olanlar doğru olarak kabul edilmiştir. Başarı değerlendirme-sinde, iyi-B notuna karşılık gelen 70 puan alt sınır olarak belirlenmiş, 70 ve üzerinde not alan öğren-ciler başarılı kabul edilmiştir.
İstatistiksel analiz Mikrosta istatistik paket programında yapılmıştır ve ki-kare, Kolmogorov Simirnov iki örnek testi ve İki Yüzde Arasındaki farkın önemlilik testleri kullanılarak istatistiksel değerlendirme yapılmıştır.
BULGULAR VE TARTIŞMA
Öğrencilerin % 22.4’ü sağlık meslek lisele-rinden, % 77.6’sı Milli Eğitim Bakanlığı bünye-sindeki liselerden mezun olmuştur. Hemşire olan 43 öğrencinin çoğunluğu (% 72.1) 1-4 yıldır hemşire olarak çalışmaktadır.
Yüksekokullardaki başarı durumunun değer-lendirilmesinde sadece 36 öğrencinin (% 18.7) bü-tünlemeye kalmadığı dikkat çekmektedir. Öğren-cilerin yarıdan fazlası (% 57.2) hem uygulamalı meslek derslerinden hem de diğer derslerden, % 1.5’i sadece uygulamalı meslek derslerinden, % 22.4 ü diğer derslerden bütünlemeye kalmıştır. Öğrencilerin % 58.7’sinin uygulamalı meslek derslerinin en az birinden bütünlemeye kalmış olması öğrencilerin yarısından fazlasının başarısız olduğunu ortaya koyan önemli bir bulgudur. 15 öğrenci (% 7.81) başarı notunu hatırlayamadık-larını belirtmişlerdir. Uygulamalı meslek dersle-rinde başarı puanı ortalamasının öğrencilerin % 58.8’inde 70 ya da daha aşağıda olması öğren-cilerin meslek derslerindeki başarılarının düşük ol-duğunu vurgulayan bir diğer dikkat çekici bulgu-dur. Örnek durumlardaki tanılar ve verilen doğru yanıtların dağılımı çizelge 1’de gösterilmiştir. Çi-zelge 1’den de görüldüğü gibi, öğrencilerin hemşi-relik tanılarını doğru belirleme oranının hiçbir örnek durumda % 50’ye dahi ulaşamadığı dikkat çekmektedir. “Aspirasyon potansiyeli”, “sıvı volü-münde fazlalık”, “sosyal etkileşimde bozulma”, “ebeveyn rolünde değişme”, “başkalarına yönelik saldırganlık potansiyeli”, “etkisiz bireysel baş etme”, “sıvı volümünde yetersizlik”, “sağlığı sür-dürmede bozulma” hemşirelik tanılarına doğru ya-nıt sayısının yok denecek kadar az olması önemli bir bulgudur. Doğru yanıt sayısının, “uyku alış-kanlığında bozulma”, “sosyal izolasyon ve enfek-siyon potansiyeli hemşirelik tanılarında en yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır (sırası ile % 43.2, % 34.9, % 32.9). Bu üç hemşirelik tanısının dışında öğrencilerin üçte biri ya da daha fazlasının doğru
Çizelge 1. Hemşirelik Yüksekokulları Son Sınıf Öğrencilerinin Hemşirelik Tanılarını
Etiyolojik Faktörlerle Birlikte Belirleyebilme Düzeylerinin Dağılımı (n=192) ___________________________________________________________________
Örnek durum
________________________________________
Doğru yanıt verenler Sayı %
________________________ 8. Uyku alışkanlığında bozulma 83 43.2
13. Sosyal izolasyon 67 34.9 1. Enfeksiyon potansiyeli 62 32.9 7. Sıkışma inkontinansı 54 28.1 11. Beden imajında bozulma 53 27.6 12. Rol performansında değişme 51 25.5 7. Deri bütünlüğünde bozulma 43 22.4 17. Cinsel davranışların farklılaşması 42 21.8
9. Anksiyete 40 20.8
6. Konstipasyon 22 11.4
10. Ümitsizlik 12 6.2
2. Beslenmede değişim: Vücudun
gereksiniminden daha fazla besin alma 12 6.2 19. Sıvı volümünde yetersizlik 5 2.6 14. Sosyal etkileşimde bozulma 4 2.0 20. Sağlığı sürdürmede bozulma 3 1.5 18. Etkisiz bireysel baş etme 3 1.5 15. Ebeveyn rolünde değişme 3 1.5 3. Aspirasyon potansiyeli 3 1.5 4. Sıvı volümünde fazlalık 2 1.0 16. Başkalarına yönelik saldırganlık potansiyeli
_________________________________________ 1 _______ 0.5 _________________
TOPLAM 565* 14.71**
____________________________________________________________________ * Öğrenciler her örnek duruma cevap verdikleri için n katlanmıştır
** Bu tablodaki toplam yüzdeler, öğrencilerin tüm örnek durumlardaki hemşirelik tanılarını etiyolojik faktörlerle birlikte doğru olarak belirlediklerinde ulaşacakları sayı ile elde edilen
sayı arasında orantı kurularak hesaplanmıştır. yanıt verdiği hemşirelik tanısının olmadığı belir-lenmiştir. Verilen tüm örnek durumlardaki hem-şirelik tanılarını etiyolojik faktörleri ile birlikte doğru olarak belirleyen öğrenci oranının % 14.71 olduğu saptanmıştır. Bu sonuç literatürde elde edilen diğer araştırma sonuçlarıyla tutarlılık gös-termektedir.
Ülkemizde bu alanda yapılan benzer araştır-malara araştırmacılar tarafından rastlanmamakla birlikte diğer ülkelerde yapılan çeşitli araştırma-larda ve bir çok otoritenin görüşlerinde öğrenci-lerin ve hemşireöğrenci-lerin tanı koyma becerisine sahip olmadıkları belirtilmektedir (Foote ve Rozell 1989, Hanson ve ark. 1990, Lutjens 1993, Mc Keehan ve Gordon 1982, Mc Lane 1982b, Mott ve ark. 1985, Whitley ve Dillon 1988). Whitley ve Dillon (1988)’un belirttiğine göre, Bos ve Edheridge’nin 4 farklı serviste 5 hemşirelik tanısı ile yaptıkları bir çalışma sonucuna göre
hemşi-relerin sadece % 4’ünün doğru hemşirelik tanısı koyabildikleri saptanmıştır. Hemşirelik tanısı koyma fiziksel, davranışsal ve sosyal bilimlerden teorik bilgi ve belli bir deneyimle sonuçlara varmak için hemşirelerin karar verme beceri-lerini, bilgilerini kullanmalarını gerektirmektedir. Bu nedenle oldukça karmaşık bir kavramdır (Mott ve ark. 1985). Tanı koyma, veri toplama, verileri sentez ve analiz etme ve karar vermeyi gerektirmektedir. Uzmanlık kazanan hemşirelerin dahi toplanan verileri sentez ve analiz etmeleri, bir karara varmaları istendiğinde çok zorlandıkları ifade edilmektedir. Hemşirelik tanı terminolojisini belirleme ve kullanmada deneyimli 49 öğrenci ile yapılan bir araştırmada, öğrencilerin, % 63’ü terminolojiyi kullanmayı zor bulmuşlar ve en zor alan olarak “hasta verilerini yansıtan uygun tanıları seçmek” olarak ifade etmişlerdir (Mc Keehan ve Gordon 1982). Whitley ve Dillon (1988) da başlangıçta öğrencilerin hemşirelik ta-nılarını formüle etme konusunda deneyimlerinin
ve bilgilerinin olmadığını ifade etmektedirler
W-S Middleton Memorian Veterans Hastanesi’nde 186 hemşire üzerinde yapılan bir diğer araştırmada da hemşirelik sürecinin bütün basamaklarını değer-lendiren hemşireler, hemşirelik sürecini kullanma-da en zayıf oldukları alan olarak “hemşirelik tanı-sı”nı ifade etmişlerdir (Hanson ve ark. 1990). Mc Lane (1982b)’nin 43 üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı bir araştırmada öğrencilerin % 84’ünün ü-niversite öğrencisinden beklenen düzeyde tanı koymada yeterli olmadıkları saptanmıştır.
Örnekleme alınan öğrencilerin % 91.1’i (175 kişi) yazılı bakım planı yaptıklarını ve bakım pla-nının ikinci adımında hemşirelik tanısı ya da hasta sorunlarını belirlediklerini ifade etmişlerdir. Buna rağmen tanı koymadaki başarı oranının düşük ol-masının nedeni, mevcut eğitim sistemi ile öğren-cilere hemşirelik tanılarının uygulamada kullana-bilecekleri düzeyde öğretilememesi, analiz ve sen-tez becerilerinin geliştirilememesi olabilir. Oysa, hemşirelik tanısı kavramını öğretmek ve öğren-cilerde tanı koyma becerisi geliştirme sorumluluğu öğretim
elemanlarınındır. (Jeffreys 1993, Kritek 1978, Mc Lane 1982a,). Mclane (1982a) de hem-şireler hemşirelik tanılarını kullanmaya hazır değillerse, bunun sorumlusunun öğretim eleman-ları olduğunu belirtmektedir.
Öğrencilerin örnek klinik durumlardaki hem-şirelik tanılarını etiyolojik faktörlerle birlikte belirleme düzeyleri ile okudukları okul (Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu, Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu, İstanbul Üniversitesi Florence Nightingale Hemşirelik Yüksekokulu, Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu, Cumhuriyet Üniversitesi Hemşire-lik Yüksekokulu), okul başarı durumları (orta-lama başarı notu 70 ve altında ya da 70’in üstün-de) ve temel lise eğitimleri (Sağlık Meslek Lisesi ya da Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki lise) arasında anlamlı bir ilişki olmadığı saptanmıştır (p>0.05).
Çizelge 2’de öğrencilerin tüm örnek durum-lardaki hemşirelik tanılarını belirlemede yap-tıkları hata tiplerinin dağılımı gösterilmiştir. 20 örnek duruma 192 öğrencinin hatalı yanıt sayısı 2265 olmuştur.
Çizelge 2. Hemşirelik Yüksekokulları Son Sınıf Öğrencilerinin Örnek Klinik Durum Verileri İle Hemşirelik Tanılarını Belirlemede Yaptıkları Hata Tiplerinin Dağılımı (n=192) _________________________________________________________________________
Hata Tipi
____________________________________________________ ________ Sayı ________ % Örnek durum için doğru hemşirelik tanısının belirlenememesi 833 36.8 Verinin hemşirelik tanısı olarak ifade edilmesi 549 24.2 Tıbbi tanının hemşirelik tanısı olarak ifade edilmesi 496 21.9
Gruplanamayan ifadeler 193 8.5
Etiyolojik faktörlerin hemşirelik tanısı olarak ifade edilmesi 187 8.3 Müdahalenin hemşirelik tanısı olarak ifade edilmesi
____________________________________________________ ________ 7 ________ 0.3
TOPLAM 2265 100.0
_________________________________________________________________ Öğrencilerin hemşirelik tanısı olarak
yazdık-ları yanlış ifadelerden (2265) üçte birinden fazla-sının “örnek durum için doğru hemşirelik tanısı-nın belirlenememesi” olduğu dikkati çekmektedir. Bu bulgu, bu ifadeyi yazan öğrencilerin müdahale edecekleri alanları bildikleri ancak örnek durum için doğru tanı
koymada sorunları olduğu şeklinde
yorumlanabilir. Öğrencilerin, dörtte bir ifadede (% 24.2) “veriyi hemşirelik tanısı” olarak yazdık-ları saptanmıştır. Bu bulgu, bu ifadeleri yazan öğ-rencilerin semptom ve bulguların tanı olmadığını bilmediklerini göstermektedir. Öğrencilerin beşte bir ifadede (%21.9) “tıbbi tanıyı hemşirelik tanısı” olarak yazdıkları belirlenmiştir. Bu bulgu
bazı öğ-rencilerin hemşirelik alanına giren problemleri tam olarak ayırt edemediklerini ve hemşirelik müdaha-leleri ile çözümlenemeyecek tıbbi problemlere o-daklandıklarını göstermektedir. İfadelerin % 8.2’-sinde “etiyolojik faktörler hemşirelik tanısı” ola-rak yazılmıştır. Elde edilen bu bulgularla öğrenci-lerin, hemşirelik tanısının ögelerini ayırt etmede ve hemşirelik alanına giren problemleri tanımlamada oldukça fazla güçlük yaşadıkları görülmektedir.
Hemşirelik tanılarını doğru belirleyen Hemşi-relik Yüksekokulları son sınıf öğrencilerinin eti-yolojik faktörleri belirlemede yaptıkları hata tip- lerinin dağılımı çizelge 3’te gösterilmiştir. 20 ör-
Çizelge 3. Hemşirelik tanılarını doğru belirleyen hemşirelik yüksekokulları son sınıf öğrencilerinin etiyolojik faktörleri belirlemedeki hata tiplerinin dağılımı (n=192) ________________________________________________________________________
Hata Tipi
______________________________________________________________ Sayı % _______ Verinin etiyolojik faktör olarak ifade edilmesi
Hemşirelik tanısının etiyolojik faktör olarak ifade edilmesi Örnek durum için doğru etiyolojik faktörlerin ifade edilememesi Tıbbi tanının etiyolojik faktör olarak ifade edilmesi
Gruplanamayan ifadelerin etiyolojik faktör olarak ifade edilmesi Müdahalenin etiyolojik faktör olarak ifade edilmesi
______________________________________________________ 325 181 137 52 95 9 ________ 40.67 22.65 17.15 6.51 11.89 1.13 _______ TOPLAM 100.00 ________________________________________________________________
nek klinik durumda hatalı yanıt sayısı 799’dur. Çizelge 3’te görüldüğü gibi, öğrencilerin toplam 799 olan hatalı yanıt sayısının yalnızca % 17.15’inin “örnek durum için doğru etiyolojik faktörleri ifade edememe” olduğu, % 83.85’inin ise etiyolojik faktör dışında ifadeler kullandık-ları saptanmıştır. Oysa, etiyolojik faktörler tanıyı daha spesifik yapar ve yapılacak hemşirelik mü-dahaleleri için yön belirler. Bu nedenle etiyolojik faktörler belirlenmeden bireyselleştirilmiş hemşi-relik müdahalelerinden söz etmek mümkün değil-dir. Bu bulgularla, etiyolojik faktörün anlamını kavrayabilen öğrenci oranının çok az olduğu, öğ-rencilerin büyük çoğunluğunun etiyolojik faktö-rün anlamını kavrayamadıkları görülmektedir. Bu bulgunun bir nedeni, eğitimde öğrencilerin yap-tıkları bakım planlarında koydukları hemşirelik tanıları ile ilgili etiyolojik faktörleri belirleme üzerinde çok fazla durulmamasından kaynaklana-bilir. Araştırma kapsamına alınan 192 öğrenciden yalnızca 48’i hasta sorunlarını belirlerken eti-yolojik faktörlerini de belirlemelerinin eğiticileri tarafından istendiğini belirtmişlerdir.
Elde edilen bulgularda, öğrencilerin 20 örnek klinik durumdaki hemşirelik tanılarını etiyolojik faktörlerle birlikte belirleyebilme düzeyleri % 14.71 olarak oldukça düşük saptanmıştır. Öğren-cilerin, hemşirelik tanılarını ve etiyolojik faktör-leri belirlerken hemşirelik tanısı ve etiyolojik faktör yerine “verileri, tıbbi tanıyı, gruplanama-yan ifadeleri, müdahaleleri” yazma oranının ol-dukça yüksek olması tanının ögelerini ve hem-şirelik alanına giren problemleri ayrıştırmada oldukça fazla güçlük yaşadıklarını göstermek-tedir. Bu sonuçlara dayalı olarak; hemşirelik eğitiminde hemşirelik tanılarının öğretilebil-mesi konusunda şu öneriler yapılabilir: - Öğrencilerin “sağlık problemi+etiyolojik
faktör+semptom ve bulgudan” oluşan hemşirelik tanısının öğelerini ayırt edebil-meleri ve her bir ögenin ne anlama geldi-ğini öğrenmeleri sürekli tartışarak ve egzersizle sağlanabilir.
-PES formatı (sağlık problemi+etiyolojik faktör+semptom ve bulgular) dört yıllık
eğitimin ilk yılından itibaren kullanılarak öğrencilerin konuyu daha iyi anlamaları sağlanabilir
- Öğrencilerin verileri analiz edebilme, senez ve karar verme becerilerini gerektiren tanı koymayı başarabilmeleri için bu beceri-lerin geliştirilmesine yönelik programların oluşturulması önerilir.
KAYNAKLAR
Biçer N. Güler N (1992) SSK Sivas Hastanesi’nde hemşirelik uygulamaları ve koşullarının incelenmesi. III. Ulusal Hemşirelik Kongresi Kitabı. Sivas. Esnaf Ofset Matbaacılık. s.669-674
Birol L ve ark. (1987) Hemşirelik sürecinin uygulan-masında ortaya çıkan sorunların saptanmasına ilişkin bir çalışma, Türk Hemşireler Dergisi, 37(4):12-18. Bruce JA (1983) Implementation of nursing diag-nosis: Nursing Clinics of North America: 14(3):509-515.
Carnevali DL (1989) Nursing Care Planning Diag-nosis and Management, üçüncü baskı, Philadelphia, J.B. Lippincott Company, s.45-59.
Carpenito LJ (1989) Nursing Diagnosis and Clinical Practice, üçüncü baskı, Philadelphia, J.B. Lippincott Company, s.3-21.
Dalton J (1985) A descriptive study: defining characteristics of the nursing diagnosis cardiac out-put, alteration in: decreased: IMAGE, The Journal of Nursing Scholarship, 27(4):113-117.
Doenges ME, Moorhouse MF (1988) Nursing Diag-nosis with Interventions, ikinci baskı, Philadelphia, F.A. Davis Company. s.5-8.
Dolan MB (1990) Why nurses and doctors should be partners in diagnosis? Nursing, 20(11):41.
Dossey B, Guzetta C (1981) Nursing diagnosis. Nursing 81, 11(6):34-38.
Durand M, Prince R (1993) Nursing diagnosis: process and decision, Nursing Forum, 28(2):25-32. Ekizler H (1990) Hemşirelerin Planlı Hasta Bakımını Anlamaları, Uygulamaları, Değerlendirmeleri ve
Bun-ları Etkileyen Faktörler, II. Ulusal Hemşirelik Kong-resi Bildirileri (12-14 Eylül 1990), İzmir, s.272-279. Hanson MH ve ark. (1990) Education in nursing diagnosis: evaluating clinical outcomes, The Journal of Continuing Education in Nursing, 21(2):79-84. Harvey RM (1993) Nursing diagnosis by computers: an application of neural networks, Nursing Diagnosis, 4(1):26-34.
Haytural H, Atalay M (1990) Hemşirelerin bağımlı-bağımsız işlevlerinden en çok hangilerini yerine
getir-diklerinin saptanması, II. Ulusal Hemşirelik Kongresi Bildirileri, İzmir, s.568-575.
Jeffreys MR (1993) Guided visual metaphors: a creative strategy for teaching nursing diagnosis, Nursing Diagnosis, 4(3):99-106.
Kim MJ ve ark. (1982) The Effect of Using Nursing Diagnosis in Nursing Care Planning: Classification of Nursing Diagnosis Proceedings of the Third and Fourth National Conferences, M Kim and DA Maritz (Eds), Toronto, Mc Graw Hill Company. Kritek PB (1982) The generation and classification of
nursing diagnoses: toward a theory of nursing, Image, 10(2):33-40.
Kum E (1986) Hemşirelik eğitimi ve uygulamalarında çağdaş yaklaşımlar, I. Ulusal Hemşirelik Eğitimi Sem-pozyumu, İstanbul, s.25-33.
Lutjens LRJ (1993) The nature and use of nursing diagnosis in hospitals, Nursing Diagnosis, 4(3):107-113.
Mc Fadden EA, Gunette AE (1992) A study of diagnostic reasoning in pediatric nurses, Pediatric Nursing, 18(5):517-520.
Mc Farland GK. Mc Farlane EA (1989) Nursing Diagnosis and Intervention, Toronto, The C.V. Mosby Company, s.29-36.
Mc Keehan KM, Gordon M (1982) Utilization of Accepted Nursing Diagnoses. Classification of Nursing Diagnosis Proceedings of the Third and Fourth National Conferences, M Kim and DA Maritz (Eds), Toronto, Mc Graw Hill Company.
Mclane AM (1982a) Nursing Diagnosis in Bacca-laureate and Graduate Education. Classification of Nursing Diagnosis Proceedings of the Third and Fourth National Conferences, (M Kim and DA Maritz (Eds), Toronto, Mc Graw Hill Company.
Mclane AM (1982b) Nursing Diagnoses in the Masters Practicum. Classification of Nursing
Diag-nosis Proceedings of the Third and Fourth National Conferences, (M Kim and DA Maritz (Eds), Toronto, Mc Graw Hill Company.
Mott SR ve ark. (1985) Nursing Care of Children and Families: A Holistic Approach, California, Addison Wesley Publishing Company, s.39-41.
Potter PA, Perry AG (1985) Fundamentals of Nursing, Toronto, The C.V. Mosby Company. s.127-138. Roger N ve ark. (1990) The Elements of Nursing: A Model for Nursing Based on a Model of Living, üçüncü baskı, NewYork, Churchill Livingstone. Tanner CA (1982) Instruction on the Diagnostic Process: An Experimental Study. Classification of Nursing Diagnosis Proceedings of the Third and Fourth National Conferences, (M Kim and DA Maritz (Eds), Toronto, Mc Graw Hill Company.
Uyer G (1992) Türkiye’de hemşirelik yönetiminde değişen ve gelişen yaklaşımlar, III. Ulusal Hemşirelik Kongresi Kitabı, Sivas, Esnaf Ofset Matbaacılık, s.133-136.
Ülker S (1993) Türkiye’de Hemşireliğin Temel Sorun-ları, Actual Medicine, 1(1):97-99.
Wesorick B (1990) Standarts of Nursing Care, Philadelphia, J.B. Lippincott Company.
Whitley G. Dillon A (1988) Nursing curricula in the 80’s - the impact of nursing diagnosis, Journal of Nursing Education, 27(5):233-235.
Lisson EL (1987) Ethical issues related to pain control, Nurs Clin of North Am, 22(3):649-659. Mc Alpine H. Kristjanson L. Poroch D (1997) Development and testing of the ethical reasoning tool (ERT): an instrument to measure the ethical reasoning of nurses, J Adv Nurs, 25: 1151-1161.
Platin N (1992) Profesyonellik, III. Ulusal Hemşirelik Kongresi Kitabı, Sivas, Esnaf Ofset Matbaacılık, s.69 -73.
Reeder MJ (1989) Ethical dilemmas in perioperative nursing practice, Nurs Clin of North Am, 24(4):999-1007.
Scanlon C. Fleming C (1990) Confronting ethical issues: a nursing survey, Nursing Management, 21: 63-65.
Schroeter K (1996) Perioperative nurses’ involvement on nursing ethics committees, AORN Journal, 064(4):588-596.
Steele S. Harmon V (1979) Values Clarification in Nursing, New York, Appleton-Century-Crofts. Ulusoy F. Görgülü S (1995) Hemşirelik Esasları, Cilt I, Ankara, Çağın Ofset, s.19-26.
Vural G (1996) Patient rights, H.Ü. Hemşirelik Yük-sekokulu Dergisi, 3(2):9-23.
Yılmaz M (1992) Hasta haklarının hemşire doktor ve yatan yetişkin hastalar açısından incelenmesi, III. Ulusal Hemşirelik Kongresi Kitabı, Sivas, Esnaf Ofset Matbaacılık, s.379-385.
EK-I
8. ÖRNEK DURUM
Sema Hanım sağ kolundaki sellülit tedavisi için servise yatırılan 59 yaşında bir hasta. Hasta-neye yatışının üçüncü gününde hemşire, Sema Hanımın letarjik, halsiz, yorgun olduğunu ve gözlerinin altında siyah halkalar oluştuğunu göz-lemiştir. Ateşi son üç gündür aldığı antibiyotiğe cevap vererek 37 °C’ye düştü. Hemşire hastaya uyuma probleminin olup olmadığını sorduğunda, hasta hastaneye yattığından beri iyi uyumadığını ifade etti. Hastanede 3 kişilik bir odada yattığını, ışığın odadakileri uyandırmasından korktuğu için
uyuyamadığını, gece tansiyonu, nabzı alınırken uyandırıldığında tekrar uyumasının zor olduğu-nu, gün boyunca uyumaya çalıştığını ancak çok az uyuyabildiğini ifade etti. Hastanın geçmiş uy-ku alışkanlığı değerlendirildiğinde, her gece 7-8 saat uyuduğu ve gün boyunca aktif bir program sürdürdüğü, uyumadan önce genellikle bir bardak süt içtiği ve kitap okuduğu öğrenildi.
Saptadığınız mevcut ya da olası sorun: -Uyku alışkanlığında bozulma Bu soruna neden olan faktör(ler): a) Yatma zamanı rutininin değişmesi b) Alıştığı ortama uymayan hastane ortamı
