PROBLEM ÇÖZME YOLUYLA ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİNİN GELİŞİM SÜRECİNİN İNCELENMESİ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI

EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI MATEMATİK EĞİTİMİ BİLİM DALI

PROBLEM ÇÖZME YOLUYLA ELEŞTİREL DÜŞÜNME

BECERİLERİNİN GELİŞİM SÜRECİNİN İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Mustafa OBAY

Tez Danışmanı Prof. Dr. Ekrem SAVAŞ Doç. Dr. Ahmet ARIKAN

Anabilim Dalı Matematik Eğitimi Bilim Dalı’nda jürimiz tarafından Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Prof. Dr. Ekrem SAVAŞ ………

Prof. Dr. Ziya ARGÜN ………

Prof. Dr. Hasan Hüseyin UĞURLU ………

Prof. Dr. Halil İbrahim Yalın ………

Mustafa OBAY Bu tezin ortaya çıkarılmasında öncelikli olarak, Dicle Üniversitesinin Sayın Yöneticilerine bana sundukları destekten dolayı teşekkür etmeyi öncelikli bir görev olarak biliyorum. Ayrıca YÖK’ün 35. maddesi gereği doktora yapmam için beni kabul eden ve bana bu imkanı bütün yönleri ile sağlayan Gazi Üniversitesinin Sayın Yöneticileri ve Öğretim Elemanlarının tümüne saygılarımı ve teşekkürlerimi sunarım. Bu tezin ortaya çıkarılma sürecinde Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki değerli Hocalarıma ve Asistan arkadaşlarıma sundukları güzel ve sıcak ortamdan dolayı teşekkür etmeyi bir görev biliyorum. Ayrıca gerek çalışmalarımız gerekse de öğrenci işlerimizin yürütülmesinde hiçbir aksaklığa izin vermeyen Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü çalışanlarına en içten dileklerimle teşekkür etmek istiyorum.

Bu çalışma boyunca beni hiçbir zaman yalnız bırakmayan ve destekleyen, yorumları ve değerlendirmeleri ile yol gösteren danışmanım Sayın Prof. Dr. Ekrem SAVAŞ Bey’e en içten teşekkürlerimi ve minnettarlığımı sunarım. Ayrıca çalışmamın her aşamasında bana desteklerini esirgemeyen ve her aşamasında attığım yanlış adımların düzeltilmesine katkı sağlayan Danışmanım Sayın Doç. Dr. Ahmet ARIKAN’ Bey’e teşekkür etmeyi bir yükümlülük ve borç ad ederim. Doktora çalışmalarımın başlamasından itibaren her türlü idari ve akademik desteği bana sağlayan hocam Sayın Prof. Dr. Ziya ARGÜN Bey’e, manevi desteklerini her zaman hissettiğim Sayın Prof. Dr. Hasan Hüseyin UĞURLU Bey’e teşekkürlerimi arz ederim.

Bu çalışmayı beni yetiştiren, İlkokuldan doktoraya kadar bana emek vermiş olan, bütün öğretmenlerime adıyorum.

Obay, Mustafa

Doktora, Matematik Eğitimi Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ekrem SAVAŞ, Doç. Dr. Ahmet ARIKAN Eylül – 2009

Günümüz eğitiminin en önemli problemlerinden biri öğrencilerimize daha iyi düşünme yollarını öğretip öğretememe sorunu oluşturmaktadır. Bilgiyi zihinlerimizde depo etme zorunluluğu yaşanan teknolojik gelişmelere paralel olarak aşılmıştır. Bu nedenle daha derin ve daha kompleks düşünme yollarının öğrencilerimize öğretilmesi gelecekteki toplumumuz için dünyaya bir uyum sorunu olarak ortaya çıkacaktır. Bu amaçla birçok yeni yöntem denenmektedir. Bu amaç eleştirel düşünme öğretimini de kapsamaktadır.

Bu çalışma eleştirel düşünme öğretiminde problem çözmenin bir yöntem olarak kullanıldığı bir çalışmadır. Bu çalışmanın amacını gerçekleştirmek için örneklem bir Devlet Üniversitesinin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Anabilim Dalı Birinci Sınıf öğrencilerinden dördü seçilmiştir. Araştırmanın evreni Bir Devlet Üniversitesinin Eğitim Fakültesi oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi İlköğretim Bölümü Matematik Öğrencilerinden seçilen dört öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırma nitel özellikte bir çalışmadır. Çalışmada verilerin toplanması büyük ölçüde görüşme temelinde yapılmıştır. Bunun yanında öğrenci davranışlarına yönelik gözlem yapılmış ve öğrencilerden dönütler almak amacıyla yazılı belgeler istenmiş ve bunlar da değerlendirmeye alınmıştır. Bu çalışmada görüşme için kullanılan sorular NPEC’in 2001 yılında yayınladığı uluslar arası bir broşüründen derlenmiştir. Araştırma sonucunda toplanan veriler fenomenografi tekniğine göre analiz edilmiştir.

Araştırma sonucunda öğrencilerde eleştirel düşünmeye uygun bazı davranış değişiklikleri ve becerilerde gelişme görülmüştür. Sonuç olarak öğretmen meslektaşlarımın matematik dersini işlerken bir takım eleştirel düşünme sorgu

Obay, Mustafa

Doktorate, Mathematics Education

Thesis Advisors: Prof. Dr. Ekrem Savaş, Assoc Prof. Ahmet Arıkan. September – 2009

Today, one of the most important problems of education is the problem whether we can teach our students the ways of thinking or not. The obligation to store information in our minds has been overcome in parallel with technological developments. Therefore, to teach more profound and complicated ways of thinking will cause a problem of accomodation with the world in the future. With this aim, many innovative methods are tested. This aim includes the teaching of critical thinking.

This study is the one in which problem solving is used in the instruction of critical thinking. In order to reach this aim, for the sample, four students are chosen among the first-year students of the department of mathematics of faculty of education of a State University. Faculty of education of a State University constructs the sample of this study . Four students chosen from the department of mathematics in primary education form the sample of this research .

This research is a qualititive one. In this study, the accumulation of data is achieved on the basis of negotiation with the students to a great extent. Moreover, the observation of students’ behaviors is done and in oder to get feedback from them, some written documents are asked and these documents are assessed, too. In this study, the questions used for the negotiation are compiled from an international brochure that is published by NPEC in 2001. At the end of the reserach, the accumulated data are analyzed in compliance with phenomenographical technique.

At the end of the research, some behaviorial changes in students and development in skills are observed. Consequently, it has been believed that some developments can be achieved both in conceptual terms and procedural terms when the teachers employ some methods of questioning in crtical thinking .

Words: critical thinking, phenomenography, problem solving.

ÖZET ... III ABSTRACT ... V İÇİNDEKİLER ... 1 TABLOLAR DİZİNİ ... 3 ŞEKİLLER DİZİNİ ... 6 GİRİŞ ... 9 Araştırmanın Amacı ... 9 Araştırmanın Önemi ... 9 Araştırmanın Varsayımları ... 10 Araştırmanın sınırlılıkları ... 10 İlgili Literatür ... 11 Düşünme nedir? ... 14 Düşünme Becerileri ... 16 Düşünme öğretimi ... 18

Eleştirel Düşünme Nedir? ... 26

Eleştirel Düşünme Öğretimi ... 38

Eleştirel Düşünme ve Matematik ... 69

Eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörler ... 79

Eleştirel düşünmenin değerlendirilmesi ... 84

İlgili araştırmalar ... 92

Pilot Çalışma ... 125

Problem Tipleri ve Süreç ... 126

Katılımcılar ... 128

BULGULAR ... 130

Öğrencilerin Bireysel Değerlendirme Belgeleri ve Analizi ... 195

TARTIŞMA VE SONUÇ ... 204 ÖNERİLER ... 209 KAYNAKÇA ... 213 EK 1 ... 223 EK 2 ... 226 EK 3 ... 228

Tablo -3 Öğrencilerin bilgilerin yeterliliğine ilişkin görüşleri 131 Tablo -4 öğrencilerin problemdeki verilerle bir grafik

çizilip çizilememesine yönelik kararları 133 Tablo -5 Öğrencilerin bir tablo çizilip çizilememesine karar

verdikten sonra nasıl çizilebilirlikle ilgili kararları 135 Tablo -6 Problemdeki veriler incelendiğinde çözüm için mantık

yeterli midir? Şeklindeki soruya verilen cevaplar. 140 Tablo -7 Problem mantıklı bulunmasına rağmen çözülen

ve çözülemeyen problemler ve öğrencilerin dağılımları. 140 Tablo -8 Öğrencilerin verilere dayalı olarak problemleri

sadeleştirip sadeleştiremedikleri, eğer

sadeleştirebiliyorlarsa bunu nasıl gerçekleştirdiklerine

ilişkin veriler. 142

Tablo -9 Öğrencilerin benzerlikler yoluyla probleme

yaklaşımlarını gösteren veriler. 144

Tablo -10 Konuyu daha anlaşılır yapabilmek için öğrencilerin

verdikleri örnekler. 148

Tablo -11 Öğrencilerin problemde gördükleri esas amacı belirlemeleri, bilgilerine ilişkin ifadeleri ve

problem çözümünde kullanılan bilgilerin yeterliliği

Tablo -13 Öğrencilerin sonuçları destekleyen nedenleri içeren

veriler. 161

Tablo -14 Sonucu destekleyen nedenleri açıklamak için

öğrencilerin verdikleri cevaplar. 163

Tablo -15 Problemin doğru çözüldüğüne dair öğrencilerin

verdikleri örnekleri içeren tablo. 166

Tablo -16 Öğrencilerin öne sürülen ifadeleri mantıklı veya mantıksız olarak değerlendirdikleri ve eğer

mantıklıysa nedenlerini açıkladıkları veriler. 168 Tablo -17 Problemin görünen çözümü dışında öğrencilere mantıklı

gelen cevapları içeren veriler. 171

Tablo -18 Öğrencilerin 14.soruda öne sürdükleri fikirleri değerlendirme, muhakeme ve sonuçla ilişki

kurmalarını gösteren veriler. 172

Tablo -19 Öğrencilerin verilen problemlerde en çok neye

dikkat etmiş olduklarını gösteren verilerdir. 175 Tablo -20 Öğrencilerin ileri sürdüğü görüşlerin doğruluğunu

göstermek için dayandıkları bilgileri gösteren veriler. 180 Tablo -21 Öğrencilerin benzerlikler araması ve elde

ettikleri bu benzerlikleri yeni durumlara uygulamayı

gösteren veriler. 184

Şekil -3 Öğrenci B değerinin depremi engelleyen bir faktör

olduğundan negatif olması gerektiğini belirtmiştir. 131 Şekil -4 Öğrencinin tablo aracılığı ile grafiği çizmesi

görülmektedir. 134 Şekil -5 Öğrenci bir grafikten yararlanarak problemi anlamaya

çalışmaktadır. 134

Şekil -6 Öğrenci problemin çözümünde kuracağı denklem için bir

grafikten yararlanmaktadır. 135

Şekil -7 Öğrenci başka bir fonksiyonun grafiğinden yararlanarak

istenen fonksiyonun grafiğini çizmektedir. 136 Şekil -8 Sadeleştirme veya daha anlaşılır bir hale getirmek için

öğrencinin yapmış olduğu uğraşılar görülmektedir. 141 Şekil -9 II Nolu öğrencinin problemi çözmek için kullandığı

benzetme (analoji) görülmektedir. 145

Şekil -10 öğrenci problemi benzetme (analoji) yaparak çözmeye

çalışmaktadır. 146

Şekil -11 Öğrenci bir hiperbolik fonksiyonun tersini bulurken

yapmış olduğu benzetme (analoji) görülmektedir. 146 Şekil -12 Öğrenci benzetme sonrası kavramsal yapıya uygun

çözüm aramaktadır. 147

problemin çüzülemediği görülmektedir. 154 Şekil -16 f(a+b) + f(a-b) = 2.f(a).f(b) kriteri kullanılmadığından

problemin çüzülemediği görülmektedir. 155

Şekil -17 Şekil 17’de öğrencinin y = sinx fonksiyonunun grafiğinden yararlanarak _{y = 2}sinx _fonksiyonun

grafiğini çizmesi görülmektedir. 155

Şekil -18 Öğrencilerin tabloyu kullanarak grafik çizdikleri

görülmektedir. 161 Şekil -19 Öğrenci yapmış olduklarının doğru olduğunu göstermek

amacıyla bir fonksiyonun tersi ile bileşkesinin birim

fonksiyonolduğu kuralından yararlanmaktadır. 162 Şekil -20 Öğrencilerde problem çözme yoluyla geliştirilmek

istenen eleştirel düşünmenin bir alt becerisi olan analize ilişkin araştırmacı tarafından oluştuğu iddia

edilen kavramsal yapı. 165 Şekil -21 Belirlenmiş amaçlar dışında gelişen çözümler. 167 Şekil -22 Bakteri Probleminin çözülmesinde grafiğin kullanılması. 169 Şekil -23 Bakteri probleminde bir üstel fonksiyonun ötelenmesi

ile elde edilen durum görülmektedir. 169 Şekil -24 Değerlendirmeye ilişkin araştırmacının oluştuğunu iddia

ettiği kavramsal yapı. 174

Şekil -25 Öğrenci

(

)

5 5

Şekil -27 Öğrencinin kendine göre bir sonuç bulması ve bunu

yeterli görmesi. 178 Şekil -28 Öğrenci bir kriter kullanarak ifadeyi istenen duruma

getirmeye çalışmaktadır. 181

Şekil -29 Öğrenci, eleştirel sorgulama sonrası problemin doğru çözüldüğünü göstermek için kavramsal dayanaklarını

göstermektedir. 182 Şekil -30 Öğrencinin analoji kullanarak daha iyi

genellemeler yapması 186

Şekil -31 Öğrenciye daha net hedefler gösterildikten sonra

öğrencinin geliştirmiş olduğu çözüm. 186

Şekil -32 Sonuç çıkaramaya ilişkin oluşan şema. 190

GİRİŞ Problem

Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Anabilim Dalı öğrencilerinde problem çözme davranışları eleştirel düşünme becerilerine ne gibi katkılar sağlar ve bu süreçle ilgili ortaya çıkan davranışlar nelerdir?

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Anabilim Dalı öğrencilerinde problem çözmenin eleştirel düşünme becerileri üzerinde ne gibi etkiler yarattığını bulgulamaktır. Bu araştırma ile elde edilecek sonuçlardan yararlanarak gerek üniversite düzeyinde eğitim görmekte olan öğrencilerin bakış açılarında anlamlı bir farklılık yaratmak, gerekse de yaşantı yoluyla karşılaştıkları problemleri çözmede ek bir perspektif yakalamalarını sağlamaktır. Bunun yanında bu süreçten yararlanacak öğrencilerin bir takım empatiler geliştirerek ilköğretim öğrencilerine yaklaşımlarında gerekli davranışlara daha hassas bir anlam kazandırmaktır.

Araştırmanın Önemi

Bu araştırmanın konusuna bizi motive eden faktörlerden biri, ülkemizde yapılmakta olan matematik eğitimi araştırmalarına yeni girmekte olan eleştirel düşünme çalışmalarına bir yenisi eklemektir. Bu araştırmanın getirmiş olduğu yeniliklerden biri yapılandırmacı perspektife uygun olarak öğrencilerin sorgulamalar yoluyla düşüncelerine kanıtlar göstermelerini sağlamaktır. Çalışma öncesinde yapılan gözlemlerde genel olarak öğrencilerimizin problem çözümüne yaklaşımlarında temel bakış açılarının problemlere bir sonuç bulma kaygısı içinde olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca problem kavramı ve uygulama kavramlarının da çok net olmadığı gözlemlenmiştir. Gerçekte matematiksel problem çözme Richard Paul’un (2006) belirlemesine göre, “söylediklerinizi haklı çıkarmayı veya en azından nasıl haklı çıkaracağınıza dair bir yol bulmanızdır. Çözümün her aşamasında açık bir şekilde doğruluğu kabul edilen önceki aksiyom, teorem ve tanımlara başvurursunuz.

Yani problemi çözmek problemi sağlamak veya ispatlamak olarak ortaya çıkar. Bu yüzden insanların böyle bir düşünme yapısına sahip olması onların üst düzey eleştirel düşünme becerilerine sahip olduğunu gösterir.” Bu belirlemenin ışığında öğrencilerin problem çözmeye bir sonuç bulma kaygısından farklı olarak problemin çözümünün her aşamasına hakim olarak sonuca ulaşmasını sağlamaktır. Ayrıca çözülemeyen problemlerin neden çözülemediğini belirleyebilmelerine yönelik bir perspektif kazandırmaktır. Eleştirel düşünmeden yararlanarak problem çözmede temel unsurlardan biri olan çözüm sürecine hakimiyet, gerektiğinde geriye doğru çözüme ulaştıran kaynakları ve muhakemeyi açık bir şekilde tanımlayabilmektir. Bu gerçekleştiği zaman ise öğrencilerimiz yapmış olduklarını yine kendileri değerlendirebilme becerisi kazanmış olacaklarıdır. Bu çalışmanın bir diğer önemli özelliği ise eleştirel düşünme hakkında son dönemlerde hemen herkesin bir şeyler söylediği bir sürecin varlığıdır. Bundan dolayı konuya bir parça da olsa katkı sağlamak amacıyla bir takım bilgi ve yaklaşımlar sağlamak ve bu bilgilerin nasıl kullanıldığına ilişkin bir görüş kazandırılmasına katkı sağlamaktır.

Araştırmanın Varsayımları

Bu araştırmada çalışmaya katılan öğrencilerin düzeyleri denk kabul edilmiştir. Aynı zamanda bu öğrencilerin örneklemin dışında kalan diğer öğrencilerle de denk oldukları kabul edilmiştir. Böylece eleştirel düşünme becerilerinde sağlanacak ilerleme bu örneklemin evrenine genelleştirilebilir olduğu kabul edilmiştir. Öğrencilerin bireysel beceri ve problem çözme yetenekleri arasındaki fark göz ardı edilmiştir.

Araştırmanın sınırlılıkları

Bu çalışma yöntem açısından nitel özellikler taşımaktadır. Bu Araştırmaya katılan dört öğrenci Bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Anabilim Dalı Birinci Sınıfından seçilmiştir. Araştırmanın evreni ve örneklemin küçüklüğü göz önüne alındığında bu çalışmadan elde edilen bulguların ve sonuçların genellemesinin zor olduğu söylenebilir. Bununla beraber öğrencilerin kültürel ve bilgi düzeyleri genel özellikler olarak göz önüne alınmıştır. Farklı kültürel özellikler taşıyan ve daha üst düzeyli veya düşük düzeyli bilgi ve becerilere

sahip öğrencilerde farklı sonuçlar elde edilmesi doğal karşılanmalıdır. Bu araştırma sürecinde öğrenciler normal eğitimlerine devam etmişlerdir. Bu açıdan öğrenciler eleştirel düşünme becerilerini gerektirmeyen süreci daha yoğun yaşamışlardır. Bu nedenle öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri istenen düzeyde gerçekleşmeyebilir. Bu çalışma için her ne kadar bir takım önemli hazırlıklar yapılmış olsa dahi, araştırmayı yürüten araştırmacının tam bir profesyonel olduğu söylenemez. İlgili literatürde Richard Paul (2007) belirlemesine göre tam anlamıyla profesyonel bir eleştirel düşünür olmak on yılı bulan bir hazırlık gerektirmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde ve eleştirel düşünme öğretiminde farklı bakış açılarının olduğu da göz önüne alınırsa böyle bir konuda uzmanlaşmak zaman ve uğraş olarak önemli bir süreci gerektirmektedir. Tüm bunlar göz önüne alınarak bir değerlendirme yapıldığında sonuçların öğrencilerin bireysel değerlendirme belgelerinde ifade ettikleri ile daha netleşeceği sanılmaktadır.

“Düşünme bilginin kaynağıdır. Eğer bilgi güç ise o zaman düşünme o gücün kaynağıdır.” (Sint – Arnoud)

İlgili Literatür

Eleştirel düşünme, son yıllarda önemi anlaşılmaya başlanmış bir beceridir. Geçmişte bu becerinin olumsuz bakış açısını işaret ettiği varsayıldığından, bu yaklaşıma karşı olumsuz bir tutum oluşmuştur. Yanlış bir ön yargı olarak oluşan bu tutum, bu becerinin hak ettiği değerin anlaşılmasına engel olmuştur. Kültürel olarak bir ön yargı oluştuğunda bu ön yargının kırılması da aynı şekilde zor olmaktadır. Gerçekte eleştirel düşünme ideadaki soyut durum ile nesnel olan durumun karşılaştırılması yoluyla gerçeği aramanın sağlam bir yoludur. İnsan zihninde oluşan anlamların, yargıların veya kararların dayanakları, gerçeğe uygunluğu, verilere (nesnel doğrulara) göre yorumlanması eleştirel bir düşünme şeklidir. Bu açıdan bakıldığında eleştirel düşünmeye bilimsel bir yöntem olarak yaklaşan yazarlar da olmuştur. Örneğin;

“McPeck(1981), Siegel(1988) ve Ennis (1962) gibi teorisyenler eleştirel düşünmeyi bir bilimsel paradigma olarak kullanmayı denemişlerdir. Bu paradigma, bir biligiyi kullanma veya uygulamak için bilgi hakkında tam incelemenin, karmaşık bilişsel becerilerinin bir kümesi olarak, eleştirel düşünme fikrinin alınması gerektiğini ileri sürer. Bilimsel metot, bir teori veya hipotezi formüle etmeyi, onları test etmeyi, genellemeler yapmayı ve onları deneye veya gözleme dayalı olarak onaylamayı içerir. Bu metot onun uygulanma ve test edilmesindeki analitiklik katılığından dolayı önemlidir.” Görüşünü savunmaktadırlar. (Ikuenobe, 2001, 3)

Scriven ve Paul (1992) ise eleştirel düşünmeyi, entelektüel olarak disiplinize edilmiş aktif bir şekilde kavramsallaştırma, uygulama, sentez ve bilgi ve fikirleri değerlendirmeyi, bir gözlem süreci içinde deneyim, yansıtma, muhakeme, iletişim ve bilginin kullanılması aracılığıyla, bir kimsenin kendi inancı rehberliğinde gerçekleştirilen, bir kavram veya paradigma olarak görmektedirler. (Ikuenobe, 2001, 3) Bu genel fikirleri bir parça somutlaştırmak gerekirse, eleştirel düşünmeyi bir öğrencinin edinmesi, göstermesi ve eleştirel düşünür olarak uygulaması için gereken becerilere ayrılabilir olduğuna kanaat getirilmiştir. Bu beceriler aşağıda belirtilmiştir.

Fikirleri ve meseleleri analiz etme

Bilgi ve enformasyonları değerlendirme ve sorgulama

Problemleri teşhis etme ve onların çözümüne yaratıcı yaklaşımlar bulma Fikirleri bir araya getirme, organize etme ve ifade etme

Bununla beraber eleştirel düşünme çeşitli çalışma ve metinlerde ifade edilen, meseleler hakkında bir bilgiye varma veya muhakeme edilmiş bir yargıya varma şeklinde de tanımlanmıştır. Ancak bu sıralanan ifadeler informal mantıkla da yakın ilişki içinde olduğu belirtilmelidir. Bu yüzden bazı yazar ve bilim adamları onu mantığın bir kolu olarak da değerlendirmişlerdir. (Ikuenobe, 2001,4)

Eleştirel düşünme için, bağımsız bir bilgi kaynağı olan Wikipedia ansiklopedisi (2008) aşağıdaki tanım ve bilgilere yer vermektedir;

Eleştirel düşünme, bilgilerin değerlendirildiği veya analiz edildiği zihinsel bir süreçtir. Bu bilgiler, gözlemden, deneyimlerden, muhakemeden veya iletişimden elde edilmiş olabilir. Eleştirel düşünme bazı entelektüel değerlerin ötesinde, konuları bölümleme ve bazı özellikleri içerme durumundadır. Bu özellikler; açıklık, doğruluk, anlaşılırlık, kanıt, tamlık, berraklıktır. Eleştirel düşünme, elde edilen bilgilerin

şüphecilik çerçevesinde değerlendirilmesi ve iyi yargılanmış bir sonuca ulaşması sürecidir. Eleştirel düşünme iki önemli bileşenden oluşur. Bunlardan biri bilişsel beceriler, diğeri entelektüel yorumlama yeteneği ve bunları kullanma becerisi olan davranış boyutudur.

William Graham Sunner (2003) eleştirel düşünme için aşağıdaki tanımı önermiştir. “Doğruluğunun kabul edilmesi için ileri sürülen her tür önermenin test edilmesi veya incelenmesi, bunu belirlemek için onun gerçeklikle eşleşip eşleşmediğini bulgulamaktır.”

Steven D. Schafersman’a göre ise eleştirel düşünme; dünya hakkında ilişkili ve güvenilir bilginin takibinde doğru düşünme anlamına gelir. Yani neye inanacağımız ve ne yapacağımız konusunda makul, açık, sorumlu ve becerikli düşünmeye odaklanmak ve karar vermektir. (Schafersman, S; 1)

Eleştirel düşünme tarihsel gelişiminde de çok önemli problemlerle karşılaşmıştır. En önemlisi bir kavram olarak değerlendirilecek olan bu ifade tam ve herkesçe kabul edilmiş bir tanıma sahip değildir. Tam olarak tanımlanamayan ancak taşıdığı özellikler ile bir kavramsal yapıya sahip olması, sınırlarının kesin olarak belli olmaması, mevcut bilimsel paradigmanın kesinlik arayışından dolayı, bir düşünme biçimi olarak dikkate alınmasını engellemiştir. Genel olarak insanın bilimsel doğruları aramada amaç edindiği kesinlik veya değişmezlik yaklaşımından ötürü, kavramsal olarak da eleştirel düşünme bazı problemlerle karşı karşıyadır. Ancak, 20. Yüzyıl boyunca yaşanan bilimsel gelişmelerin ışığında ve bu yüzyıldan önceki gelişmelerin bu tarihsel perspektifle incelenmesi sonucunda, bilimsel gelişmenin önemli bir kısmının eleştirel yaklaşımla evrildiği gözlemlenebilmiştir. Bu yönüyle bilimsel yöntemler ve yaklaşımlar konusunda önemli gelişmelerin doğmasına neden olmuştur. Bu tarihsel perspektifin sağladığı bakış çerçevesinde değerlendirildiğinde, bilimsel yaklaşımın doğasında eleştirel düşünmenin de var olduğunu önümüze sermektedir.

Bilimin gelişmesinde temel unsurun düşünme olduğu kabul edilmektedir. Bu değerlendirme ışığında eleştirel düşünme, düşünmenin bir alt kategorisi olarak karşımıza çıkar. Bu açıdan bakıldığında, düşünme piramidinin en üst basamağında tam düşünme yer alırken daha alt basamaklarda, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, üretici düşünme gibi kavramların yer aldığı görülmektedir.(Jackson, 2000, 3)

Düşünmenin doğası, oluştuğu yer ve koşullar açısından değerlendirildiğinde çok farklı derinliklere indiği görülebilir. Örneğin sanatsal bir düşüncede gerçeğe uygunluk aramak sanatın doğasına aykırı olabilir. Bu açıdan değerlendirildiğinde düşünme kavramının derinliğini ve genişliğini tek bir yapıya sığdırmaya çalışmak onun kavramsal doğasını sınırlandırabilir.

Düşünme nedir?

Düşünmenin ne olduğuna ilişkin birçok tanım yapılmıştır. Ancak konuya ilişkin tartışmalar devam etmektedir. Yaşadığımız dünyada belirli bir düzeye ulaşmış bir zihin kapasitesi insana özgüdür. Ancak türümüze özgü olan bu özelliğin sınırlarını belirlemekte tam yeterli olduğumuz söylenemez. Düşünme ile ilgili çeşitli tanım ve tartışmalar tezin kapsamını aşmayacak şekilde aşağıda belirtilmiştir. Örneğin;

“ Ne zaman düşünmenin ne olduğuna baksak, semantik bir problemle karşı karşıya kalırız. Bazıları onu problem çözme, bazıları onu kavrama, bazıları onu mantık ve bazıları da onu keşif olarak anlamlandırmaktadır. Karmaşıklık o kadar derindir ki onun çok dikkatli bir şekilde analiz edilmesi gerekir. Bunun için asgari müştereklerde bir uzlaşı sağlamaya çalışmak daha yararlı görünmektedir. Bu yüzden, anlama, kavramlaştırma, muhakeme, problem çözme ve eleştirel yargılamanın içinde bulunduğu zihinsel aktivite tiplerinin tümü olarak adlandırmak mümkündür. Ancak bu bahsedilen zihinsel aktivitelerin birer üst kategori olduğu ve bu kategorilerin alt başlık ve bileşenlerinin olduğu gözden kaçırılmamalıdır” ( Hollenbach ve Graaf, 1957, 2)

Bir diğer tanım Jackson’ın( 2000, 1) Gourgey ve Earisman’dan (1997) den bildirdiğine göre “Dili etkili ve açık kullanabilme, okuma, yazma ve bunları okuyarak, yazarak ve sözel olarak anlatabilme, kavram haritaları çıkarma ve gerçek dünya ile ilişkilendirebilme tam düşünce olarak adlandırılmaktadır.”

Cemal Yıldırım (2001, 364) ise düşünme hakkında şunları söylemektedir: “Gerçek anlamda düşünme, bir sorunu aydınlatma, bir problemi çözme, ya da beklentimize ters düşen bir gözlemi açıklama çabasında kendini gösterir. Bu tür düşünmeye, hatırlama, hayal kurma ve çağrımsal düşünme türlerinden ayırmak için, “nedenli düşünme” diyoruz. Bir sorun ya da problemin olmadığı yerde nedenli düşünme de yoktur.”

Ancak, hakkında birçok farklı tanımın olduğu bir olgu olan düşünme, tanımında da farklı görüşler ve yaklaşımlar vardır. Her şeyden önce onu tanımlarken yine kendisini kullandığımızdan mantıksal bir kısırdöngü ile de karşı karşıya kalabiliriz. Yine de bu kavrama farklı perspektiflerden bakarak mevcut olanı

tanımlamaktan daha ziyade bir tarif etme boyutuna gelinebileceği görülmektedir. Buna göre düşünmeye salt tanımsal yaklaşmak yerine aynı zamanda onun belirgin özelliklerini ortaya koyma yoluyla da bir kavram oluşturma süreci gerçekleştirilebir.

Bu bakış açısı ile çeşitli kuramlar düşünmeye kendi kuramlarının gerektirdiği bir perspektifle yaklaşmışlardır. Kürüm’ün (2002) Kaya’dan aktardığına göre, Davranış kuramcıları düşünmenin, öğrenme olayının sonucu ya da ürünü olduğunu, biliş kuramcıları ise öğrenme gibi bir iç süreç olduğunu ileri sürmüşlerdir. Aynı çalışmada yazarın Kaya’dan(1997) yaptığı aktarmaya göre aralarında John Dewey’in de yer aldığı kimi düşünürler de, düşünme sürecini tek boyutlu olarak görmektedirler. Bu düşünürler, inanç ve bilgilerimizi, onları destekleyen kanıtları ve bu kanıtların ışığında olası sonuçları ısrarlı ve özenli biçimde sınama olarak tanımlanan yansıtıcı düşünme üzerinde durmakta ve düşünmenin kasıtlı olarak başlatılan zihinsel bir işlem olduğunu belirtmektedirler.

“Bununların dışında düşünme; gözlem, deneyim, sezgi, akıl yürütme ve diğer kanallarla elde edilen bilgileri kavramsallaştırma, uygulama, analiz ve değerlendirmelerin disipline edilmiş şeklidir. Mevcut bilgilerden başka bir şeye ulaşma ve eldeki bilgilerin ötesine gitme şeklinde de tanımlanabilir. Düşünme eylemini süreç olarak şöyle ifade edebiliriz; girdi (bilgiyi edinme = öğrenme), işlem (bilgiyi kullanma) ve çıktı (yeni bilgi = davranış oluşturma)” (Özden, 2004).

Ruggiereo (1995, 15) ya göre düşünme; bir anlamı gerçekleştirmek, bir karar vermek, bir problemi çözmek veya formüle etmeye yardımcı olan zihinsel bir aktivitedir. Düşünmek, cevaplar aramaktır ve bir anlama ulaşmaktır. Böyle bir zihinsel süreç birçok zihinsel aktiviteyi içerir. Dikkatli bir gözlem, hatırlama, merak etme, tasarlama, inceleme, yorumlama, değerlendirme ve çok önemli şeyler arasında yargılama yapma bunlardan bazılarıdır. Çoğu zaman bu aktiviteler iç içe görülebilir, özellikle bir problem çözerken veya karar verirken bu gözlemlenebilir. Düşünmenin doğasını açıklamaya yönelik birçok girişim olmuştur. Örneğin bunlardan biri düşünmeyi tamamen dille sınırlandırmıştır. Bu teoriye göre zihnimizi sözcüklere göre düzenleriz, düşünme de bu anlamda kendi kendimizle sessiz bir şekilde konuşmamızdır. Rugiero bu teoriyi eleştirirken, bu yaklaşıma göre Albert Einstein bir düşünür olarak görülemeyeceğini söyler. Çünkü Einstein’in düşünme biçimleri kelimelerden daha çok imajlardan oluşmuştu. Çağdaş otoritelerin uzlaştığı konu zihnimizin çoğu zaman dilsel bir temelde düşündüğünü, ancak bunun zorunlu bir

gereklilik olmadığı yönündedir. 20. Yüzyıl boyunca araştırmacılar insan düşüncesini anlamaya yönelik çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmalara göre artık biliyoruz ki, düşünme mistik bir aktivite değildir, bilinemez veya öğrenilemez değildir (Ruggiereo 1995).

Düşünme Becerileri

Akbıyık, Presseisen (1985) den aktardığına göre düşünme becerileri; temel işlemler, problem çözme, karar verme, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme biçimindedir.

Temel işlemler şunlardır:

1- Neden sonuç ilişkisi: değerlendirme, yordama, çıkarımda bulunma, yargıda bulunma

2- Dönüşüm: analojiler belirleme, metaforları belirleme, tümevarım kullanma

3- İlişkiler: bütün parça ilişkisini belirleme, çözümleme, sentez yapma, dizileri belirleme, tümdengelim kullanma

4- Sınıflandırma: benzerlik ve farklılıkları belirleme, gruplama, sıralama, kıyaslama

5- Nitelikler: temel özellikleri belirleme, tanımları belirleme, gerekçeleri belirlemedir.

Saban’ın (2004) Bloom’dan aktardığına göre bilişsel düşünme sınıflaması altı düzeyde ifade edilebilir. Bunlar: Bilgi, Kavrama, Uygulama, Analiz, Sentez ve Değerlendirme’ dir. Saban’ın (2004) Costa’dan yaptığı diğer bir aktarım da “zihnin alışkanlıkları” olarak adlandırılan 16 yetenekten oluşan zihinsel etkinliklerdir. Bu etkinlikler şunlardır:

1- Diretmek ve Üstelemek: bir bireyin bir iş veya görevi bitirene kadar o iş veya görev üzerine yoğunlaşması ve kolay kolay vazgeçmemesidir.

2- Duygusal tahrikleri kontrol etmek: bir bireyin bir iş veya görev üzerinde gerekli zamanı ayırması, acele davranmaması ve herhangi bir eylemde bulunmadan önce iyice düşünmesi, ölçüp-biçmesi ve kafa yormasıdır. 3- Empati ile dinlemek: bireyin belli bir konu hakkındaki görüşlerini bir

tarafa bırakarak, önyargısız bir şekilde başkalarının fikirlerini veya düşüncelerini anlamaya çalışmasıdır.

4- Esnek düşünmek: bireyin belli bir duruma başka bir açıdan bakabilmesi veya belli bir olaya ilişkin perspektifleri değiştirmek, alternatifleri üretmek ve seçenekleri hesaba katmak için bir yol bulmasıdır.

5- Düşünme hakkında düşünmek: bir bireyin ne bildiğini ya da ne bilmediğini bilmesidir; yani bir bireyin sahip olduğu görüşlerinin, stratejilerinin ve hislerinin bilincinde olması ve bunların başkalarını nasıl etkilediğinin farkında olmasıdır.

6- Doğru ve kesin için çaba harcamak: doğru için çaba harcamak, bir bireyin belli bir işi veya ürünü sürekli olarak kontrol etmesi veya değerlendirmesi ve işte doğruluk, sadakat ve ustalık için istekli olmasıdır.

7- Sorgulamak: bireyin belli olaylara veya durumlara karşı sorgulayıcı bir tutum sergilemesi, karşılaştığı problemleri çözmek için ne tür bilgilere ihtiyacı olduğunu belirlemesi ve bu bilgileri toplamak için hangi stratejileri kullanacağına karar vermesidir.

8- Eski bilgiyi yeni durumlara uygulamak: bireyin daha önce belli bir olguya, olaya veya durum ilişkin olarak öğrendiklerini, başka bir olgu, olay veya duruma transfer etmesidir.

9- Açık ve net olarak düşünmek ve iletişimde bulunmak: bireyin belli bir konuya ilişkin hem yazılı hem de sözlü iletişimde bulunurken, açık ve spesifik olması ve genellemelerden, çarpıtmalardan veya saptırmalardan sakınmasıdır.

10- Bütün duyular yoluyla veri toplamak: bireyin belli bir olgu, olay veya duruma ilişkin sahip olduğu doğal öğrenme yolları (yani, dokunma, tat alma, görme, işitme ve koklama gibi duyuları) ile bilgi edinmesidir.

11- İmgelemek ve keşfetmek: bireyin belli bir problem durumuna uygulanabilecek yeni veya orijinal fikirleri, yolları veya stratejileri hayal etmesidir.

12- Merak etmek: bireyin hayattaki gizemli ve hayranlık uyandıran olaylara karşı meraklı olmasıdır.

13- Sorumlu riskler almak: bireyin kendi yetilerini en son sınırına kadar zorlamasıdır ve maceracı olmasıdır.

14- Mizahı aramak ve yakalamak: bireyin hayatın bazen acayip, tuhaf, bilinenlerle bağdaşmayan veya beklenmedik olaylara karşı gülümsemesi ve onlara neşe ile yaklaşmasıdır.

15- İlişkili veya bağlantılı düşünmek: bireyin belli bir problem durumu üzerinde başkalarıyla birlikte çalışması ve onlardan öğrenmesidir.

16- Sürekli öğrenmeye açık olmak: bireyin kendi tecrübelerinden öğrenmesini bilmesi ve hayattaki olaylara karşı kayıtsız kalmayı reddetmesidir.

Özden (2003, 143 ) ise düşünme becerilerini: eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yazma, bilimsel düşünme, yaratıcı düşünme, yaratıcı problem çözme şeklinde sınıflandırmaktadır. Her bir beceriye karşılık gözlemlenebilen bir davranışlar dizisi de önermektedir.

Düşünme öğretimi

Kuşkusuz ki düşünmenin ne olduğunu ortaya koymak sorunu çözmeyecektir. Onun öğretilebilir yönlerinin olup olmaması veya nasıl öğretilebilir olmasına ilişkin sonuç alıcı bilgilere ulaşamazsak, düşünmeye ilişkin elde ettiğimiz bilgiler çok fazla işimize yaramayacaktır. Bu açıdan çeşitli yazar ve araştırmacıların düşünme öğretimine ilişkin bazı görüşleri aşağıda belirtilmiştir.

“İnsan bir sazlıktaki bir kamıştan başka bir şey değildir, doğadaki en zayıf şeydir, ancak o düşünen bir kamıştır. Onu yok etmek için evrenin bir orduya ihtiyacı yoktur. Bir buhar, bir damla su onu öldürmek için yeter. Ancak evren onunla çarpışırsa, insan onu öldürmek isteyenden çok daha üstün kalacaktır, çünkü o öleceğini biliyor ve onu kaplayan evrenin avantajlarını biliyor; bu evrenin hiçbir bilgisi yoktur.

Bizim bütün değerimiz düşünmede yatmaktadır. Dolduramayacağımız zaman ve uzayla değil, düşünmeyle kendimizi yüceltmeliyiz. Gelin daha iyi düşünmeye çaba gösterelim, o içinde ahlakın prensiplerini barındırmaktadır.”

Blaise Pascal

1623-1662

Birçok insan düşünme becerilerinin öğretimi üzerindeki tartışmaların uzun zaman önce yapılmış olduğu konusunda hem fikirdir. Buna rağmen, en önemli soru “ üniversite öğrencilerine düşünmeyi öğretebilir miyiz veya daha uygun olarak

düşünce becerileri eğitim ile artırılabilir mi/ geliştirilebilir mi?” sorusudur. (Halpern, 1987,75)

Kimi yazarlara göre bir özniteliksel olgu olan zekanın tipik bir görüngüsüdür. Bu açıdan bakıldığında zekanın geliştirilip geliştirilememe sorunu ile karşılaşmak kaçınılmaz görünmektedir. Ancak Howe’un(2001; 98) belirlemesine göre standart düzeydeki zeka da geliştirilebilirdir. İleri düzey kimi zekaların öğrenme ve düşünme üzerindeki etkileri elbette göz ardı edilemez. Ancak genel kitle düzeyinde zekaya çok fazla bir misyon yüklemek eğitimin rolünün küçümsenmesine ve hatta katı kaderci anlayışın kendini dayatmasına neden olabilmektedir. Bu açıdan bakıldığında geliştirilebilir bir zekanın varlığı, geliştirilebilir düşünme becerilerinin varlığını beraberinde getirecektir. Düşünme bir beceri olarak ele alınmaya başlandıktan sonra, onun geliştirilme sürecinin incelenmesi gerekmektedir. Bu bakış açısı ile literatürde birçok farklı görüşle karşılaşmak mümkündür. Henüz tam bir uzlaşı söz konusu olmasa bile belirgin kimi özelliklerin ortaya çıktığı ve ölçümler yapılmasını sağladığı bilinmektedir.

Özden’in (2003, 146) Paul’den (1996) aktardığına göre düşünmeyi öğrenmede en etkili ve yaygın şekilde kullanılan üç temel ilke mevcuttur. Bunlar;

1- Dersler, gerçekte konuyla ilgili varlıkların ve hadiselerin açıklamasıdır. Bir konunun öğrenilmesi, ilgili alanda bir şeyleri tanımlama, sınıflama, analiz ve değerlendirme aşamalarını kapsar. Bu işlemler ise düşünmeyi öğrenmeksizin yapılamaz. Herhangi bir konu, o alandaki sorulara verilen doğru ve makul cevapların nasıl elde edildiğini anlamakla elde edilebilir. Örneğin, matematikte doğru cevaplara nasıl ulaşıldığını öğrenmeksizin matematiği öğrenmek mümkün değildir.

2- Konular belirli kavram ve teriminolojileri kullanmayı gerekli kılar. Belirli bir konuyu tanımlayan ve yapılandıran kavramları öğrenmeksizin, o konuyu öğrenmek olanaksızdır. Bir kavram öğrenme; ilgili konuda düşünürken, o kavramın nasıl kullanıldığını öğrenmekle mümkündür. Diğer bir deyişle, belli bir konuyu öğrenme, o konuyu tanımlayan ve yapılandıran kavramlar ışığında düşünmeyi öğrenmekle olur. Örneğin demokrasi kavramını öğrenmek, bir grubun demokratik olarak etkinlik gösterip göstermediğini anlayabilmek demektir.

3- Bir konudaki bilgiler mantıksal olarak birbirleriyle bağlantılıdır. Konunun bir kısmını anlamak için o kısmın diğer kısımlarla olan ilişkisini anlamaya ihtiyaç vardır. Bir konuyu öğrenmek için o konunun kısımları arasındaki bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarmak, yani akıl yürütmek veya düşünmek gerekmektedir. Dolayısı ile düşünme işlemi olmaksızın herhangi bir konuyu öğrenmek olanaksızdır. Örneğin, bilimsel deneyin ne olduğunu ancak bilimsel teorinin ne olduğunu anlarsak anlayabiliriz. Bilimsel teorinin ne olduğunu da ancak bilimsel hipotezin ne olduğunu anlarsak anlayabiliriz.

Düşünme öğretimi programları yürüten farklı akademik grupların bu konu ile ilgili farklı görüşler taşıdığı bilinmektedir. Bu konuda disiplin temelli düşünmeyi savunanlar ile genel düşünme becerilerini öğretme yanlıları arasında önemli tartışmalar devam etmektedir.

Son zamanlarda düşünme öğretiminde yapılan çalışmaların ilerlemesi sonucunda, düşünme öğretimi kavramı çeşitli kategorilere ayrılmış ve bu kategorilerin bakış açılarının etkileri gözlenmektedir. Örneğin; (McGuinness, 1993, 4) nin bildirdiğine göre düşünme öğretiminde belirlenen, düşünmenin üç kavramı mevcuttur. Bunlar;

Bilgi işleme süreci olarak düşünme; temelleri bilişsel psikoloji paradigmasına içinde yer alır.

Yargılama (veya muhakeme) olarak düşünme; eleştirel düşünme ile birleştirilmiştir.

Anlamlılık olarak (sense-making) düşünme; yapılandırmacı geçmişe gömülü olan düşünme tipleridir.

Ölçüm olarak kullanılan bilgi işleme süreci çerçevesi sosyal olarak bilişin paylaşımı ve bilişsel durum, bilişsel teori için yeni işaretler olarak belirlenmektedir (McGuinness, 1993).

Bazı araştırmacılar düşünme öğretiminin odak noktasını bulmaya yönelik çeşitli araştırmalar yapmaktadırlar. Odak noktasını bulmaya yönelik bu yaklaşıma göre “çekirdek başlangıç noktası bulunduktan sonra geriye kalanın şekillendirilmesi daha kolay olabilir” varsayımı öne çıkmaktadır (McGuinness, 1993, 4). Bu açıdan

bazı araştırmacılar düşünme öğretimi için en önemli anahtarın üst-biliş (metacognition) olduğunu ileri sürmektedirler. Onlara göre bütün bilişsel teoriler az ya da çok üst-biliş kavramına dayalıdır. Bütün metotlar öğrencinin düşünme süreçlerini sarih yapmaya çalışmaktadır. Böylece bu, kendi düşüncelerini berrak ve kendi sözcükleri ile ifade etmeye çalışırken daha fazla öz kontrol kazanırlar. Bilgi işleme paradigması içinde icra etme süreci terimi öz-yansıtma ve biliş-üstü kontrol anlamındadır. Eleştirel düşünme teorisi için diyalog, Sokratik sorgulama(bir kavramın, bilginin veya inancın köklerine ininceye kadar sorgulanması ve yeniden inşa edilmesi süreci) , sosyal bağlamda bir öğretmen modellemesidir. Yapılandırmacı anlayışın içinde, öz sorgulama, görüşme ve dengeyi sağlama çabası, bilişsel değişimi tetikleme biliş-üstü kontroldür (McGuinness, 1993, 4).

Bu araştırmacıların belirlediği üst-biliş yöntemlere bir örnek olarak, Schoenfeld’ in matematiksel problem çözme için belirlediği modeldir. Bu model, özel matematiksel kestirme yolları ve üst-bilişsel kontrol stratejilerini içermektedir. Öğrenci problemi küçük gruplar içinde çözerken öğretmen bir danışman gibi davranır. Problem çözme sürecini, problem için bir otopsi analizi izlerken, öğrencilere kendi stratejilerini yansıtma ve kendi metotlarını genelleme imkanı verilir (Schoenfeld, 1992, 6)

Bir başka görüş ise şöyledir: düşünme öğretimi bir disiplin içinde eğitim yapmakla ve o disiplinle sınırlı kalmakla gerçekleştirilemez. Bu yaklaşıma göre, farklı alanlardan seçilmiş ilişkili örneklerin bu disiplin içine taşınması ile bu sağlanabilir. Ya da özel olarak dizayn edilmiş kurslar gerekmektedir (Halpern, 1999, 4)

Bununla beraber öğrenme ve düşünme becerilerini farklı metotlar altında incelemeyi tercih eden yazarlar da vardır. Örneğin ,

“Öğrenme ve düşünme stratejileri üzerine yapılan araştırmalarda, etkilice öğrenen öğrencilerin, çalıştığı halde öğrenemeyenlerden farkının üst düzey bilişsel stratejileri kullanmaları olduğu ortaya çıkarılmıştır. Örneğin, okuduğunu anlamada güçlük çeken öğrencilerin, bilgiyi basitleştirememe, öğrendiklerini değerlendirememe, tek tek sözcüklere takılma gibi nedenlerle güçlük çektikleri bilinmektedir.”(Açıkgöz, 2007),

Yazara göre aktif öğrenme modeli yüzlerce aktif bilgi işleme stratejisi içermektedir. Aktif öğrenen olmak için önce bu stratejilerin bilinmesi gerekir. Ancak

bu stratejileri biliyor olmak onları yerinde ve zamanında kullanmayı garantilemez. Bunun için üst-bilişsel stratejilerle birlikte öz-düzenleme becerilerine gereksinim vardır. Üst-bilişsel stratejiler bilişsel stratejileri yönetirken, öz-düzenleme becerileri, öğrenenin neyi, niçin, nasıl ve nerede öğreneceğini belirlemesini ve öğrenme sürecini kontrol etmesini sağlar .(Açıkgöz, 2007)

Yazar bu konuda bazı öğrenciler için özetle şunları demektedir; kimi öğrenenler aktif öğrenme stratejilerinin bazılarını keşfetmiş ve kullanıyor olabilirler. Ancak bir kişinin, ne kadar yetenekli olursa olsun, yüzlerce stratejiyi kendiliğinden öğrenmesini bekleyemeyiz. Kaldı ki strateji eksikliği nedeni ile başarısız olan birçok yetenekli ve güdülü insan vardır (Açıkgöz, 2007)

Düşünme öğretimine ilişkin mevcut bilgileri özetleyecek olursak, düşünme öğretiminin, eğitimin temel dinamiği olması gerekliliğini savunan birçok araştırmacı ve yazar vardır. Düşünme öğretimi veya düşünmeyi geliştiren stratejileri merkeze alacaksak onların nasıl, hangi stratejiler altında verilmesi ile ilgili kesinliğe yakın fikirlerimizin veya stratejilerimizin olması gerekir. Bunun için;

Saban (2004) düşünmeyi geliştiren öğretim stratejilerini Harmin (1994) ten aktararak aşağıdaki stratejileri önermektedir:

1- Tasnif etmek: öğrencilerin belirli nesneleri, maddeleri veya elementleri, öğretmen tarafından belirlenen kategorilere yerleştirmek 2- Sınıflandırmak: öğrencilerin belirli nesneleri, maddeleri veya

elementleri, kendileri tarafından belirlenen kategorilere yerleştirmek 3- Fark nedir? Öğrencilere iki veya daha fazla maddenin birbirinden

nasıl veya hangi yollarda ayrıldığını sormak

4- Benzerlik nedir? Öğrencilere, iki veya daha fazla madde arasındaki benzerlikleri sormak

5- Ne açıklayabilir? Öğrencilere, bir olayı en iyi neyin açıklayabileceğini sormak

6- Varsayımları sorgulamak: öğrencilerin çeşitli konu, olay veya problem durumlarına ilişkin sahip oldukları varsayımlarını sorgulamalarını istemek.

7- Tahmin etmek: Öğrencilerden ileriyi düşünmelerini ve bir tahminde bulunmalarını istemek.

8- Yüksek sesle düşünmek: bir problem üzerinde çalışıyorken yüksek sesle düşünmek

9- Seçenek çizelgesi hazırlamak: küçük gruplar, bir seçenek çizelgesi oluşturmak için bir problem üzerinde birlikte çalışırlar.

10- Özet yazmak: öğrencilerden belirli bir konu, olay veya olguya ilişkin olarak sahip oldukları bilgilerin bir özetini yazmalarını istemek.

Benzer şekilde bazı yazarlar düşünme ve düşünme öğretimi için şu görüşleri taşımaktadırlar; düşünme bir öğrenme yoludur. Düşünme gerçeklerin incelenmesinde bir yoldur ve düşünme, düşünenin bazı amaçlarıyla ilişkili olabilecek gerçekleri bulgulamaktır (Raths, 1986, 26)

Düşünme işlemlerini ise şu şekilde sınıflandırmışlardır: karşılaştırma, özetleme, gözlem, sınıflandırma, yorumlama, eleştirme, varsayımları arama, tasarlama, verileri biriktirme ve organize etme, hipotezler kurma, gerçekleri ve prensipleri yeni durumlara uygulama, karar verme, projeler dizayn etme ve araştırma, kodlama, diğer belgeleri kodlama şeklindedir (Raths, 1986, 30).

Buradaki ifade de anlaşılacağı üzere düşünme öğrenmenin bir yolu olarak görülmektedir. Ancak düşünmenin hangi unsurlardan oluştuğunu bu unsurların veya becerilerin öğretilebilme ve geliştirilebilme durumları söz konusu olabilir mi? Sorularının cevap bulmadığını görebiliriz. Bunun için düşünme öğretimi ile ilgili bazı yazar ve araştırmacıların görüşlerini değerlendirmemiz gerekmektedir.

Özden’nin (2003, 147) düşünme öğretimi ile ilgili önerisi, düşünmeyi düşünme olarak adlandırılan bir stratejidir. Buna göre “düşünme” nin ayrı bir ders olarak okutulduğu programlar “düşünme üzerine düşünmeyi” esas alır. Özden’in De Bono (1976) dan aktardığına göre, bu programlar, öğrencilerin düşünme stratejilerini anlamalarını ve nerede, niçin hangi stratejinin kullanılacağını öğretmeyi hedefler. Buna göre düşünme becerilerini öğretmek için kullanılan programdaki bazı beceriler şunlardır:

1- Bir problemin veya fikrin artı, eksi ve ilginç olabilecek yanlarının belirlenmesi,

2- Karar verme sürecinde tüm faktörleri göz önünde bulundurabilme, 3- Eylemlerin kısa, orta ve uzun vadeli sonuçlarını görme,

4- Amaç belirleme, 5- Amaçta odaklaşma, 6- Öncelik sırasına koyma.

Ancak burada düşünmeyi soyut bir olgu olarak ele aldığımızda içerikten bağımsız, verilerden bağımsız olarak neleri düşünebiliriz sorusunu sormak gerekir. Özellikle problemin genel ve özel yanlarının ortaya çıkarılması, özelde onu etkileyen kriterlerin varlığını belirlemek problemin çözümünde hayati rol oynayacaktır. Bunun için aşağıdaki görüşün incelenmesi yararlı görülmektedir.

“Eğitimin her bir düzeyinde düşünme, her bir alan eğitiminde temel olmalıdır. Bu öğretmenler için çok daha fazla çaba demektir. Öğrencilere bilgileri ezberletme ve daha sonra onları değerlendirmek için çoktan seçmeli testler kullanmak bu ihtiyacı karşılamaktan uzaktır. Düşünmeyi vurgulayan bir kursta amaçlar, uygulama ve analiz, farklı düşünmeyi, fikirleri organize etmek için elverişli koşulları ve yargılama değerini desteklemeyi içermelidir” (Carr, 1989, 5).

Bunun yanında bazı yazar ve araştırmacılara göre ise dört yıllık üniversite eğitiminin iyi muhakeme yeteneğinin gelişimi üzerinde çok önemli bir etki yaratmadığını veya nadiren etkilediği şeklindedir. Bu nedenle konu içeriğiyle birleştirilmiş eleştirel düşünme kurslarının daha yararlı olduğu belirtilmektedir (Runinski, 1995).

Araştırmacıya göre burada dikkat edilmesi gereken olgu, eleştirel düşünmenin temel niteliği olan idea ile somut durumun eşleşip eşleşmemesi belirleyicidir. Teorik gerçeklerin nesnel olarak deneye tabi tutulması ve bu süreçte ortaya çıkan uyumsuzlukların giderilmesi veya düşünme düzeyindeki oluşumların olası mantık ve geçerlilik kriterlerine göre incelenmesi eleştirel düşünmenin karakteristik özelliğidir. Böyle durumlarda doğal olarak nesnelliğe yakınlaşma daha olasıdır. Üniversitedeki derslerin çoğunun soyut bilgi aktarımına dayalı olması, deneysel içeriğe yeterli zaman ayrılamaması, öğrencilerin soyutlama yeteneklerini ve buna bağlı olarak nesnel muhakeme yeteneğini olumsuz etkilemektedir.

Bir üst düzey çalışma olarak, disiplinler arası çalışmaları düşünebiliriz. Konu içerikli eleştirel düşünme, sade eleştirel düşünme kurslarına nazaran daha iyi sonuçlar verirken, disiplinler arası çalışmaların da eleştirel düşünmenin farklı

boyutlarına değinmeyi kolaylaştıracağı, eleştirel düşünmenin mantıksal, pragmatik ve kriteryal boyutlarına daha fazla sahip olacağı göz önünde tutularak daha yararlı olması beklenir.

Bu tür uygulamaların dışında kalan üniversite öğrencileri üzerinde yapılacak eleştirel düşünmenin ölçümlerinde önemli bir sonuç elde edilemeyeceği sanılmaktadır. Çünkü müfredat bu değerlendirmeyi olumlu ya da olumsuz etkileyecek bir yapıya sahip değildir. (Runinski, 1995).

Bu görüşün önemsediği görüş ve önerileri şu şekilde sıralayabiliriz.

1- Eleştirel düşünme davranışları ile birlikte değer ve tavırlarını içeren anlaşılabilir bir birleşik eleştirel düşünme tanımı geliştirmek,

2- Düşünmeyi değerlendirebilecek çeşitli aktivitelerin eşlik ettiği değerlendirme kriterleri geliştirmektir. (Runinski, 1995)

Konunun başında da belirtildiği gibi eleştirel düşünmenin özgün bir tanımının yapılamayışı bu kavram açısından bazı sorunların doğmasına neden olmuştur. Bir diğer olgu düşünmeyi değerlendirme konusunda önemli görüş ayrılıklarının varlığıdır. Bununla ilgili olarak farklı yazar ve araştırmacıların farklı görüşleri mevcuttur.

Bunların dışında konuya ilişkin şu görüşlerin de dikkate alınması önemsenmektedir; “Eleştirel düşünme, arzu edilebilir bir sonucun olasılığını artıracak bilişsel beceri ve stratejilerin kullanılmasına atıf yapar. Eleştirel düşünme maksatlı, mantıklı ve direk amaçlıdır. Bu tür düşünme, problem çözmeyi, sonuçları formüle etmeyi, olasılıkları hesaplamayı ve karar vermeyi içerir” (Halpern, 1987).

Bir kimsenin eleştirel düşünür olması için bu stratejileri en uygun bir şekilde kullanıyor olması gerekir. Eleştirel düşündüğümüzde, düşünme süreçlerimizin sonuçlarını değerlendirmeyi, nasıl daha iyi bir karar vereceğimizi, nasıl daha iyi problem çözeceğimizi değerlendirmeyi içermelidir. Eleştirel düşünmenin akademik dünyada yaygın olarak kabul edilen özellikleri, argüment analizi, problem çözme ve karar verme süreçleri olarak belirlenmektedir. Eleştirel düşünme becerileri öğretilebilir ve öğrenilebilirdir. Bunu öğrenen öğrenciler bu becerileri uygun bir şekilde kullanarak daha iyi düşünürler haline gelebilirler.

Eleştirel Düşünme Nedir?

Yukarıda düşünme ve düşünme öğretimine ilişkin görüşler ileri sürülürken öğretme boyutunda eleştirel düşünme kavramına atıflar yapılmıştır. Bunun en önemli nedeni düşünmenin üst düzeyli bir kavram olmasından dolayı onu tanımlamaya çalışırken daha somut görülebilecek bileşenlere vurgu yoluyla kavramın şeklini ortaya çıkarma çabasıdır. Bu açıdan kavramların oluşturulma sürecinde en basit ve gözlemlenebilir yönlerinin ortaya konulması öğrenme teorisi açısından bir gerekliliktir. Bu basit yönler ortaya konulduktan sonra kavramın ne olabileceğine yönelik zihinsel bir şekil oluşturulabilir. Eleştirel düşünme ile ilgili tanımlamalar veya tarifler yapılırken de aynı durum söz konusu olacaktır. Böylece şu görüşlerle bir başlangıç yapmak olasıdır.

“Eleştirel düşünme üzerinde tartışmaların devam ettiği veya ne tür becerilerden oluştuğu konusu üzerinde tartışmaların devam ettiği bir terimdir. Böyle olmasına rağmen, bu terim genellikle sistematik düşünmeye, içinde varsayımları değerlendirmeyi, süreçleri ve sonuç olarak bir karar vermeyi içeren, doğrudan amaçlı düşünme, problem çözme veya verilen bilgilerden çıkarılan sonuçları formüle etmeyi içeren sistematik bir düşünmeyi kasteder.” (Halpern, 1987. 78)

Potts’a göre (1994, 4) eleştirel düşünme, eğitimin başlıca amaçlarındandır. Eleştirel düşünmeye ilişkin yapılan tanımlar arasında önemli farklılıklar olsa da hemen hemen tümünün vurguladığı, beceri ve bilgiyi edinme eğilimi, bilgiyi değerlendirme ve etkili bir şekilde kullanma özelliğidir.

Shafersman’a göre (1998, 2) ise eleştirel düşünme, aynı zamanda mantıksal düşünme, analitik düşünme, muhakemeli düşünme, üst düzeyli düşünme, makul düşünme ve aynı zamanda bilimsel düşünme olarak da bilinir.

Facione’un (2000, 6) yapmış olduğu incelemeye göre, John Dewey’den sonra bir çok filozof ve eğitimci genel olarak şu görüşü benimsemektedir; eleştirel düşünme, neye inanacağımız veya ne yapacağımız konusunda karar vermeye odaklandığımızda, makul, yansıtmalı, sorumlu ve becerikli düşünmedir. Buna göre biz okullarda öğrencilere sadece neyi düşünmeleri gerektiğini öğretmekteyiz. Bunun yerine nasıl düşünülmesi gerektiğini öğretmeliyiz.

Ancak eleştirel düşünmenin tanımı üzerinde herhangi bir uzlaşma sağlanamamıştır. Örneğin bazıları onu herhangi bir disiplindeki önerme veya ifadeleri değerlendirmek için kullanılabilen sınırlı becerilerin bir kümesi olarak adlandırmışlardır. Bunun gibi bazıları onu muhakeme becerileri, mantık ve problem çözme olarak da tanımlamışlardır. Fulton’a(1989) göre ise o yansıtmalı düşünme veya yeni fikirler üretmedir. Ancak bu türden yapılan birçok tanımlama ve bu tanımlamalar konusunda bir uzlaşı sağlanmaması sonucunda onun daha sağlam bir zemine oturtulmasını zorunlu kılmıştır. Bu amaçla Amerikan Psikoloji Birliği 1990 yılında 46 araştırmacı ve bilim adamından oluşan bir kurul toplayarak bu soruna çözüm bulma arayışına girmiştir. Bu çalışmanın sonucunda eleştirel düşünmenin iki önemli boyutuna dikkat çekilmiştir. Bunlardan biri eleştirel düşünmenin bilişsel beceri boyutu diğeri kişilik boyutudur. Eleştirel düşünmenin bilişsel beceri boyutunda uzlaşılan altı temel beceri olarak aşağıdaki maddeler sıralanmıştır.(Spicer, K-L; W.E. Hanks, 1995, 1)

Yorumlama. Alt becerileri; kategorize etme, önem belirleme ve anlamı berraklaştırma,

Analiz. Alt becerileri; fikirleri inceleme, önermeleri belirleme ve önermeleri analiz etme,

Değerlendirme. Alt beceriler; iddiaları değerlendirme, önermeleri değerlendirme,

Sonuç çıkarma. Alt becerileri; kanıtları sıralama, farklı alternatifler sunma, sonuç çıkarma,

Açıklama. Alt becerileri; sonuçları ifade etme, işlemleri haklı çıkarma veya savunabilme ve önerme sunma,

Öz düzenleme. Alt becerileri; öz-inceleme ve öz-düzeltme.

Ancak araştırmacılar her altı maddede belirlenenleri eleştirel düşünme yeteneği içine sokmamışlardır. Onlara göre analiz, değerlendirme ve sonuç çıkarma konusunda çok güçlü bir mutabakata varılmıştır.

Bunun yanında araştırmacıların yüzde otuzu eleştirel düşünmenin bir boyutu olarak kişilik özelliklerini katmışlardır. Ancak bu nitelikler kısmen ve teknik yetersizlikler nedeni ile bizim konumuzun dışındadır.

Eleştirel düşünmenin literatürde çok farklı şekillerde tanımlanması bazı yazarlar ve düşünürler tarafından şu şekilde değerlendirilmektedir: gerçekte eleştirel düşünme tanımı yapılamaz ilkel bir terimdir. Yani, renkler, harfler, sesler gibi onların aracılığı ile düşündüğümüz ve konuştuğumuz, ancak tam olarak tanımının yapılması mümkün olmayan ilkel bir kavram olarak değerlendirilir. Bu yazarların da hem fikir olduğu görüş eleştirel düşünme her ne kadar tanımlanamaz olsa da özelliklerini ortaya çıkarmamızın mümkün olduğudur. Buna göre eleştirel düşünme için bazı tanımların büyük ölçüde kabul gördüğü ve genel olarak bu tanımlara yönelik bir eğilim olduğu da son zamanlarda belirginleşmiştir. Literatürde geçen bu tanımlardan biri şöyledir:

“Entelektüel bir hazır bulunuşluk (Disposition) ve bilişsel becerilere geniş bir düzlemde verilen genel bir terimdir. Bu terim argüment ve gerçek iddiaları tanımlama, analiz ve değerlendirmeyi gerektiren, bireysel veya toplumsal önyargıları bulma ve üstesinden gelmeyi içeren, sonuçların(kararların) desteklenmesinde anlaşılır muhakemeler sunma ve formüle etme, ne yapılacağı veya neye inanacağımız konusunda makul ve zekice kararlar vermemizi kolaylaştıran düşünme veya düşünme becerileridir.” (Leader, F ve J.A. Middleton,2004).

Eleştirel düşünmeye yönelik büyük çaplı projeler ve araştırmalar mevcuttur. Bu proje ve çalışmaları yürütmek için çeşitli alt düzeyli kurumlara rastlanmaktadır. Bu kurumlardan biri NPEC’tir(National Postsecondary Education Cooperative).

NPEC’in problem çözme ve eleştirel düşünmeye ilişkin değerlendirmeleri ise özetle şöyledir; “derslerde problem çözme; çözümlerin sınırlı bir sayıda var olduğunu anlayarak, bilginin araştırılması ve hipotezlerin test edilmesini içeren, problemin adım adım tanımlanma süreci olarak tanımlanır. Problem çözmenin amacı; genellikle iyi yapılanmış ve iyi tanımlı bir problemde, bir çözüm bulmak ve yerine getirmektir. Eleştirel düşünme ise, sınırsız çözümlerin var olabileceği, açık uçlu bir durumda daha geniş bir muhakeme terimini tanımlar. Eleştirel düşünme süreci, bir çözümün gerisinde, koşulları inşa etmeyi ve muhakemeyi desteklemeyi içerir. Geleneksel olarak, eleştirel düşünme ve problem çözme farklı alanları çağrıştırmaktadır. Eleştirel düşünme davranış bilimlerinde kökleşirken, problem çözme matematik ve fen disiplinleriyle birlikte düşünülmektedir. İki kavram arasında bir farklılık olmasına rağmen, gerçek yaşam durumlarında, eleştirel düşünme ve

problem çözme sık sık birbirinin yerine kullanılır. Buna ilaveten, her iki becerinin değerlendirme testleri sıklıkla üst üste (iç içe) dir” (NPEC, 2001).

NPEC Eleştirel düşünme için ayrıca şunları belirlemiştir: eleştirel düşünme yedi kategoride tanımlanır; yorumlama, analiz, değerlendirme, sonuç çıkarma, argüment sunma, yansıtma ve karakter özellikleridir. Her bir kategorinin içinde eleştirel düşünmeyi somut bir biçimde tanımlayan beceriler ve alt beceriler vardır. Eleştirel düşünmeyi değerlendirme metotlarının içeriği gözden geçirildiğinde, eleştirel düşünme tanımının kavranmasında uluslar arası testlerin ayrı ayrı önemi vardır. Bu testlerde kullanılan en temel özellikler aşağıda belirlenmiştir.”(2001, Vol 1, 3)

Yorumlama Analiz

Değerlendirme

Sonuç çıkarma becerileri Argüment sunma becerileri Yansıtma becerileri

Karakter özellikleri

Bunun dışında yapılan tanımları göz önüne alırsak onları da şu şekilde sıralayabiliriz.

Yukarıda da belirtildiği gibi eleştirel düşünmenin önemli bir boyutu kişilik özelliklerini de kapsamaktadır. Bu konuya ilişkin bazı görüşler mevcuttur. Ancak konunun önemli derinlikler ve uzmanlıklar içermesi açısından bu çalışmanın kapsamını çok aşmaktadır. Böyle bir özellikte olması bakımından burada sınırlı oranda ele alınacaktır. Buna göre önemsenen görüşler şöyledir.

Jonassen, (1997, p 68) Eksik yapılandırılmış problemleri çözenlerin karakteristik özelliklerini şöyle belirlemiştir; “problem çözücüler; problemin çerçevesini dizayn edebilmelidirler, farklı perspektifleri görebilmelidirler. Alternatif önerileri ret edecek veya destekleyecek kanıtlar biriktirmek, sonunda kendi durumlarını kendi kendilerine anlayabilecek sentezler yapabilmeleri gerektiğini” söyler. Eksik tanımlı problem çözümü becerisi yukarıda bahsedilen;

Gerçek dünya problemlerinin zenginleştirilmesi durumunda, tüm duyulardan gelecek uyaranlara karşı hassas olma.

Bu durumlara duygusal tepki göstermemek. Serbest veya özgür çözüm yolları seçmek

Eleştirel düşünme eğilimi için, prova niteliği taşıyacak elverişli aktivite serilerine odaklanmak, ile yakından ilişkilidir.

Doğrudan deneyim öğrencinin konuya veya kanıta ilişkin doğrudan tutumunu içerir. Burada daha çok bireysel tutum ve yaklaşım ile ilişkilendirilmiş davranışlar söz konusudur. Dolaylı deneyimde ise kişisel olmayan, okuyarak ve gözleyerek elde ettiğimiz bilgiler söz konusudur. Özgün aktiviteler öğrencilerin direkt deneyimde bulunmalarını sağlar. Böyle durumlarda öğrenciler problem için gerekli olan eleştirel düşünmeyi gerçekleştirmek için fırsat yakalarlar. (Jonassen, 1997, p 68)

Russel, Fazio ve arkadaşları(Leaders, F ve J.A Middleton 2004) bu durumu şöyle açıklamaktadırlar; kolay erişilebilir bir hafıza ile davranışların oluşumu arasında tutarlı bir paralellik vardır. Ancak bu konunun açıklanabilmesi için bazı kavramların ifade edilmesi gerekmektedir. Bu kavramlardan bazıları şunlardır;

Disposition (hazır bulunuşluluk durumu); belirli bir tür hareketi gösterebilecek hazır bulunuşluluk durumu veya tavrı.

Birey bir nesne, konu vs. ile ikinci kez karşılaştığında belleğine göre hareket etme eğilimindedir. Bu noktada şöyle bir tanıma ihtiyaç duyulmuştur.

Bilişsel tutumluluk ( cognitive misery): İnsanlar bir davranışa geçmeden önce bellekte hazır olan tavır, yargı ve eylemlerle harekete geçmesi bilişsel tutumluluk olarak adlandırılır. Ancak kasıtlı olarak planlanmış ve yeterince elverişli bir problem durumu oluşturulursa eleştirel düşünme süreci mevcut önyargılarımızın üstesinden gelebilir. (Burada kullanılan tutumluluk olgusu sosyal bilim araştırmalarında geçen hangi tanım kısa ise o tanım geçerlidir şeklindeki tutumluluk kuralı karıştırılmamalıdır.) (Leaders, F ve J.A Middleton 2004)

Yazarlar buradan şöyle bir sonuç çıkarmanın olası olduğu görüşünü taşımaktadırlar; “öğretmenler ders içeriğinde yapacakları değişiklikle ve aktivitelerle bellekte mevcut bilgilerin dışında düzenlemeler yaparak öğrencilerin eleştirel düşünme tavrı geliştirmelerine katkı sağlayabilir. Bu süreçte, öğrenciler herhangi bir aktivitede böyle düşünme eğilimi göstererek bir süre sonra bu tip düşünmenin insan

zihninin normal bir bileşeni olarak görmesi sağlanabilir.” (Leaders, F ve J.A Middleton 2004)

Başka araştırmacı ve yazarlar eleştirel düşünme için farklı görüşler taşımaktadır. Bunlardan biri de R. Ennistir. Ennis’e göre “Eleştirel düşünme bir kök tanım olarak; önermelerin doğruluğunu değerlendirme olarak tanımlanabilir” (Ennis, R 1967, 114). Ancak daha sonra yapılan çalışmalarda önerme kavramı yerine daha kapsamlı olan argüment analizi kavramı yerleşmiştir.

Mantıkta argüment; bir veya daha fazla öncül önermeye ve bir sonuç önermesine sahip önerme takımı olarak adlandırılır.

Ennis’ e (1967) göre eleştirel düşünmenin üç boyutu vardır, bunlar 1) mantıksal boyut, 2) kriterial boyut, 3) pragmatik boyuttur.

Mantıksal Boyut: kabaca önerme ve söz arasındaki ilişkileri ve öne sürümleri

yargılama olarak tarif edilebilir. Özellikle kullanılan “bazı”, “hepsi, tümü”, “ eğer, ise … o zaman”, “hiç biri”, “değil”, “ve”, “veya”, “-meksizin” gibi mantıksal bağlaçlar kullanarak şeyleri sınıflandırma veya kategorilere ayırmayı içerir. İyi bir mantıksal yeteneğe sahip kimselerin öncül önermeler sunulurken, sonuç önermesini tahmin ettikleri veya onu doğru yargıladıkları gözlenmiştir. Bununla beraber ele alınan herhangi bir konu için göz önüne alınması gereken temel tanımların bilinmesini gerektirir. (Ennis, R. 1967)

Kriterial Boyut: Mantıksal boyut ile çevrelenmiş, mantıksal kriterler dışında

ek olarak, önermelerin değerlendirilmesi için kriterlerin bilinmesi ile çevrili boyuttur. Bu noktada bilinmesi gereken mantıksal ilke, mantıksal olarak doğru bir akıl yürütmeye sahip olan ancak gerçekte doğru olmayan argümentlerin var olduğudur. Kriter ise daha çok bir konunun özelinde geçerli olan ilke olarak tanımlanabilir. Örneğin logaritmadaki bazı bağıntıların trigonometride geçerliliğinin olmayışı veya bunun tersi örnek olarak verilebilir (Ennis, R. 1967). Bazı kaynaklarda bilginin bu boyutu spesifik bilgi olarak da tanımlanmaktadır.(Ülgen, 2004 )

Pragmatik boyut: yargılamada, amacın etkisi ile çevrelenmiş boyuttur. Bu

çevreleme önermenin amaç için yeterince iyi olup olmadığına karar vermeyi kapsar. Ancak bu boyut pragmatik doktrinin sık sık kullandığı “ Bir önerme, konuşmacının amacını gerçekleştiriyorsa doğrudur” zorunluluğu altında değildir. Bu boyutun içeriği, önermelerin kabul edilebilirliliği hakkında karar vermekte amaç ile mantıksal

bir fonksiyonelliğin rol oynadığı bir teşhisi ve tanımayı oluşturur. Bu durumda, yargılamanın ön koşul faktörlerinin dengelenmesi için gerekli olanın teşhisini içerir. Örneğin; başka bir disiplince kanıtlanmış bilimsel bir kabulün konu içinde uygun bir şekilde bağlayıcı olarak kullanılmasıdır. Bu durumda bu yeni durum için“ bu yeterli bir kanıttır.” İfadesi kullanılabilir. Bundan başka, bu boyutun içeriği; eleştirel düşünme için kanıtlanamayan (kendi mantıksal döngüsü içinde ulaşılması mümkün olmayan kanıtlamalar; örneğin eğitimsel bir araştırma için matematiksel istatistiğin bir ispat olarak kullanılması) tam kriterlerin kabullenişini gerektirir. Zihinsel yargılamanın bir özelliği, genellikle anlamı bilmek ve ilaveten kriterler uygulamayı içerir(Ennis, R. 1967).

Ennis (1967,115) amaç fonksiyonu ile kastedilen anlamı açıklamak için iki örnek vermektedir. Birincisi; doğru olanın ne kadar önemli olduğu konusunda amaç bize yardımcı olur, bunun için hangi standartlara bağlı olacağımızı, yeterli bir kanıt sunulduğunda anlamamıza ve değerlendirmemize katkı sağlar, ikincisi; amaç bize hangi önermenin tam olarak yargılanması gerektiği konusunda yardımcı olur.

Tüm bunlarla beraber eleştirel düşünme, diğer düşünme türlerinde olduğu gibi; insanın bilinçli eyleminin doğası gereği sınırlandırılamaz özelliklere sahiptir. Örneğin sezgicilik ekolünün bakış açısına göre incelediğimizde eleştirel düşünme karşımıza çok farklı karakterde çıkabilir(Petress, 2004, 7 ). Bunun için yazar sezgicilik okulunun bilim adamlarının eleştirel düşünme ile ilgili aşağıdaki özellikleri belirlediğini göstermiştir.

1- Eleştirel düşünürler; daha önce görülmesine izin verilmemiş ilginç görüngüler olan ve böylece çalışmalarında yaralı olan aktif bir hayal gücüne gereksim duyarlar.

2- Eleştirel düşünürler kazaları, sonuçları ve olacakları önceden sezinleyebilmeye gereksim duyarlar sezinleme ileri düşünmenin parçasıdır.

3- Eleştirel düşünürler keskin güçlü bir gözlem yeteneğine gereksinim duyarlar; bunlar kimi zaman kısa bir dilimde kazara veya yüzeyden incelemelerinin mistik bir şekilde elde edilmiş olabilir.