LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
MATEMATİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAOKUL MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNDEN OLUŞAN BİR
FACEBOOK ZÜMRE GRUBU İLE ÖĞRETMENLERE SUNULAN
DESTEĞİN MATEMATİĞİ ÖĞRETME BİLGİSİ BAĞLAMINDA
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tuba ERGÜNEY
TRABZON
Mayıs, 2019
LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
MATEMATİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAOKUL MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNDEN OLUŞAN BİR
FACEBOOK ZÜMRE GRUBU İLE ÖĞRETMENLERE SUNULAN
DESTEĞİN MATEMATİĞİ ÖĞRETME BİLGİSİ BAĞLAMINDA
İNCELENMESİ
Tuba ERGÜNEY
Trabzon Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü’nce Yüksek
Lisans Unvanı Verilmesi İçin Kabul Edilen Tezdir.
Tezin Danışmanı
Dr. Öğr. Üyesi Müjgan BAKİ
TRABZON
Mayıs, 2019
Tezimin içerdiği yenilik ve sonuçları başka bir yerden almadığımı; çalışmamın hazırlık, veri toplama, analiz ve bilgilerin sunumu olmak üzere tüm aşamalardan bilimsel etik ilke ve kurallara uygun davrandığımı, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada kullanılan her türlü kaynağa eksiksiz atıf yaptığımı ve bu kaynaklara kaynakçada yer verdiğimi, ayrıca bu çalışmanın Trabzon Üniversitesi tarafından kullanılan “bilimsel intihal tespit programı”yla tarandığını ve hiçbir şekilde “intihal içermediğini” beyan ederim. Herhangi bir zamanda aksinin ortaya çıkması durumunda her türlü yasal sonuca razı olduğumu bildiririm.
Tuba ERGÜNEY 03 / 05 / 2019
IV
Mesleğimde daha başarılı olabilme ve kendimi matematik eğitimi alanında geliştirme amacıyla çıktığım bu yolda yüksek lisans tezim boyunca danışmanlığımı yürüten, çok değerli bilgi ve tecrübelerini benimle paylaşan, samimi ve güven veren tavırlarıyla azimli olmam konusunda beni her zaman destekleyen, meslek aşkını ve disiplinini örnek aldığım çok değerli hocam Dr. Öğr. Üyesi Müjgan BAKİ’ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans eğitimim boyunca verdikleri dersler ile mesleki gelişimime katkıda bulunan, bilgi ve tecrübeleriyle beni aydınlatan saygıdeğer hocalarım, Prof. Dr. Adnan BAKİ’ye, Prof. Dr. Selahattin ARSLAN’a, Doç. Dr. Gönül GÜNEŞ’e, Doç. Dr. Tuba AYDOĞDU İSKENDEROĞLU’na, Prof. Dr. Nevzat YİĞİT’e, Doç. Dr. Nedim ALEV’e teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca, tezimi okuyarak değerli görüş ve önerilerini benimle paylaşan saygıdeğer hocalarım Prof. Dr. Bülent GÜVEN ve Prof. Dr. Mehmet BEKDEMİR’e teşekkür ederim.
Çalışma sürecimde desteklerini sunan okul idarecilerime, öğretmen arkadaşlarıma ve en yakın dostlarıma teşekkür ederim. Ayrıca çalışmama katılarak değerli fikirlerini paylaşan, bu tezin ortaya çıkmasında büyük katkıları olan öğretmen arkadaşlarıma ve sevgili öğrencilerime de teşekkürü bir borç bilirim.
Yaşamımın her alanında daima yanımda olan, desteğini ve sevgisini asla esirgemeyen, beni ben yapan her şeyi borçlu olduğum en kıymetlilerim annem Süheyla ERGÜNEY ve babam Ethem ERGÜNEY’e, biricik anneanneme, her zaman arkamda olan ağabeylerim Mustafa, Mücahid, M. Cihad ve M. Yusuf ERGÜNEY’e, ailemize katılarak kız kardeş sahibi olmamı sağlayan yengelerim Nurcan, Gülcan, Gülşen ve Nurşen ERGÜNEY’e ve stresli zamanlarımda sevimlilikleri ile bana enerji veren yeğenlerime teşekkürlerimi sunarım.
Mayıs, 2019 Tuba ERGÜNEY
V ÖN SÖZ ... IV İÇİNDEKİLER ... V ÖZET ... VIII ABSTRACT ... IX TABLOLAR LİSTESİ ... X ŞEKİLLER LİSTESİ... XI KISALTMALAR LİSTESİ... XVI
1. GİRİŞ ... 1
1. 1. Araştırmanın Amacı ... 6
1. 2. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi ... 6
1. 3. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 8
1. 4. Varsayımlar ... 9
1. 5. Tanımlar ... 9
2. LİTERATÜR TARAMASI ... 10
2. 1. Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi ... 10
2. 1. 1. Matematiği Öğretme Bilgisi ... 10
2. 1. 2. Sosyal Medyanın Eğitim Amaçlı Kullanımı ... 13
2. 2. Öğretmenlerin Sosyal Medyayı Eğitim Amaçlı Kullanımı ile İlgili Yapılan Çalışmalar ... 20
2. 3. Literatür Taramasının Sonucu ... 30
3. YÖNTEM ... 32
3. 1. Araştırma Modeli ... 32
3. 2. Çalışma Grubu ... 38
3. 3. Araştırmacının Rolü ... 39
3. 4. Verilerin Toplanması ... 40
3. 4. 1. Veri Toplama Araçları ... 40
3. 4. 1. 1. Facebook Zümre Grubu Paylaşımlarının Ekran Alıntıları ... 41
3. 4. 1. 2. Araştırmacı Günlükleri ... 41
3. 4. 1. 3. Facebook Zümre Grubu Değerlendirme Anketi ... 42
VI
4. BULGULAR ... 53
4. 1. Öğrenciyi Tanıma ... 54
4. 1. 1. Öğrenci Hataları ... 55
4. 1. 2. Öğrencilerin Zorlandığı Konular ... 64
4. 1. 3. Öğrenci Davranışlarını Geliştirmeye Yönelik Öneriler... 71
4. 1. 4. Öğrenci Soruları ... 74
4. 2. Derse Hazırlık ve Dersi Planlama ... 79
4. 2. 1. Derse Giriş Etkinlikleri ... 80
4. 2. 2. Öğretici Oyun Önerileri ... 84
4. 2. 3. Analojiler, Matematik Şarkıları ve Somut Örnekler ... 88
4. 2. 4. Materyal Önerileri ... 92
4. 2. 5. Vurgulanması Önerilen Bilgiler ... 94
4. 2. 6. Zorluk Yaşanan Konuların Öğretimine Yönelik Önerilen Fikirler ... 98
4. 2. 7. Sınav Örnekleri ... 103
4. 3. Ders Süreci ve Ders Sonrası Değerlendirmeler ... 108
4. 3. 1. Tanımların Değerlendirilmesi ... 108
4. 3. 2. Etkinlik Süreci ve Etkinlik Sonrası Değerlendirmeler ... 112
4. 3. 3. Müfredat Sıralamasının Değerlendirilmesi ... 114
4. 3. 4. Analojilerin Öğrenmeye Etkisinin Değerlendirilmesi ... 115
4. 3. 5. Öğretmenlerin Özeleştiri Yaptığı Durumlar ... 117
4. 3. 6. Sınav Sonrası Değerlendirmeler ... 119
4. 4. FZG Uygulamasının Araştırmacının Mesleki Gelişimine Katkıları ... 121
4. 4. 1. Kendini Değerlendirme ve Mesleki Yeterliliğini Sorgulama ... 122
4. 4. 2. FZG’deki Paylaşımları Eleştirel Gözle Değerlendirme ... 125
4. 4. 3. Öneriler Geliştirme ... 128
4. 4. 4. Tavsiyelerden Yararlanma ve Sonuç Çıkarma ... 132
4. 4. 5. Uygulama Sürecinin Mesleki Gelişimi Üzerindeki Etkileri ... 136
4. 5. FZG Uygulamasıyla İlgili Katılımcı Değerlendirmeleri ... 139
5. TARTIŞMA ... 154
5. 1. Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Ders Öncesinde FZG Ortamında Paylaştığı Konuları Tartışma... 154
5. 2. Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Ders Sonrasında FZG Ortamında Paylaştığı Konuları Tartışma... 157
VII
Değerlendirmelerini Tartışma... 168
6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 175
6. 1. Sonuçlar ... 175
6. 2. Öneriler ... 178
6. 2. 1. Araştırma Sonuçlarına Dair Öneriler ... 178
6. 2. 2. İleride Yapılabilecek Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 179
7. KAYNAKLAR ... 181
8. EKLER ... 187
VIII
Ortaokul Matematik Öğretmenlerinden Oluşan Bir Facebook Zümre Grubu ile Öğretmenlere Sunulan Desteğin Matematiği Öğretme Bilgisi Bağlamında
İncelenmesi
Bu çalışmanın amacı, mesleğin başlangıç yıllarındaki ortaokul matematik öğretmenlerine çevrimiçi destek sunan bir uygulama grubunun oluşturulması, uygulama sürecinde öğretmenlerin ders öncesinde ve sonrasında tartıştıkları konuların, uygulamanın katılımcı görüşlerinde değinilen faydalarının ve araştırmacının matematiği öğretme bilgisi kapsamında mesleki gelişimine katkılarının incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda araştırmacı ve katılımcıların katıldığı Facebook uygulaması üzerinde kapalı bir öğretmen grubu olan Facebook Zümre Grubu (FZG) oluşturulmuştur.
Çalışma nitel araştırma yaklaşımlarından olan durum çalışması deseninde yürütülmüştür. Katılımcılar, araştırmacının da içinde bulunduğu mesleki deneyimi 5 yıldan az olan 22 ortaokul matematik öğretmenidir. FZG’de yapılan paylaşımlar Lightshot ekran alıntısı aracı kullanılarak kayıt edilmiş ve aynı gün araştırmacı gruptaki paylaşımları ve kendi ders gözlemlerini değerlendirdiği günlüklerini oluşturmuştur. Ayrıca 13 hafta boyunca sürdürülen bu uygulamanın sonunda katılımcılara görüşlerini almak amacıyla anket uygulanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir.
Analiz sonucunda grubun ortak paylaşımlarının “Öğrenciyi tanıma”, “Derse hazırlık ve dersi planlama”, “Ders süreci ve ders sonrası değerlendirmeler” doğrultusunda olduğu görülmektedir. Araştırmacı günlüklerinin analizi sonucunda bu uygulama ile araştırmacının kendini değerlendirme ve mesleki yeterliliğini sorgulama imkanı bulduğu, gruptaki tavsiyelerden yararlanarak öğretimsel kararlar aldığı, paylaşımları eleştirel bir gözle değerlendirerek meslektaşlarına öneriler sunduğu ve uygulama sürecinin mesleki gelişimi üzerindeki etkilerini fark ettiği belirlenmiştir. Katılımcı görüşlerinin analizi sonucunda ise öğretmenlerin FZG uygulamasını; farklı görüş ve deneyimlerden faydalanılan, ders içi etkinlik ve materyal önerilerine ulaşma imkanı sunan, ders sürecinde kullanılabilecek farklı öğretim stratejilerinin öğrenildiği, öğrenciyi tanımayı ve öğrenci hatalarından haberdar olmayı sağlayan, bir ortam olarak nitelendirdikleri görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Mesleki Gelişim, Matematiği Öğretme Bilgisi, Facebook, Çevrimiçi Öğretmen Grubu
IX
Research of The Support Presented to The Teachers In The Context of Maths Teaching Knowledge Through A Facebook Teacher Group Consisted of Secondary
School Maths Teachers
The purpose of this study is to make an application presenting online support for secondary school maths teachers in the first years of profession, to analyze the topics that are discussed by the teachers before and after lessons during the application process and to determine the benefits of application that are mentioned in the views of participants and its contributions to researcher’s professional development in terms of Maths teaching knowledge. In accordance with this purpose, Facebook Teacher Group (FTG) which is a closed teacher group on Facebook application, to which researcher and participants attend is created.
The study is carried out in pattern of case study, one of qualitative research approaches. The participants including researcher are 22 Secondary School Maths Teachers who have a professional experience less than 5 years. The shares in FTG are recorded by use of Lightshot snipping tool and in the same day, the researcher take notes in which she evaluates group sharings and her own observations in lessons. In addition, a questionnaire is conducted in order to take the participant’s opinions at this application lasting for 13 weeks. Acquired data is analyzed with content analysis method.
At the and of the analysis, it is seen that common shares of the group are in accordance with “Recognizing Student”, “Preperation and Planning for Lesson” and “Evaluations during and after Lesson”. It is determined that the researcher finds opportunity of self-assessment and examination of professional competence, takes educational decisions benefitting from advices in the group, offers suggestions to her colleagues evaluating the shares critically and realizes the effects of application process on her career development at the end of the analysis of researcher’s notes. It is also seen at the and of the analysis of participant’s views that teachers regard FTG application as a platform in which different views and experiences can be benefitted and a platform which provides opportunity of accessing to lesson activities and materials advices, teaches different education strategies that can be used during lesson and provides to recognize student and to be aware of student’s mistakes.
Keywords: Professional Development, Maths Teaching Knowledge, Facebook, Online Teacher Group.
X
Tablo No Tablo Adı Sayfa No
1. Çalışma Grubuna İlişkin Kişisel Bilgiler ...38
2. FZG Uygulamasında Tartışılan Kazanımlar ...47
3. Taslak Temalar ve Kodlar ...50
4. Katılımcıların Paylaşım Sıklığı ...53
5. Nihai Temalar ve Kodlar ...54
XI
Şekil No Şekil Adı Sayfa No
1. Matematiği öğretme bilgisinin alanları ...11
2. Matematiği öğretme bilgisi (MÖB) ağı ...13
3. Öğretmenlerin kendi yönelimleri ile çevrimiçi öğrenmeleri üzerine teorik bir model ...16
4. Kazanım üzerinde tartışma ...34
5. Günlük gözlemler üzerinde tartışma ...34
6. Araştırmacının günlük ders gözlemleri ...34
7. Araştırmanın aşamaları ...37
8. İçerik analizi sürecinde izlenen aşamalar ...49
9. Öğrenciyi tanıma temasına ait alt temalar ...55
10. Öğrenci hataları ...56
11. Öğrenci hatalarına yapılacak öğretmen açıklamaları ...57
12. Araştırmacının gözlemlediği öğrenci hataları ...58
13. Öğrenci defterinde yer alan hatalar ...58
14. Ortak gözlemlenen öğrenci hataları ...59
15. Öğrencilerin önbilgileri kullanma yetersizliği ...59
16. Komşu açı kavramının öğretimine yönelik tartışma ...60
17. Araştırmacının ders gözlemleri ...61
18. Ortak gözlemler ...61
19. Açı görseli ...62
20. Araştırmacının paylaşılan oyun süreci ile ilgili değerlendirmeleri ...62
21. Pano örneği...63
22. Öğrencileri hatalarını değerlendirmeye yönelik tartışma ...63
XII
durumlar ...65
25. Şeyda öğretmenin öğrencilerde gözlemlediği zorluklar ...66
26. Berna öğretmenin öğrenci gözlemleri ...67
27. Araştırmacının değerlendirmeleri ...67
28. Özlem öğretmenin öğrencilerde gözlemlediği zorluklar ...68
29. Araştırmacının kesirlerde sıralama kazanımına yönelik önerileri ...69
30. Berna öğretmenin öğrenci gözlemleri ...69
31. Çarpan bulma kazanımı ile ilgili gözlemler ...70
32. Merve öğretmenin çarpan bulmaya yönelik önerileri ...70
33. Araştırmacı ve Berna öğretmenin ortak öğrenci gözlemleri ...71
34. Öğrencilere ödev yapma alışkanlığı kazandırmaya yönelik öneriler ...72
35. Merve öğretmenin öğrenci davranışlarını geliştirmeye yönelik uygulama önerileri ...73
36. Filiz öğretmenin ödev yapma alışkanlığı kazandırmaya yönelik önerileri ...73
37. Ömer öğretmenin ödev yapma bilinci kazandırmaya yönelik önerileri ...74
38. Kesirler konusuyla ilgili öğrenci soruları ...75
39. Öğrenci sorularının Filiz öğretmen ve araştırmacı tarafından değerlendirilmesi ...76
40. Filiz öğretmenin özeleştiri yaptığı durumlar ...77
41. Araştırmacının paylaşımla ilgili değerlendirmeleri ...77
42. Berna öğretmenin öğrenci gözlemleri ...78
43. Ali öğretmenin öğrenci gözlemleri ...79
44. Derse hazırlık ve dersi planlama temasına ait alt temalar...80
45. Merve öğretmenin etkinlik önerisi ...80
XIII
tartışmaları ...81
48. Hatice öğretmenin giriş etkinliği önerisi ...82
49. Araştırmacının etkinlik ile ilgili değerlendirmeleri ...83
50. Elif öğretmenin giriş etkinliği önerisi ...83
51. Oran konusu ile ilgili tahta görseli ...83
52. Oran konusu ile ilgili tahta görseli ...84
53. Bölünebilme kurallarıyla ilgili oyun önerisi ...85
54. Oyun süreci ile ilgili paylaşımlar ...85
55. Araştırmacı ve Merve öğretmenin oyun ile ilgili paylaşımları ...86
56. Özlem öğretmenin oyun önerisi ...86
57. Ferda öğretmenin oyun önerisi ...87
58. Etkinlik sürecindeki sınıf ortamı ...87
59. Aylin öğretmenin matematik şarkısı önerisi ...89
60. Aylin öğretmenin derse giriş etkinliği ...89
61. Beyza öğretmenin analoji önerisi ...90
62. Asal sayı-kuş benzetmesi tahta görseli ...90
63. Araştırmacının açılar konusu ders planı ...91
64. Aylin öğretmenin açılar konusu ile ilgili önerileri ...92
65. Kesirlerle ilgili materyal görseli ...93
66. Materyal önerisine yönelik öğretmen yorumları ...93
67. Açılar konusuna yönelik materyal önerileri ...94
68. Elif öğretmenin açılarla ilgili pano görseli ...94
69. Merve öğretmenin vurgulanmasını önerdiği örnekler ...95
70. Ali öğretmenin öğretimsel açıklama önerileri ...96
71. Vurgulanması gereken bilgilere dair ekran alıntısı ...96
XIV
74. Öğretimsel açıklamaları içeren ekran alıntısı ...99
75. Aylin öğretmenin önerilerini içeren ekran alıntısı ... 100
76. Araştırmacı ve Aylin öğretmenin tartışmaları ... 101
77. Araştırmacı ve Aylin öğretmenin tartışmaları ... 101
78. Merve öğretmenin öğretimsel açıklamaları ... 102
79. Araştırmacı ve Merve öğretmenin tartışmaları ... 102
80. Araştırmacının ilk gönderisini içeren ekran alıntısı... 103
81. Örnek sınavın ekran alıntısı ... 103
82. Araştırmacının sınav örneği ile ilgili değerlendirmeleri ... 104
83. Örnek sınavın ekran alıntısı ... 105
84. Araştırmacının değerlendirmeleri ... 106
85. Araştırmacının paylaşılan sınava yönelik önerileri ... 106
86. Sınav örneği ... 107
87. Araştırmacının değerlendirmeleri ... 107
88. Ders süreci ve ders sonrası değerlendirmeler temasına ait alt temalar ... 108
89. Araştırmacının danıştığı durumlara dair ekran alıntısı ... 109
90. Araştırmacı ve Filiz öğretmenin tartışmalarına dair ekran alıntısı ... 110
91. Fikir alışverişi içeren ekran alıntısı ... 110
92. Araştırmacının grupta danıştığı durumlar ... 111
93. Kitap tanımına ait görsel ... 111
94. Merve öğretmenin öğretimsel açıklama önerisi ... 112
95. Ortak öğrenci gözlemlerine dair ekran alıntısı ... 112
96. Araştırmacı ve Özlem öğretmenin etkinlik sürecini içeren tartışmaları ... 113
97. Araştırmacı ve Şerife öğretmenin etkinlik sürecini içeren tartışmaları ... 114
XV
99. Analojilerin etkisine dair değerlendirmeler ... 116
100. Öğrencinin sınav kağıdı ... 117
101. Yunus öğretmenin özeleştirisini içeren ekran alıntısı ... 117
102. Merve öğretmenin özeleştirisini içeren ekran alıntısı ... 118
103. Araştırmacının sınav değerlendirmesi ... 119
104. Ali öğretmenin sınav değerlendirmesi... 120
105. Araştırmacı ve Berna öğretmenin sınav sonrası ortak değerlendirmeleri ... 120
106. Araştırmacının mesleki gelişimine katkıları temasına ait alt temalar ... 121
107. Araştırmacının tahta görseli ... 123
108. Araştırmacının etkinlik önerisi ... 129
109. Araştırmacının örnek soru önerisi ... 130
110. Araştırmacının tahta görseli ... 130
111. Araştırmacının gruptan faydalandığı önerilere dair ekran alıntısı ... 134
112. Merve öğretmenin ilk örnek önerisi ... 136
113. Araştırmacının faydalandığı öneriler ... 136
114. Araştırmacının tahta görseli ... 139
XVI FZG : Facebook Zümre Grubu
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı MÖB : Matematiği Öğretme Bilgisi
ÖYEGM : Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Geliştirme Müdürlüğü SİS : Sosyal İletişim Sitesi
Günümüzde ortaya çıkan büyük teknolojik gelişim ve sosyolojik değişim bütün toplumların bilgi çağının sürekli değişen ve yenilenen şartlarına uyum sağlamasını gerekli kılmaktadır. Ülkemiz, 21. yüzyıl becerileri olarak sayılan; karmaşık problem çözme, eleştirel düşünme, yenilikçi üretim, etkili iletişim, kültürel farklılıklara saygı, yüksek düzeyde iş birliği geliştirebilme, uluslararası ölçekte rekabet edebilme becerilerini kazanmış ve kendi milli benlik ve bilincini koruyarak yüceltebilen nesiller yetiştirebilmeyi amaçlamaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2017). Öğretmenler kendilerine, öğrencilere ve uzun vadede bütün topluma yeni becerilerin ve değerlerin kazandırılmasında anahtar konumundadır. Eğitim alanında tasarlanan hedeflere ulaşabilmek, bu sürece yön veren öğretmenlerin nitelik ve yeterlilikleri ile yakından ilişkilidir. Bu yüzden hızla değişen dünyada öğretmenlerin gelişimine yönelik çalışmalar yapmak, öğretmenlerin yeterliliklerini ve yeteneklerini artırmak hayati öneme sahiptir.
MEB (2017), öğretmen yeterliliklerini “Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli bir biçimde yerine getirebilmek için sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumlar.” olarak tanımlamaktadır. Ülkemizde Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü (OYGM) tarafından yeterlik güncelleme çalışmaları yapılmış ve her bir öğretmenlik alanı için ayrı bir özel alan yeterliği belirlemek yerine, genel yeterliklere alan bilgisi ve alan eğitimi bilgisi yeterlikleri eklenerek, her öğretmenin kendi alanına ilişkin yeterliklerini de kapsayacak şekilde bütünsel bir metin oluşturulmuştur. Bu kapsamda güncellenen öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri; “mesleki bilgi”, “mesleki beceri”, “tutum ve değerler” olmak üzere birbiriyle ilişkili 3 yeterlik alanı ve 11 yeterlikten oluşmaktadır (MEB, 2017). Belirlenen bu yeterlik alanları ve bu alanlar içerisindeki genel yeterlikler şu şekildedir;
1. Mesleki Bilgi; Alan bilgisi, alan eğitimi bilgisi ve mevzuat bilgisi
2. Mesleki Beceri; Eğitim öğretimi planlama, öğrenme ortamlarını oluşturma, öğrenme ve öğretme sürecini yönetme, ölçme ve değerlendirme
3. Tutum ve Değerler; Milli, manevi ve evrensel değerler, öğrenciye yaklaşım, iletişim ve iş birliği, kişisel ve mesleki gelişim.
Bu kapsamda mesleki beceriler yeterlik alanında öğretmenlerden eğitim öğretim sürecini etkin bir şekilde planlamaları; bütün öğrenciler için etkili bir öğrenmenin gerçekleşebileceği sağlıklı ve güvenli öğrenme ortamları ile uygun öğretim materyalleri hazırlamaları; öğretme ve öğrenme sürecini etkili bir şekilde yürütmeleri; ölçme ve değerlendirme yöntem, teknik ve araçlarını amacına uygun kullanmaları beklenmektedir.
Mesleki bilgi yeterlik alanı ise, öğretmenin öğretmenlik mesleğine ilişkin sahip olması gereken alan bilgisi, alan eğitimi bilgisi ve mevzuat bilgisi yeterliklerini içermektedir (MEB, 2017).
Öğretmenin sahip olması gereken öğretme bilgisi üzerine yapılan çalışmalar etkili bir öğretim için derin bir alan bilgisinin tek başına yeterli olmadığını vurgulamaktadır (Grossman, 1988; Magnusson, 1999; Shulman, 1986). Etkili bir öğretim için öğretmenin alan bilgisinin yanında matematiğin öğrenilmesi ve öğretilmesiyle ilgili inanışları, öğrencilerin yanlış anladığı durumları bilmesi ve matematik öğretimi sürecinde öğrenciyi aktif tutacak, öğrencinin matematiksel fikirlerini oluşturacak, öğrencilerin matematiksel düşünmesini artıracak uygulamalara yer vermesi gerekmektedir (An, Kulm ve Wu, 2004; Ball, Thames ve Phelps, 2008). Öğretme, bilginin öğrenciye ulaştırılma sürecidir ve bu sürecin nitelikli bir şekilde gerçekleşmesi için öğretmenin sahip olduğu matematik bilgisini uygun ve etkili örneklerle, analojilerle, gösterimlerle ve açıklamalarla öğrencilerin anlayabileceği biçime dönüştürmesi; ders sürecinde öğrencilerden gelen sıradışı sorulara, yorumlara ve cevaplara uygun ve etkili dönütler verebilmesi, ders planında yer vereceği örnekleri ve açıklamaları farklı terminolojilerle, analojilerle ve problemlerle zenginleştirmesi beklenmektedir (Rowland, Turner, Thwaites ve Huckstep, 2009’dan akt., Baki, 2018, s. 5). Öğretmenin çeşitli yönleri ile ortaya konan bu mesleki yeterliklere sahip olması için hizmet öncesinde ve hizmet sürecinde nitelikli mesleki gelişim hizmetlerine ulaşması gerekmektedir.
Öğretmenler sahip olmaları gereken mesleki yeterlikleri kazanabilmek için meslek alanı içinde başkalarının desteğini almaya ihtiyaç duyarlar. Bu durum özellikle mesleğin ilk yıllarındaki ve hizmet öncesindeki öğretmenler için geçerlidir (Ingersoll ve Strong, 2011; Long vd., 2012; Mc Cormack, Gore ve Thomas, 2006). Mesleki gelişim ihtiyacı öğretmenlerin mesleğe devam ettiği süreçte de önemli olmaya devam etmektedir. Öğretmenlerin bu yeterlikleri kazanabilmeleri için mesleki gelişim ihtiyaçlarını karşılayacak imkanlar sunulmalıdır. Özellikle öğretmenlerin mesleğe başladıkları ilk yıllar başarılı bir kariyerin anahtarı konumundadır. Meslekteki ilk yıllar öğretmenlerin mesleğin zorlu ve karmaşık yapısı ile ilk defa karşılaştıkları ve bu zorlukları tek başlarına çözümlemek durumunda kaldıkları bir dönemdir. İlk yıllarda yaşanan tecrübeler öğretmenlerin meslek hayatları boyunca etkinliğini, mesleki gelişimlerini, kariyer hedeflerini ve öğretmenliğe karşı tutumlarını etkilediği için bu dönemi verimli bir şekilde geçirmek oldukça önemlidir (Gergin, 2010). Santagata (2010), öğretmenlerden beklenen bilgi ve beceri içeriğinin sürekli değişirken, öğretmenlerin bu bilgi ve beceriyi edinebileceği mesleki gelişim programlarının veya öğretmen eğitimlerinin aynı oranda bir değişim göstermediğini vurgulamaktadır. Bümen, Ateş, Çakar, Ural ve Acar (2012), Türkiye’de öğretmenlerin
mesleki gelişimine yönelik yapılan geleneksel kurs ve seminerlerin kuramsal ağırlıklı, bağlamdan koparılmış, izleme ve geribildirim sunmayan, didaktik bir tarzda yürütüldüğünden etkisiz olduğunu, dolayısıyla öğretmenlerin mesleki gelişimi konusunda ciddi ve köklü bir dönüşüme ihtiyaç duyulduğunu belirtmektedir. MEB göreve başlamış öğretmenlerin bu yeterliklerini geliştirmeye yönelik; okullarda sene başı ve sene sonu olmak üzere seminerler vermekte ancak öğretmenler bu seminerlerin verimli bir şekilde yapılmadığını ve değerlendirilmediğini düşünmektedir.
Durmuş (2013), mevcut mesleki gelişim çalışmalarına katılmış öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik görüşlerini incelediği çalışmanın sonucunda; uygulanmakta olan mesleki gelişim faaliyetlerinin içerik olarak öğretmenlerin ihtiyaçlarını karşılamadığı, bu nedenle içeriğin planlanmasında öğretmenlerin görüşlerinin alınması gerektiği, okul merkezli çağdaş mesleki gelişim faaliyetlerinin (okullarda yapılan seminerler) verimli bir şekilde yapılmadığı ve bunların amaca uygun bir şekilde değerlendirilmediği; uzaktan eğitim ile yapılan mesleki gelişim seminerlerinin yararlı olmadığı; hizmetiçi eğitimlerin öğretmenlerin entelektüel gelişimini ve liderlik yönlerinin gelişimini sağlamadığı sonuçlarına ulaşmıştır. Bu durum görevdeki matematik öğretmenlerinin öğretme bilgilerini geliştirme konusunda mesleki gelişim çalışmalarından yeterli düzeyde faydalanamadıklarını düşündürmektedir. Benzer şekilde Elçiçek (2016), yurt içinde yapılan çalışmaların çoğunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun mevcut mesleki gelişim uygulamalarına ilişkin olumsuz bir tutum içerisinde olduklarını gözlemlemiştir. Mesleki gelişime yönelik çözüm üreten ve uygulamalı olarak çözümleri ortaya koyan araştırmaların sayısının oldukça az olduğunu belirtmektedir. Elçiçek (2016), araştırma bulgularından elde ettiği sonuçlarda, öğretmenlere yönelik mesleki gelişim çalışmalarında bazı hususlara dikkat edilmesi gerektiğini belirlemiştir. 12 ilke olarak sunulan bu hususlar; ihtiyaç odaklı olma, okul temelli olma, uzman desteği ve yönlendirme, teşvik ve güdüleme, yerelleşme, yeterli ve uygun zaman dilimi, ücretlendirme, ödüllendirme, gönüllülük, süreklilik, planlılık ve akademik destek şeklindedir. Ülkemizin geniş bir yüzölçümüne sahip olması ve öğretmenlerimizin doğudan batıya farklı nitelikte okullarda görev yapmak zorunda kalması, mesleki yeterlik kazanma anlamında farklı sorunlarla karşı karşıya olan bu öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarını giderirken bu hususlara dikkat edilmesini gerekli kılmaktadır. Zaman ve mekan sınırını ortadan kaldıracak, her öğretmenin mesleki yeterlik kazanmaya yönelik ihtiyaç duyduğu desteğin planlı bir şekilde, uygun şartlarda sunulmasına imkan sağlayacak uygulamalı çözümler geliştirilmelidir.
Yapılan araştırmalar gösteriyor ki mesleki gelişim programları matematik öğretmenleri için gerekli ancak yeterli değildir. Bu nedenle öğretmenlerin mesleki gelişimine katkıda bulunabilmek amacıyla öğretmenlere sunulabilecek destek türlerinin
belirlenmesi ve gerekli çözümlerin geliştirilmesi önem arz etmektedir. House (1981), öğretmenlere sunulan sosyal destek türlerini 4 kategoride açıklamaktadır: (a) Duygusal destek (saygı, güven, heyecan, ilgi ve dinlemeyi içerir), (b) Değerlendirme desteği (doğrulama, geribildirim ve sosyal karşılaştırma şeklindedir), (c) Bilgilendirme desteği (tavsiye, öneri, yönerge ve bilgi verme şeklindedir), (d) Araçsal destek (ayni yardım, para, işgücü ve zamanı içerir). Bu dört çeşit sosyal destek, öğretmenler arasındaki olumlu mesleki ilişkiler ve ihtiyaç duydukları destek türleri için bir taslak sunmaktadır. Günümüzde teknolojinin büyük bir hızla gelişmesi ve sosyal ağların yaygınlaşması ile zaman ve mekan sorunu ortadan kalmış, öğretmenlerin birbirlerine sosyal ağlar vasıtasıyla yardımcı olması gündeme gelmiştir. Sosyal ağlar yoluyla öğretmenlere sunulan destek de sosyal desteğin bir çeşididir.
Sosyal ağlar ilk zamanlarda sosyalleşme ve kişisel amaçlar için kullanılırken (Facebook, LinkedIn, MySpace, Instagram vb.) zamanla bilgiye hızlı ve ucuz yollarla ulaşmaya olanak sağlayan bir nitelik kazanmıştır. Facebook gibi sosyal ağlarda bireyler birbirleriyle iş birliği yapabilmekte, farklı mekânlardan sosyal ağlara bağlanarak iletişim kurabilmektedir (Cheung, Chiu ve Lee, 2011; Karal ve Kokoç, 2010; Mazman ve Usluel, 2010). Bu nedenle sosyal ağlar, zamanla mesleki amaçlar ve öğrenme-öğretme etkinliklerini desteklemek amacıyla da kullanılmaya başlanmıştır (Alemdağ, 2015; Ekici ve Kıyıcı, 2012; Ellison, 2008; Keleş, 2018). Sosyal ağlar, içeriğinde bulunan grup oluşturma ve çoklu sohbet gibi araçlar sayesinde çok yönlü ve çok katılımlı olabilmektedir. Ayrıca iletişim ve iş birliğinde zaman ve mekân sınırlandırmasını ortadan kaldırmaktadır (Keskin, 2014). Sosyal yönü sayesinde bu ağlar, özellikle öğrenme-öğretme bağlamında gruplar kurmak, sınırları kaldırarak dünya genelinde iletişime geçmek, iş birliği yapmak, bilgi havuzu oluşturmak, anlık dönüt vermek açısından güçlü bir potansiyele sahiptir (Bexheti, Ismaili ve Cico, 2014; Brady, Holcomb ve Smith, 2010; Ekici ve Kıyıcı, 2012; Gilbert ve Karahalios, 2009; Kilis, Rapp ve Gülbahar, 2014). Tüm bu özellikleri dikkate alındığında sosyal ağlar, öğretmenin mesleki yeterliklerini geliştirme konusunda engel teşkil eden; zaman, mekan, anlık dönüt verememe gibi sorunları ortadan kaldırmaya yarayacak çok etkili bir araç olma potansiyeline sahiptir.
Sosyal ağlar yoluyla mesleki gelişimin öğretmenlere etkisi, eğitim alanında önemli ve gelişmekte olan bir araştırma alanıdır (Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit ve McCloskey, 2009). ABD’de mesleğin ilk yılında olan 12 öğretmenle yapılan karma bir çalışmada öğretmenlerin birbirleriyle kurdukları online iletişim ağında kurdukları bir online destek topluluğu ile yeni başlayan öğretmenlere sosyal, duygusal, uygulamalı ve mesleki destek sağladığı yönünde anlamlı sonuçlar bulunmuştur (DeWert, Babinski ve Jones, 2003). Özellikle bu çalışmada akranlar arasındaki online desteğin öğretmenlerin kendilerini
soyutlamalarını ve meslekte yalnız hissetmelerini (duygusal destek yoluyla) azalttığını ve online forumların uygulamalar üzerinde ortak olarak düşünmeyi kolaylaştırdığını öne sürmektedir. İngiltere’deki ortaokul öğretmenleriyle yapılan çalışmada akranların duygusal desteğiyle tükenmişlik ve meslek memnuniyetsizliğinin azaldığı görülmüştür (Kinman, Wray ve Strange, 2011). Hong Kong’daki ortaokul öğretmenleriyle yapılan bir çalışmada online forumların destek sağladığı görülmüştür. Bu çalışmalarda öğretmenlerin online alanlarda duygusal destek buldukları ve topluluklar içerisinde kaynağı belli olmayan önerilere ulaşmalarının katılımcıların destek talep ederken daha rahat hissetmelerine olanak sağladığı belirtilmiştir. (Leung, Chiang, Chui, Lee ve Mak, 2011). Paulus ve Scherff (2008) hizmet öncesi öğretmenlerinin uygulama deneyimleri sırasında kullandığı bilgisayar ortamlı iletişime (online forum) erişim desteği ile ilgili bir nitel durum çalışması yürütmüşlerdir. İlk yıllarında olan öğretmenler, birilerinin onların endişelerini dinlemek ve yardım etmek için orada olduklarını bildiklerinden bu durum onlara duygusal bir destekte bulunmuştur. Yurt dışında yapılan bu çalışmalar House (1981) tarafından geliştirilen öğretmenlerin birbirlerine sağladığı dört çeşit sosyal desteğin bulgularını sunmaktadır. İster resmi ilişkiler yoluyla (Danışman-yeni öğretmen gibi) ister resmi olmayan ilişkilerle (online forumlar, sosyal medya ortamı gibi) online ve gerçek dünyanın her ikisinde de akademik desteğin sağlanabildiği örneklerle açıklanmaktadır.
Ülkemizde ise sosyal ağların eğitim ve öğretim amaçlı kullanımı üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde daha çok; öğrencilerin sosyal ağları kullanım amaçları, öğrencilerin sosyal ağları kullanım sıklıkları, öğretmenlerin öğretimde sosyal ağları kullanması, öğretmen ve öğrencilerin sosyal ağlar hakkındaki görüşleri, sosyal ağların öğrenme ortamı olarak kullanılmasının akademik başarıya etkisi gibi konulara odaklanıldığı görülmüştür (Bexheti vd., 2014; Ekici ve Kıyıcı, 2012; Kabilan, Ahmad ve Abidin, 2010; Madge, Meek, Wellens ve Hooley, 2009; Pempek, Yermolayeva ve Calvert, 2009). Sosyal ağların öğretmen iş birliği amacıyla kullanımına yönelik çalışmaların yeterli düzeyde bulunmadığı gözlemlenmiştir. Ülkemizde ve dünyada mesleğin ilk yıllarında bulunan matematik öğretmenlerinin sosyal ağlar yoluyla ulaştıkları destek türlerini inceleyen çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmüştür. Araştırmayı yürüten öğretmen, mesleğe başladığı ilk yıllarda görev yaptığı köy okulunda bulunan tek matematik öğretmeni olmasından dolayı, matematiği öğretme bilgisi açısından acemilik yaşadığı durumlarda okul ortamında aynı branşa sahip öğretmenlere danışma imkanı bulamamış, ve yaşadığı zorlukları deneme yanılma yoluyla çözmeye çalışmıştır. Farklı matematik öğretmenlerinin fikirlerini merak eden ve kendini geliştirmek isteyen araştırmacı, Facebook üzerinden ulaştığı matematik öğretmen gruplarına üye olarak burada paylaşılan tecrübelerden kendi mesleki deneyim sürecinde faydalanmıştır. Sosyal medya aracılığıyla
kurulan öğretmen gruplarının mesleğin başlangıç yıllarında bulunan öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarını karşılama potansiyelini incelemeye yönelik araştırmaların yetersiz olduğunu fark etmiştir. Araştırmacı, Facebook aracılığıyla kurulan bir Zümre Grubunun kendisine ve kendisi gibi mesleğin başlangıç yıllarında bulunan ortaokul matematik öğretmenlerine mesleki gelişim ve matematiği öğretme bilgisi adına ne gibi faydalar sağlayacağını araştırmıştır. Mesleğin ilk yıllarında bulunan ortaokul matematik öğretmenlerinin sosyal ağları iş birliği amacıyla kullanmalarına yönelik bu araştırmanın alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1. 1. Araştırmanın Amacı
Günümüz teknoloji çağının sunduğu kolaylıkların son yıllarda öğrenme ve öğretme amacıyla kullanımının sıklaşması, öğretmenlerin alanı öğretme bilgisini geliştirme konusunda bizleri sosyal medyadan faydalanma yoluna itmiştir. Mesleğin başlangıç yıllarında olan matematik öğretmenlerinin matematiği öğretme bilgilerini geliştirmeyi hedefleyen Facebook Zümre Grubu (FZG) ile öğretmen iş birliğini sağlamak, öğretmenlere destek sunmak ve bu süreçte mesleğin ilk yıllarında bulunan öğretmenlerin yaptığı paylaşımların hangi konular üzerinde yoğunlaştığını belirlemek bu çalışmanın esas amacıdır. Bu çalışmada FZG ile kurulan iş birliği ortamının araştırmacının mesleki gelişimine katkısı ve grupta yapılan paylaşımlar, matematiği öğretme bilgisi bileşenleri ve öğretmenlere sunulan destek çeşitleri dikkate alınarak araştırılmaktadır. Mesleğin başlangıç yıllarında bulunan ortaokul matematik öğretmenlerinin FZG ortamında yaptıkları paylaşımlar yoluyla matematik öğretimi kapsamında ihtiyaçlarını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu bağlamda çalışmanın alt problemleri şu şekildedir;
1. Mesleğe başlangıcının ilk yıllarında bulunan ortaokul matematik öğretmenleri FZG ortamında ders öncesi ve sonrasında hangi konulara odaklanmaktadırlar? Bu paylaşımlarda odaklandıkları konular onların matematik öğretimine yönelik ihtiyaçları hususunda neler söylemektedir?
2. Bir ortaokul matematik öğretmeninin FZG yoluyla elde ettiği destek, öğretmenin mesleki ve matematiği öğretme bilgisinin gelişimine nasıl yansımıştır?
3. FZG uygulamasına katılan ortaokul matematik öğretmenleri bu uygulamanın kendilerine ne gibi katkılar sunduğunu düşünmektedir?
1. 2. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi
İlgili literatür incelendiğinde öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik ülkemizde yapılan uygulamaların yeterli bulunmadığı görülmektedir. Okullarda her yıl sene başında
ve sonunda yapılan seminerler ve isteğe bağlı olarak sunulan hizmetiçi eğitimler, öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarını karşılama konusunda yetersiz kalmakta, öğretmenler MEB tarafından verilen bu hizmetlerin amacına uygun değerlendirilmediğini düşünmektedirler (Bümen vd., 2012; Durmuş, 2013; Elçiçek, 2016). Bu durum öğretmenlere ihtiyaçları olan mesleki gelişim hizmetlerini sunmada yeni projelerin geliştirilmesini gerekli kılmaktadır. Son yıllarda teknolojinin hızla gelişmesi ve herkes tarafından kullanımının giderek daha fazla yaygınlaşması, zaman ve mekan sorunlarını ortadan kaldırmak amacıyla öğretmenlere sunulacak mesleki gelişim uygulamalarında sosyal ağların kullanımını gündeme getirmiştir.
Son yıllarda sosyal medyanın eğitim-öğretim amacıyla kullanımına yönelik çalışmalar büyük ölçüde artış göstermiştir (Alemdağ, 2015; Beach, 2017; Bexheti vd., 2014; DeWert vd., 2003; Ekici ve Kıyıcı, 2012; Kabilan vd., 2010; Keleş 2018; Kelly ve Antonio, 2016; Kilis vd., 2010; Madge vd., 2009; Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal 2011; Pempek vd., 2009; Surrette ve Johnson, 2015). Eğitim-öğretimde sosyal medya çeşitli amaçlarla kullanılmaktadır. İlgili literatür incelendiğinde çoğunlukla; öğrencilerin sosyal ağları kullanım amaçları, öğrencilerin sosyal ağları kullanım sıklıkları, öğretmenlerin öğretimde sosyal ağları kullanması, öğretmen ve öğrencilerin sosyal ağlar hakkındaki görüşleri, sosyal ağların öğrenme ortamı olarak kullanılmasının akademik başarıya etkisi gibi konuların araştırıldığı görülmüştür.
Literatür gösteriyor ki araştırmacının öğretmenlik sürecinde yaşadığı sıkıntıları birçok yeni öğretmen yaşamaktadır. Öğretmenler ilk yıllarında karşılaştıkları zorluklarla kendilerini yalnız ve bunalmış hissetmekte (Rogers ve Babinski, 2002), uygulamaya dayalı sorunları anlamak ve çözüm üretmek için ihtiyaç duydukları kaynaklara ulaşamamakta, kişisel destek sistemi geliştirmek veya bunlara erişmek için engellerle karşılaşmaktadırlar (Gold, 1996’dan akt., DeWert vd., 2003, s. 311). Bu çalışmayı yürüten araştırmacı, öğretmenlik mesleğine başladığı ilk yıllarda çalıştığı okulda bulunan tek matematik öğretmeni olmasından dolayı matematiği öğretme konusunda acemilik yaşamış, okul ortamında yaşadığı sıkıntılara çözüm olacak bir desteğe ulaşamamıştır. Araştırmacı yaşadığı sıkıntılara çözüm bulabilmek ve destek sağlamak amacıyla Facebook üzerinden ulaştığı zümre gruplarına üye olarak bu gruplardaki matematik öğretimine yönelik paylaşımlardan faydalanmıştır. Araştırmacı, mesleğe başladığı ilk yıl matematiği öğretme sürecinde; etkinlik ve materyal geliştirme, sınav hazırlama, diğer öğretmenlerin yaptığı uygulamalardan faydalanma gibi çeşitli konularda mesleki gelişim ihtiyaçlarını sosyal medya gruplarından karşılamaya çalışmıştır.
Son yıllarda web tabanlı öğrenme ortamları, öğretmenlerin birçok açıdan birincil bilgi kaynaklarıdır ve öğretmenlerin mesleki bilgi ve öğretim materyali repertuarını öğrenmek
ve katkıda bulunmak için erişilebilir olanaklar sağlamaktadır (Demir, 2010; Stosic ve Stosic, 2014; Wu ve Chen, 2008). Branş ve sınıf düzeyindeki öğretmenlerin mesleki öğrenmeleri için giderek sosyal ağlara yönelmeleri (Charalambousa ve Loannou, 2011; Delgado, Wardlow, McKnight ve O'Malley, 2015; Kao, Wu ve Tsai, 2011’den akt., Beach, 2017, s. 60) öğretmenlerin mesleki gelişimine katkıda bulunmak ve akran desteği sağlamak için sosyal ağlar aracılığıyla öğrenmelerini daha verimli hale getirecek uygulamaların yapılmasını ve incelenmesini önemli kılmıştır. Sosyal ağların öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik potansiyelini fark eden araştırmacı bu konuda yapılan çalışmaları incelemiştir. İncelenen çalışmalarda sosyal ağların, medya olanakları ve iş birliği aracılığıyla öğretmenlerin bilgiyi bulma, oluşturma, paylaşma ve öğrenmelerini etkilediği ifade edilmektedir. Ayrıca uzaktan iletişim kurmak ve tartışma ortamı oluşturmak açısından sosyal ağların katılımcılar için avantajlı olduğu belirtilmektedir (Bexheti vd., 2014).
Ortaokul matematik öğretmenlerinin FZG vasıtasıyla iş birliği ortamı oluşturması ve akran desteği fırsatı bulmasının matematiği öğretme bilgilerine ve mesleki gelişimlerine olan katkısını ortaya koymayı amaçlayan bu çalışmanın aşağıdaki açılardan alanyazına katkı sağlayacağı ve ileride yapılacak çalışmalara yol göstereceği düşünülmektedir.
1. Mesleğinde ilk beş yılı içerisinde bulunan öğretmenlerin ders planlarının, ders sonrası değerlendirmelerinin sunulması ve öneriler geliştirilmesi ile öğretmen adaylarına, mesleğinde henüz yeni olan öğretmenlere ve farklı fikirleri incelemek adına deneyimli öğretmenlere katkıda bulunabilecektir.
2. Uygulama grubunda tartışılan kazanımlara yönelik matematik öğretimi ve öğrenimi açısından önemli ipuçları sunulacak ve önerilerde bulunulacaktır. 3. Araştırmacının kendisinin ve gruba üye diğer öğretmenlerin uygulamalar
üzerinde yansımalar yapması ve öğretimsel kararlar alma noktasında matematiği öğretme bilgilerinin gelişimine katkı sağlayabilecektir.
4. Türkiye’de sosyal ağların öğretmen akran desteği amacıyla kullanımına yönelik çalışmaların yok denecek kadar az olması ve böyle bir uygulama sonucunda hem gruptaki üyelerin hem de özellikle araştırmacının kendi mesleki gelişimini ortaya koyma çalışmalarının bulunmaması yönüyle alana katkısı olacaktır. 5. Sosyal ağların öğretmen iş birliğine ve mesleki gelişimine yönelik kullanımı
konusunda yapılacak olan çalışmalara ışık tutacaktır.
1. 3. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma 2017-2018 eğitim-öğretim yılı güz döneminde MEB’e bağlı devlet okullarında görev yapan ve meslek hayatının ilk 5 yılı içerisinde bulunan ortaokul matematik öğretmenleri ile yürütülmüştür.
2. Araştırma sürecinde sadece 6. Sınıf 1. Dönem müfredatını içeren matematik konularının öğretimi üzerinde tartışılmıştır.
3. Uygulama süresi 13 hafta (3 ay) ile sınırlıdır.
1. 4. Varsayımlar
Yürütülecek olan bu çalışmanın varsayımları aşağıdaki şekildedir;
1. Araştırmaya katılan ortaokul matematik öğretmenleri paylaşımlar esnasında ve anketlerde fikirlerini gerçekçi olarak ifade etmişlerdir.
2. Araştırmacı, günlüklerinde gerçek duygu ve düşüncelerine tarafsızca yer vermiştir.
1. 5. Tanımlar
Matematiği Öğretme Bilgisi (MÖB): Öğretmenin bir bilgiyi öğrenciye aktarırken
kullanması gereken bilgi ve becerilerdir. Öğretmen bilgiyi öğrenciye ulaştırma sürecinde öğrenciyi tanımalı yani ön bilgilerinden, oluşabilecek kavram yanılgılarından haberdar olmalı, aktaracağı konuyu öğrencilerin anlayabileceği şekilde açıklayabilmeli, özel öğretim yöntem ve stratejilerinden uygun olanları kullanabilmeli ve konunun diğer konularla ilişkisini öğrencilere sezdirebilmelidir (Baki, 2018).
Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli bir
biçimde yerine getirebilmek için sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumlardır (MEB, 2017).
2. 1. Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi
Araştırmanın kuramsal çerçevesi başlığı altında matematiği öğretme bilgisi ve sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımı konularına ve bu konularla ilgili yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
2. 1. 1. Matematiği Öğretme Bilgisi
Öğretmenin sahip olduğu bilgi, öğretim ve öğrenmede ana faktör olarak görülmektedir (Fennema ve Franke,1992). Öğrencilerin daha iyi öğrenmesini sağlayacak bilgiler önemlidir ve öğretmenler sahip oldukları alan bilgisini öğrencilerin anlamasını kolaylaştıracak gösterimlere dönüştürmeyi bilmelidir (Shulman,1986). Etkili bir matematik öğretimi için öğretmenlerin sahip oldukları matematik bilgisini uygun ve etkili örneklerle, analojilerle, gösterimlerle, açıklamalarla öğrencilerin anlayabileceği biçime dönüştürmesi beklenmektedir (Baki, 2018, s. 5).
Eğitim araştırmalarında 1980’li yıllardan itibaren öğretmenlerin öğrencinin öğrenmesine katkı sağlamak amacıyla sahip olması gereken bilgiler üzerinde geniş kapsamlı araştırmalar yapılmıştır. Shulman (1986), yapılan çalışmaların öğreten yönünden yeteri kadar ele alınmadığını belirtmiş ve alandaki bu eksikliği bir kayıp
paradigma olarak nitelendirmiştir. Öğretmenlerin konu alan bilgisiyle pedagoji bilgisinin
kaynaşması ile ortaya çıkan pedagojik alan bilgisi (PAB) kavramı ilk kez Shulman (1986) tarafından ortaya atılmış ve öğretmen eğitimi çalışmalarına yeni bir yön verilmiştir. Shulman (1986), öğretmenin sahip olması gereken bilgiyi, alan bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve müfredat bilgisi olarak üç kategoride incelemiştir. PAB, öğretim için gerekli olan alan bilgisidir ve Shulman PAB’ı öğretmenlerin bir alana ilişkin sıklıkla öğretilen kavramların anlaşılmasını sağlamak amacıyla en kullanışlı sunuş şekillerini, en güçlü analojileri, gösterimleri, örnekleri, açıklamaları, konuyu sunma ve formülleştirmeyi bilmesi olarak tanımlamaktadır (Shulman,1986).
Grosmann (1990) ise Shulman’ın öğretmen bilgisi tanımını genişleterek öğretmenin sahip olması gereken bilgiyi 4 temel başlıkta toplamıştır. Bu başlıklar; konu alan bilgisi, genel pedagojik bilgi, PAB ve bağlam bilgisidir. Shulman’ın modelinden farklı olarak bu modeldeki en önemli nokta bağlam bilgisine ayrı kategoride yer verilmesidir. Bağlam bilgisi; öğretmenin çalıştığı bölge ve bu bölgenin sunduğu fırsatlar, sınırlılıklar, okul şartları, okul kültürü, öğrencilerin akademik seviyeleri, aileleri vb. hakkındaki bilgileri içerir.
An, Kulm ve Wu (2004), öğretim bilgisini merkez bileşen alarak öğrencilerin düşünme biçimlerini anlama boyutuna ağırlık vermiştir. Bu yönüyle etkili bir matematik öğretimi için alan bilgisinin yanında matematiğin doğası, öğrenilmesi ve öğretilmesi ile ilgili inanışlar, öğrenci kavram yanılgılarını bilme, matematik öğretiminde öğrenciyi aktif tutma, öğrencinin matematiksel fikirlerini oluşturma, öğrencinin matematiksel düşünmesini artırma boyutlarının da öneminden bahsetmiştir.
Ball ve diğerleri (2008), Shulman’ın herhangi bir alana yönelik öğretmenlerin ne bilmesi gerektiği üzerine genel bir liste oluşturmadığını vurgulamış ve "Öğretmenlerin etkili matematik öğretimi için sahip olmaları gereken bilgiler nelerdir?" sorusuna cevap arayarak çalışmalarında özellikle matematiğe ait durumları öne çıkarmışlardır. “Öğretmek için matematik bilgisi (ÖMB)” şeklinde adlandırdıkları modelde kastedilen matematiği öğretirken ihtiyaç duyulan bilgidir. ÖMB modeli, Shulman’ın kavramları üzerine inşa edilmiş daha detaylı bir model sunmaktadır. Bu modelde alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisi iki ayrı yapı olarak değerlendirilmiştir. Bu kategorilerin alt kategorileri Şekil 1’deki gibi belirlenmiştir.
Şekil 1. Matematiği öğretme bilgisinin alanları (Ball, Thames ve Phelps (2008)’den uyarlanmıştır).
Ortak Alan Bilgisi; öğretmenin tahtayı kullanırken terimleri ve gösterimleri bilmesi ve doğru kullanması, öğretirken kullandığı materyalleri bilmesi, öğrenciler ve kitap yanlış cevap verdiğinde anlaması gibi konuyla ilgili geniş çaplı herkesin bildiği şeylerin bilinmesi gerekliliğine işaret etmektedir.
Yatay Alan Bilgisi: Öğretim programı kapsamındaki matematik konularının ne düzeyde verileceğinden ve müfredatta yer alan matematik alanıyla ilişkisinden haberdar olma durumunu içerir.
Özelleştirilmiş Alan Bilgisi; öğretime özgü matematiksel bilgi ve becerilerdir. Niçin kesirlerde bölme işleminin kuralı ters çevir çarpma olduğunu açıklayabilme, matematik dilini anlaşılır kullanma, hangi gösterimlerin etkili olduğunu bilme gibi durumları içerir.
Alan ve Öğrenci Bilgisi; öğrenciye ve matematiğe dair bilginin birleşimidir. Öğretmenlerin öğrencinin hangi tür hataları daha çok yapacağını belirlemesi, öğrencilerin hangi durumları karmaşık bulacağını öngörmesi, seçtiği örnekte öğrencinin ne kadar ilgisini çekip motive olacağını tahmin etmesi gibi görevleri içerir.
Alan ve Öğretme Bilgisi; matematik ve matematik öğretimi hakkındaki bilgilerin birleşimidir. Öğretmenlerin öğretim için kullandığı temsillerin faydalı veya faydasız yönünü eğitimsel olarak belirleyebilmesi, farklı yöntem ve tekniklerden haberdar olması gibi durumları içerir.
Alan ve Müfredat Bilgisi; öğretmenin sorumlu olduğu müfredata hakim olması, müfredata uygun materyal seçmesi, beklenenlerin farkında olması ve derslerini hazırlarken matematiğin diğer alanlarla olan ilişkisini göz önünde bulundurması olarak açıklamaktadırlar.
ÖMB Modeli ve alt bileşenlerine baktığımızda Ball ve meslektaşlarının matematik öğretmeni yetiştirilmesine ve onların mesleki gelişimlerinde gerekli olan bilgilere dikkat çektikleri görülmektedir. Bu model öğretmen yeterliklerinin değerlendirilmesinde teorik ve pratik ölçütler sunmaktadır. Bu model sayesinde matematik öğretmenlerinin sadece alan veya pedagojik bilgisinin değil matematik öğretimine has bilgilerinin de ölçülmesi önem kazanmıştır. Bunun yanı sıra ÖMB’nin öğretmenlerin inanç ve tutumlarını ve bunların öğretime yansımasını ele almamış olması eleştiri konusudur.
Baki (2018) ise, Matematiği Öğretme Bilgisini (MÖB); “Matematik bilgisinin öğrenciye ulaştırılma sürecinde öğretmenin işe koşması gereken bilgi ve becerilerin meydana getirdiği bir ağ” olarak tanımlamış ve Baki (2012)’nin ele aldığı beş bileşenin karşılıklı etkileşim içinde bir araya gelerek matematiği öğretme bilgisini oluşturduğunu belirtmiş ve matematiği öğretme bilgisi (MÖB) ağını Şekil 2’deki gibi modellemiştir.
Şekil 2. Matematiği öğretme bilgisi (MÖB) ağı, (Baki (2018)'den uyarlanmıştır). Baki (2018) tarafından geliştirilen MÖB ağı incelendiğinde öğretmenlerin öğreteceği alanı ihtiyaç duyulan derinlikte bilmesi gerektiği ve bu bilgileri kullanacak olan matematik öğretmenlerinin öğrencilerin kavram yanılgılarından, öğrenme güçlüklerinden ve ön bilgilerinden haberdar olarak gerekli önlemleri alabilmeleri ve öğrencinin bilgiyi kurmasına rehberlik edebilmeleri, derste kullanacağı dil, örnekler ve teknolojilerle birlikte konuyu öğrenciler için anlaşılır hale getirebilmeleri, uygun yöntemler kullanarak öğrenciyi matematiksel etkinliklere katabilmeleri ve öğrencinin matematik düşünmesinin gelişimini destekleyebilmeleri vurgulanmıştır. Tez boyunca Matematiği Öğretme Bilgisi bu kapsamda kullanılmıştır.
2. 1. 2. Sosyal Medyanın Eğitim Amaçlı Kullanımı
Web teknolojileri kullanım şekilleri açısından Web 1.0, Web 2.0 ve Web 3.0 şeklinde ele alınmaktadır. Facebook, Twitter, Instagram, Blog, Wiki, Podcast, RSS, Youtube etiketleme vb. etkileşime dayalı web temelli uygulamalar Web 2.0 uygulamaları olarak adlandırılmaktadır (Oreilly, 2009’dan akt., Keskin, 2014, s. 1). Web 2.0 uygulamalarını öne çıkaran en önemli özellikler; kullanıcıların çevrimiçi ortamda birbirleri ile iletişim kurabilmesi, sosyal ilişkiler oluşturabilmesi, işbirlikli olarak bilgiyi keşfedip paylaşabilmesi, içerik oluşturabilmesi ve farklı kaynaklardan bilgiyi elde edip organize edebilmesidir (McLoughlin ve Lee, 2007’den akt., Keskin, 2014, s. 1). Web 2.0 uygulamalarından en yaygın kullanılanı sosyal ağlardır. Sosyal ağ hizmetleri çevrimiçi ortamda ulaşılan faydalı bilgileri toplayarak ve bu bilgileri başkaları ile paylaşarak, diğer insanlarla ilişki kurma
fırsatı sunan kişisel web sayfaları olarak tanımlanmaktadır (Özmen vd., 2011). Sosyal ağlar esnek yapısı ve yaygın kullanımı sayesinde tanıtım, reklam, eğlence, eğitim vb. birçok farklı amaç için kullanılabilmektedir. Günümüzde milyonlarca kullanıcı gerçek kimlikleri ile sosyal ağlar üzerinde çevrimiçi olarak yer almaktadır. Sosyal ağ kullanıcıları, birkaç fare tıklaması ile birbirlerine video, resim veya istedikleri diğer içerikleri gönderebilmektedirler. Sosyal ağlarda kurulan iletişim ağı gruplar ve çoklu sohbet gibi araçlar sayesinde çok yönlü ve çok katılımlı olabilmektedir. Ayrıca sosyal ağlar iletişim ve iş birliğinde zaman ve mekân sınırlandırmasını ortadan kaldırmaktadır. Bu gibi özelliklerinden dolayı son yıllarda sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı konusu gündeme gelmiş ve eğitsel bağlamda uygun koşulların hazırlanması ile sosyal ağlardan daha etkili bir şekilde faydalanmanın mümkün olacağı belirtilmiştir.
Sosyal ağlar arasında en çok tercih edilenler; Facebook, Youtube, Twitter, Instagram, LinkedIn… şeklinde sıralanmaktadır. Facebook 1,5 milyar aylık aktif kullanıcısı ile ülkemizde ve dünyada en yaygın kullanılan sosyal ağdır (URL-1, 2019). Çevrimiçi sosyal ağ yazılımı olan Facebook, kullanıcılar tarafından oluşturulan ağlarda özel veya herkese açık belirlenebilen farklı izin seviyelerinde, kullanıcıların birbiri ile iletişim kurmasını, gruplara katılmasını ve kaynakları diğer kullanıcılarla paylaşmasını sağlayan bir yazılımdır (Boyd ve Ellison, 2007). Facebook; arkadaş listesi, kişisel bilgilerin paylaşıldığı profil sayfası, paylaşımların yapılacağı kişisel duvar, diğer paylaşımların takip edilebileceği haber kaynağı, fotoğraf, video, Chat, çevrimdışı mesajlaşma, video konferans, gruplar, uygulamalar ve oyunlar gibi Web 2.0 teknolojileri ile birlikte ortaya çıkan neredeyse bütün yeniliklerin tümünü bünyesinde barındıran kapsamlı bir web 2.0 uygulamasıdır (Keskin, 2014). Facebook gibi sosyal ağlarda kullanıcılar arası etkileşim en üst düzeydedir. Bireyler bu ağlar üzerinden birbirleriyle iş birliği yapabilmekte, farklı mekânlardan sosyal ağlara bağlanarak iletişim kurabilmektedir (Cheung vd., 2011; Karal ve Kokoç, 2010; Keskin, 2014; Mazman ve Usluel, 2010). Facebook, katılımcıların araştırma, sorgulama, tartışma, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini desteklemek için uygun bir araçtır. Facebook birçok materyali (video ve ses dosyaları, resimler, tablolar, veritabanı ve diğer türdeki belgeleri içeren web siteleri) paylaşma, gündelik haber ve olayları, kişileri veya grupları takip etme, tartışma ortamlarına dahil olarak işbirlikçi öğrenme amacıyla kullanılabilir (Gülbahar, Kalelioğlu ve Madran, 2010).
Genel olarak Facebook ve diğer sosyal ağlar arkadaşlık, akrabalık, ilgiler ve aktiviteler üzerine kurulmuş olmasına rağmen bunun yanı sıra diğer üyelerle bilgi paylaşma, iletişim kurma ve geliştirme gibi farklı olanaklar sunmaktadır. Sosyal ağ siteleri topluluk içerisindeki uzmanların meslektaşları ile iletişim halinde bulunmalarını sağlamakla birlikte diğer topluluklardaki meslektaşlarıyla da yeni ilişkiler kurmalarına olanak sağlar.
Sosyal ağ siteleri ve internet gibi teknolojik imkanlar, deneyimli ve yeni üyeler arasındaki iş birliğini güçlendirmede önemli bir yere sahiptir (Özmen vd., 2011). Sosyal ağlar, sadece içeriğe erişim olgusunu ortadan kaldırarak, kişilerin paylaşım yaptığı ortamlarda sosyal uygulama deneyimlerini sürekli olarak düzenleyebildiği sınırlandırılmamış bir öğrenme ortamı sağlamaktadır. Bu gibi özellikleri sayesinde sosyal ağlar, öğrenci veya öğretmen iş birliği amacıyla kullanılma potansiyeline sahiptir.
Saunders (2008), sosyal ağların, öğretmen adaylarının kişisel kimlikleri ve mesleki kimliklerini ilişkilendirdikleri bir ortam olduğunu, bunun yanı sıra öğretmen adaylarının Facebook grupları vasıtasıyla bir öğretmen ağı oluşturarak bu ağ yoluyla iş birliği yaptıklarını ortaya koymuştur (akt., Özmen vd., 2011, s. 45). Ayrıca, yapılan çalışmalar, sosyal ağların profesyonel grupların iletişim kurmalarına, iş birliği yapmalarına ve kariyer geliştirmelerine büyük katkılar sunduğunu da göstermektedir.
Genel olarak alanda yapılan araştırmalarda sosyal medyanın öğrenme ve öğretmede kullanımına yönelik çeşitli tanımlamalar mevcuttur. Bexheti ve diğerleri (2014), sosyal medyanın öğrenme ve öğretmede yeniliklere neden olabilecek dört ana boyutunu tanımlamışlardır: (a) İçerik, (b) Yaratılış, (c) Bağlantı, (d) İş birliği.
a) İçerik: Sosyal medya, öğretmenlerin ve öğrencilerin çoğunun ücretsiz olarak çok çeşitli öğretim materyallerine erişmelerini sağlar. Hayat boyu öğrenme ölçeğinde öğretmeyi ve öğrenmeyi destekler; Adil bir katılıma ortam sağlar, ders içeriğinin kalitesini ve kullanılabilirliğini artırmak için öğretim kurumlarındaki standartları arttırır.
b) Yaratılış: Sosyal medya, öğretmenlerin ve öğrencilerin kendi başlarına dijital içerik oluşturmalarını ve çevrimiçi olarak yayınlamalarını sağlar. Böylece öğretmenlerin ve öğrencilerin yararlanabileceği çok sayıda kullanıcı tarafından oluşturulan içeriğin artmasına ve öğrenme hususunda daha aktif yaklaşımların teşvik edilmesine neden olur.
c) Bağlantı: Sosyal medya, öğrencilere öğretmenleriyle, öğretmenleri de diğer öğretmenlerle bağlantı imkanı sunan, bilgiyi paylaşmalarına ve belirli bir ilgi alanına giren hedefe yönelik bilgiye erişim imkanı sunan bir ağdır.
d) İş birliği: Sosyal medya, belirli bir görev, proje ya da ortak bir hedef üzerinde öğrenciler ve öğretmenler arasında iş birliğini mümkün kılar, kaynakları bir araya getirir ve ortak bir hedef doğrultusunda çalışan bir grup insanın birbirlerinin uzmanlığından ve deneyimlerinden haberdar olmalarını sağlar. Bunun yanı sıra son yıllarda öğretmenlerin sosyal medyayı mesleki gelişim amacıyla kullanımına yönelik çalışmalar ortaya konmuştur. Beach (2017), yaptığı çalışmada mesleki gelişim web sitesi ortamında öğretmenlerin kendi kendine öğrenme deneyimleri
için teorik bir model oluşturmayı ve ilköğretim öğretmenlerinin mesleki okuryazarlığını geliştiren web sitelerinden neler öğrendiklerini ve nasıl kullandıklarını anlamayı amaçlamıştır. Çalışma sonucunda dokuz ana temayı dört bileşene dayalı teorik bir modele dönüştürmüştür. Aşağıdaki tabloda Beach (2017) tarafından oluşturulan teorik model yer almaktadır:
Şekil 3. Öğretmenlerin kendi yönelimleri ile çevrimiçi öğrenmeleri üzerine teorik bir model
Beach (2017) yaptığı bu çalışmada, eğitim amaçlı web sitesi geliştiricileri ile mesleki çevrimiçi öğrenme ortamı kullanıcılarının web tabanlı davranışları ve bilişsel süreçleri ile ilgili gözlemlerini sunmuştur. Mesleki gelişim araç ve teknolojilerinin tasarımı ve çerçevesi konusunda bizlere rehberlik etmiştir. Araştırmacının ortaokul matematik öğretmenlerinin mesleki gelişimine katkı sağlamak amacıyla oluşturduğu FZG’de grup üyelerinin katılımını etkileyen durumlar, teorik modelde sunulan bileşenler kapsamında dikkate alınmaya çalışılmıştır. Bu çalışma ile öğretmenlerin çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki inançlarından, tutumlarından, yönelimlerinden, FZG’deki paylaşımların ve tartışma içeriğinin incelenmesi sonucunda elde edilebilecek olası öğrenme çıktılarından haberdar olunmuş, uygulama planları bu çalışmanın bulguları dikkate alınarak düzenlenmiştir.
Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin sosyal medya yoluyla birbirlerini desteklemelerine ve iş birliği ortamı oluşturmalarına yönelik çalışmalar da gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin birbirlerine sosyal medya ortamında yardımcı olması sosyal desteğin bir çeşidi olarak tanımlanmıştır. Sosyal medya ortamındaki sosyal ilişkilerin, mesleki açıdan öğretmenler için olumlu sonuçlar doğurduğu görülmüştür. Sosyal medya ortamında
kurulan öğretmen iş birliği grupları ile ilgili yapılan çalışmalarda gözlemlenen destek çeşitlerine ilişkin çeşitli sınıflamalar mevcuttur. House (1981), öğretmenlere sunulan sosyal destek türlerini belirlemede; “kim, kime hangi konular hakkında ne veriyor?” sorusuna cevap aramış ve öğretmenlere sunulan sosyal destek türlerini aşağıdaki gibi 4 kategoride düzenlemiştir: (a) Duygusal destek (saygı, güven, heyecan, ilgi ve dinlemeyi içerir), (b) Değerlendirme desteği (doğrulama, geribildirim ve sosyal karşılaştırma şeklindedir), (c) Bilgilendirme desteği (tavsiye, öneri, yönerge ve bilgi verme şeklindedir), (d) Araçsal destek (ayni yardım, para, işgücü ve zamanı içerir). House (1981), belirlediği bu dört çeşit sosyal destek çeşidi ile öğretmenler arasındaki olumlu mesleki iş birliği ve destek türleri için bir taslak oluşturmuştur.
Öğretmenlerin online öğretmen toplulukları yoluyla ulaştıkları sosyal destek çeşitlerine örnek sunabilecek birçok çalışma bulunmaktadır. Kelly ve Antonio (2016), online öğretmen desteğine rehberlik etmek amacıyla Facebook gruplarında görülen öğretmen desteğini incelemiş ve yaptığı çalışma sonucunda House (1981) ile benzer sonuçlara ulaşmıştır. Öğretmenlerin açık SİS gruplarını eğitici yollarla birbirlerini destekleme, kaynak paylaşımı ve eğitici tavsiyelerle birbirlerini yanıtlama amaçlarıyla kullandıklarını belirtmiştir. Facebook üzerinde oluşturulmuş online öğretmen topluluğunda, öğretmenlerin uygulamaları modelleme, paylaşılan uygulama fikirlerini destekleme ve yansımayı destekleme imkanına ulaştıklarını (bilgilendirme desteği), paylaşılan uygulamalar ve fikirler hakkında geribildirim sağlandığı (değerlendirme desteği), sosyalleşme imkanı sunulduğu (duygusal destek), ders planı hazırlarken yapılan uygulamalardan faydalanarak zaman kazanıldığı (araçsal destek) tespit edilmiştir. Beach (2017), yaptığı çalışmada mesleki gelişim web sitesi ortamında öğretmenlerin kendi kendine öğrenme deneyimlerini incelemiş ve online öğretmen topluluklarına dahil olan öğretmenlerin, bu gruplardaki paylaşımları inceleyerek diğer öğretmenlerin öğrenci ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bilgilerini alıntılama ve mesleki amaçlara yönelik planlamalar yaparken online öğretmen topluluklarında paylaşılan uygulamalardan faydalanma eğilimi gösterdiklerini(bilgilendirme desteği), online öğretmen toplulukları ile bilgiyi değerlendirme imkanı bulduklarını (değerlendirme desteği) belirtmiştir. Ayrıca bu topluluklara dahil olan öğretmenlerde özgüven ve öz yeterlik duygusunda artış (duygusal destek) gözlemlendiğini tespit etmiştir. Benzer şekilde DeWert ve diğerleri (2003), öğretmenlerin katılımcı olarak bulunduğu bir çevrimiçi destek topluluğunun tasarımını, uygulamasını ve sonuçlarını incelemiş; yaptıkları uygulama sayesinde mesleğe yeni başlayan öğretmenlerde duygusal desteğin artışı, yalnızlık duygusunun azalması, güvenin artması, iş için daha fazla heves, derinlemesine düşünmede artış, daha eleştirici bir bakış açısını benimseme yeteneği ve problem çözme becerisini geliştirme fırsatları sağlandığını
