ANNELERİN EVDE ÇOCUKLARI İLE HİKÂYE KİTABI OKUMA
DAVRANIŞLARININ EBEVEYNLİK TUTUMLARINA GÖRE
İNCELENMESİ
MÜBERRA ARICI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 (yirmi dört) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Müberra Soyadı: Arıcı
Bölümü: Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı İmza:
Teslim Tarihi:
TEZİN
Türkçe Adı: Annelerin Evde Çocukları İle Hikâye Kitabı Okuma Davranışlarının Ebeveynlik Tutumlarına Göre İncelenmesi
İngilizce Adı: The Investigation of Mothers’ Story Book Reading Behaviours with Their Children in Relation to Their Parenting Attitudes
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Müberra Arıcı İmza:
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Müberra Arıcı tarafından hazırlanan “Annelerin Evde Çocukları ile Hikâye Kitabı Okuma Davranışlarının Ebeveynlik Tutumlarına Göre İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Dr. Öğr. Üyesi Aysel TÜFEKCİ AKCAN ………
(Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
Başkan: Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN ……… (Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi)
Üye: Dr. Öğr. Üyesi Mümin Tufan, ………
(Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Tez Savunma Tarihi: 21.05.2018
Bu tezin Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selma Yel
iv
TEŞEKKÜR
Çalışmam sürecinde eşsiz danışmanlığıyla her zaman yanımda olan, bilimsel katkılarıyla ışık tutan değerli hocam Sayın Dr. Öğr. Üyesi Aysel Tüfekci Akcan’a,
Çalışmamın istatistiksel analiz kısmında her zaman desteğini ve yardımını hissettiğim Doç. Dr. Bülent Çelik’e ve yine tezimin her aşamasında manevi desteğini hissettiğim Sayın Prof. Dr. Mustafa Kavutçu’ya çok teşekkür ederim.
Çalışmanın veri toplama aracı olarak ‘Çocuk Ebeveyn Birlikte Okuma Etkinlikleri Ölçeği ’ (ÇEBOE) ölçeğini kullanmama izin veren Sayın Doç. Dr. Nesrin Işıkoğlu Erdoğan’a ve yine çalışmanın veri toplama aracı olarak ‘Ebeveyn Tutum Ölçeği’ (ETÖ) ölçeğini kullanmama izin veren Sayın Evren Karabulut Demir ve Sayın Dr. Öğr. Üyesi Gül Şendil’e çok teşekkür ederim.
Ayrıca veri toplanmasında bana yardımcı olan okul müdürlerine, öğretmenlere ve özellikle de çalışmaya katılan bütün annelere teşekkür ederim.
Çalışmam boyunca maddi ve manevi anlamda yardım ve desteklerini esirgemeyen canım ailem, annem Sevim Arıcı, babam Mahmut Arıcı ve kardeşim Fatih Arıcı’ya sonsuz teşekkür ederim.
v
ANNELERİN EVDE ÇOCUKLARI İLE HİKÂYE KİTABI OKUMA
DAVRANIŞLARININ EBEVEYNLİK TUTUMLARINA GÖRE
İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Müberra Arıcı
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Haziran 2018
ÖZ
Bu araştırmada annelerin benimsedikleri evde çocukları ile birlikte hikâye okuma davranışlarının ebeveynlik tutumlarına göre incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada nicel araştırma desenlerinden betimsel ve korelasyonel (ilişkisel) tarama yöntemleri kullanılmıştır. Araştırma verileri Karabulut Demir ve Şendil tarafından 2008 yılında geliştirilen ETÖ (Ebeveyn Tutum Ölçeği) ve Işıkoğlu Erdoğan tarafından 2016 yılında geliştirilen ÇEBOE (Çocuk-Ebeveyn Birlikte Okuma Etkinlikleri) Ölçeği aracılığı ile toplanmıştır. Çalışma grubunu belirlemek için “küme örnekleme” yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla İstanbul Pendik’de farklı sosyoekonomik düzeyde bölgelerden 11 okul seçilmiştir. Bu okullarda 4-5 yaşlarında çocuğu olan 1000 anneye ölçekler dağıtılmış, ancak 436 anneden geçerli ölçekleri teslim alınmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre; ÇEBOE ölçeğinin “Birlikte etkileşimli okuma” alt boyutu ile ETÖ ölçeğinin “Demokratik” ve “Aşırı koruyucu” alt boyutları arasında anlamlı pozitif korelasyonlar bulunurken “Otoriter” alt boyutu puanı arasında anlamlı negatif korelasyon bulunmuştur. ÇEBOE ölçeğinin ‘Birlikte okumaya yönelik görüşler’ alt boyutu ile ETÖ ölçeğinin ‘Demokratik’ alt boyutu arasında anlamlı pozitif korelasyon bulunurken ‘Otoriter’ alt boyutu puanı arasında anlamlı negatif korelasyon bulunmuştur. ÇEBOE ölçeğinin ‘Okuryazarlığa model olma’ alt boyutu ile ETÖ ölçeğinin ‘Demokratik’ alt boyutu arasında anlamlı pozitif korelasyon bulunurken ‘Otoriter’ ve ‘Aşırı koruyucu’ alt boyutları puanı arasında anlamlı negatif korelasyon bulunmuştur. ÇEBOE ölçeğinin ‘Okuryazarlığın önemi’ alt boyutu ile ETÖ ölçeğinin ‘Demokratik’ , ‘ Otoriter’ , ‘Aşırı koruyucu’ ve ‘İzin verici’ boyutları arasında
vi
anlamlı bir korelasyona rastlanmamıştır. ÇEBOE ölçeğinin ‘Okuryazarlık öğretimi’ alt boyutu ile ETÖ ölçeğinin ‘Aşırı koruyucu’ boyut puanıarasında anlamlı pozitif korelasyon bulunmuştur. Araştırmada ulaşılan sonuca göre; demokratik tutumu benimseyen annelerin çocuklarıyla daha fazla birlikte etkileşimli okuma yaptıkları ve çocuklarına okuryazarlık açısından daha fazla model oldukları görülmüştür. Ayrıca yine bu tutumu benimseyen annelerin birlikte okumaya yönelik görüşlerinin diğer tutumu benimseyen annelerden daha olumlu yönde olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Ebeveyn tutumu, hikâye okuma, etkileşimli okuma, birlikte okuma, ebeveynle okuma, okul öncesi eğitim
Sayfa Adedi: 153
vii
INVESTIGATION OF MOTHERS’ STORY BOOK READING
BEHAVIORS WITH THEIR CHILDREN IN RELATION TO THEIR
PARENTING ATTITUDES
(Master Thesis)
Müberra Arıcı
GAZI UNIVERSITY
INSTITUDE OF EDUCATIONAL SCIENCES
June 2018
ABSTRACT
This research aims to investigate mothers’ story books reading behaviors with their children in relation to their parenting attitudes. Descriptive and correlational (rationally) survey method of quantitative research approach were used. Data were collected through PAS (Parent Attitute Scale) developed by Evren Karabulut Demir and Gül Şendil in 2008 and CPRTA (Child- Parent Reading Together Activities) Scale developed by Işıkoğlu Erdoğan in 2016. The study group is defined using Cluster sampling method. 11 schools from different socio-economic backgrounds in İstanbul Pendik province were selected. Then data collection instruments were distributed to 1000 mothers of 4-5 years-old children attending to these schools, however 436 valid instruments were received. A positive meaningful correlation was found between CPRTA scale’s ‘Interactive Reading Together’ sub-dimension and PAS scale’s ‘Democratic’ and ‘Highly Protective’ sub-sub-dimension; a negative meaningful correlation between ‘Authoritative’ sub-dimension. A positive meaningful correlation was found between CPRTA scale’s ‘Reading Together View’ sub-dimension and PAS’s ‘Democratic’ sub-dimension; a negative meaningful correlation between ‘Authoritative’ sub-dimension. A positive meaningful correlation was found between CPRTA scale’s ‘Being a model for literacy’ and PAS’s ‘Democratic’ sub-dimension; a negative meaningful correlation between ‘Authoritative’ and ‘Highly Protective’ sub-dimensions. No correlation was found between CPRTA scale’s ‘The importance of Reading’ sub-dimension and PAS’s ‘Democratic’, ‘Authoritative’, ‘Highly Protective’, ‘Permissive’ sub-dimensions. A positive meaningful correlation was found between CPRTA scale’s
viii
‘Teaching Literacy’ sub-dimension and PAS scale’s ‘Highly Protective’ dimension. According to the results, it has been found that mothers with democratic attitude read more interactively with their children and model their children more than the mothers with others parenting attitudes. Furthermore, mothers with democratic attitude have more positive views towards reading together than mothers with others parenting attitudes.
Key Words: Parent behavior, story reading, interactive reading, reading together, reading with parents, pre-school education
Page Number: 153
ix
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU………..i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI………...ii
JÜRİ ONAY SAYFASI………..iii TEŞEKKÜR SAYFASI………...iv ÖZ………...v ABSTRACT………....vii İÇİNDEKİLER………ix TABLOLAR LİSTESİ………..xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ……….xvi
BÖLÜM I ……….1 1. GİRİŞ……….1 1.1. Problem Durum……….3 1.2. Araştırmanın Amacı………..4 1.3. Araştırmanın Önemi……….5 1.4.Varsayımlar………5 1.5. Sınırlılıklar……….6 1.6. Tanımlar……….6 BÖLÜM II………...7
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ………...7
x
2.2.Çocuk Kitaplarının Çocukların Gelişimlerine Etkisi………...8
2.3.Çocuk Kitaplarının Özellikleri………...12
2.3.1.Fiziksel Özellikler………...13
2.3.1.1. Cilt ve Kapak………...13
2.3.1.2. Sayfa Düzeni ve Punto………14
2.3.1.3. Baskı………14
2.3.1.4. Kitabın Büyüklük ve Ağırlığı………..15
2.3.2.İçerik Özellikleri………16 2.3.2.1. Tema………16 2.3.2.2.Konu……….16 2.3.2.3. Kahramanlar………...17 2.3.2.4. Plan………..17 2.3.2.5. Dil ve Anlatım……….17 2.3.3. Resimleme………...18
2.4.Çocukların Hayatında Hikâye Kitapları………...19
2.5. Birlikte (Etkileşimli) Okuma………...22
2.6.Anne Babaların Çocuk Yetiştirme Tutumları………...26
2.6.1.Baskıcı-Otoriter Anne Baba Tutumu………..27
2.6.2.İzin Verici ( Hoşgörülü) Anne Baba Tutumu………...28
2.6.3.Dengesiz- Kararsız Anne Baba Tutumu………..28
2.6.4.Aşırı Koruyucu Anne Baba Tutumu………...28
2.6.5.İlgisiz- Kayıtsız ( Reddedici) Anne Baba Tutumu………..29
2.6.6. Demokratik Anne Baba Tutumu………30
2.7.Ailelerin Çocuk Yetiştirme Tutumlarını Etkileyen Faktörler……….30
2.8.Anne Baba Tutumlarının Çocukların Gelişimlerine Olan Etkileri………...31
xi
2.9.Ebeveyn Tutumlarının Çocukların Davranış Problemlerine
Etkisi………...33
2.10.İlgili Araştırmalar………...34
2.10.1.Çocuk Kitapları İle İlgili Araştırmalar……….34
2.10.1.1. Çocuk Kitaplarının Özelliklerine İlişkin Araştırmalar……….34
2.10.1.2 .Çocuk Kitaplarının Çocuklar Üzerindeki Etkileri İle İlgili Araştırmalar……….36
2.10.2.Ebeveyn Tutumları İle İlgili Araştırmalar………41
2.10.2.1. Annelerin Çocuk Yetiştirme Tutumlarını Etkileyen Etmenlerle İlgili Araştırmalar………41
2.10.2.2. Ebeveyn Tutumları ve Çocukların Sosyal Gelişimleri ile Davranış Problemleri Arasındaki İlişki İle İlgili Araştırmalar……….43
2.10.2.3. Anne Baba Tutumlarının Çocuğun Yaşantısına Diğer Etkileri İle İlgili Araştırmalar………...45
2.10.3. Anne Baba Tutumları ve Hikâye Kitapları İle İlgili Araştırmalar………...47
BÖLÜM III………...55
3. YÖNTEM………...55
3.1.Araştırmanın Modeli………....55
3.2.Evren ve Örneklem………..55
3.3.Veri Toplama Araçları………...56
3.3.1.Ebeveyn Tutum Ölçeği ( ETÖ) ………..………...56
3.3.2.Çocuk-Ebeveyn Birlikte Okuma Etkinlikleri (ÇEBOE) Ölçeği ………….………..………...57
3.4.Veri Toplama İşlemi……….58
3.5.Verilerin Analizi………...59
xii
4. BULGULAR VE YORUM………61
4.1. Demografik Bilgiler………...61
4.2. Annelerin Evde Kitap Okuma Alışkanlıklarına İlişkin Bulgular………...63
4.3. Annelerin Çocuklarına Evde Hikâye Okuma Davranışlarının Yaş, Gelir Düzeyleri, Meslekleri, Eğitimleri, Sahip Oldukları Çocuk Sayısı, Çocuğun Cinsiyeti ve Yaşı ile Okul Sosyoekonomik Düzeylerine İlişkin Bulgular……….80
4.4. Benimsenen Ebeveynlik Tutumuna Göre Annelerin Evde Hikâye Kitabı Okuma Davranışlarına İlişkin Bulgular….………...90
BÖLÜM V………...105
5. SONUÇ VE ÖNERİLER………105
5.1. Sonuçlar………..105
5.1.1. Annelerin Evde Kitap Okuma Alışkanlıklarına İlişkin Sonuçlar……….105
5.1.2. Annelerin Çocuklarına Evde Hikâye Kitabı Okuma Davranışlarının Yaş, Gelir Düzeyleri, Meslekleri, Eğitimleri, Sahip Oldukları Çocuk Sayısı, Çocuğun Cinsiyeti ve Yaşı ile Okul Sosyoekonomik Düzeylerine İlişkin Sonuçlar……….107
5.1.3. Benimsenen Ebeveynlik Tutumuna Göre Annelerin Evde Hikâye Kitabı Okuma Davranışlarına İlişkin Sonuçlar………108
5.2. Öneriler………..110
KAYNAKLAR………...113
EKLER………...129
EK 1 ÇOCUK-EBEVEYN BİRLİKTE OKUMA ETKİNLİKLERİ (ÇEBOE) ÖLÇEĞİ SORU ÖRNEKLERİ………..………131
EK 2 EBEVEYN TUTUM ÖLÇEĞİ SORU ÖRNEKLERİ……..………..133
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Çalışmaya katılan anneler ve çocuklarına ait demografik özelliklerin yüzde ve frekans dağılımları………...61 Tablo 2. Annelerin evde çocuklarına kitap okuma alışkanlıklarına ilişkin yüzde ve frekans dağılımları...63 Tablo 3. Annelerin ÇEBOE’nin alt boyutlarından aldıkları puanların tanımlayıcı istatistikleri...65 Tablo 4. Annelerin çocuklarına kitap okuma sıklığına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...67 Tablo 5. Annelerin çocuklarına kitap okumaya ayırdıkları zamana göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...69 Tablo 6. Çocukların kendilerine kitap okunmasını isteme sıklığına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...71 Tablo 7. Çocukların kendilerine kitap okunmasından hoşlanma durumlarına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...73 Tablo 8. Çocukların kendi başlarına kitaplara bakma durumlarına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...75 Tablo 9. Annelerin evlerinde çocuklarına okuyabilecekleri kitap sayısına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...76 Tablo 10. Annelerin çocuklarına ilk kitabı aldıkları zamana göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...78
xiv
Tablo 11. Annelerin yaş gruplarına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar…….80 Tablo 12. Annelerin gelir düzeylerine göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar………...81 Tablo 13. Anne mesleklerine göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar…………....83 Tablo 14. Anne eğitim düzeylerine göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar……….84 Tablo 15. Annelerin sahip oldukları çocuk sayısına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...86 Tablo 16. Annelerin okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklarının cinsiyetine göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...87 Tablo 17. Annelerin okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklarının yaşına göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...88 Tablo 18. Okul SED’lerine göre ÇEBOE alt boyutlarından alınan puanlar...89 Tablo 19. Annelerin ETÖ’nün alt boyutlarından aldıkları puanların tanımlayıcı istatistikleri...90 Tablo 20. ÇEBOE ve ETÖ alt boyutları arasındaki korelasyonlar………...91 Tablo 21. Annelerin çocuklarına kitap okuma sıklığına göre ETÖ alt boyutlarından alınan puanlar...93 Tablo 22. Annelerin çocuklarına kitap okumaya ayırdıkları zamana göre ETÖ alt boyutlarından alınan puanlar...94 Tablo 23. Çocukların kendilerine kitap okunmasını isteme sıklığına göre ETÖ alt boyutlarından alınan puanlar...96 Tablo 24. Çocukların kendilerine kitap okunmasından hoşlanma durumlarına göre ETÖ alt boyutlarından alınan puanlar...97 Tablo 25. Çocukların kendi başlarına kitaplara bakma durumlarına göre ETÖ alt boyutlarından alınan puanlar...98 Tablo 26. Annelerin evlerinde çocuklarına okuyabilecekleri kitap sayısına göre ETÖ alt boyutlarından alınan puanlar...100
xv
Tablo 27. Annelerin çocuklarına ilk kitabı aldıkları zamana göre ETÖ alt boyutlarından alınan puanlar...102
xvi
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
ÇEBOE Çocuk Ebeveyn Birlikte Okuma Etkinlikleri Ölçeği ETÖ Ebeveyn Tutum Ölçeği
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
0-72 ay arası dönemdeki çocuk ve kitap arasındaki bağ, çocuğun sonraki yaşlarında kitapla arasında oluşacak ilişkiyi belirleyecek niteliği taşır. Eğer ki çocuğun kitapla olan bu olumlu ilişkisi 72 aya kadar devam ettirilebilirse çocuklar, hayatları boyunca kitaplardan nasıl yararlanabileceklerinin farkında olur. Birinci sınıfla birlikte artık okuma yazmayı öğrendiğinde de kitaplarla daha keyifle iletişim içinde olacaktır (Gönen vd. , 2009, s. 754; Sever, 2017, s. 21; Akyol, 2012, s. 23-24; Aydın, 2012, s. 43).
Çocuklar, henüz okul öncesi dönemde, kitaplarla tanışıp zamanla daha da kuvvetli bağlar oluşturmaktadır. Okuma eylemi, ilkokula başlama süreciyle birlikte, daha işlevsel hale gelse de; bu eylemin, çocuğun hayatında önemli bir yer alması ve devamlılık kazanması ile birlikte okuma alışkanlığı meydana gelmektedir. Okul öncesi dönemde kitapların, okumanın zevkini alan çocuk için, artık bu eylem önemli bir ihtiyaca dönüşür ve hayatında yer kazanır (Deretarla Gül, 2015)
Çocuklarda kitap ve okuma sevgisi çok erken yaşlarda karşılaşacağı, onların dünyalarını en iyi şekilde yansıtan kitaplarla oluşmaktadır. Yalnız son zamanlarda içinde bulunduğumuz, devamlı gelişime ve değişime uğrayan dünya ile birlikte çocukların da ebeveynleri ve diğer yetişkin bireyler gibi, kitaplardan uzak bir yaşamları olduğundan çoklukla bahsedilmektedir (Aytaş, 2003, s. 156; Temizyürek, 2003, s. 161-167; Sever, 2017, s. 24). Çocukların, kitapları, okumayı ve okuduğu üzerinde düşünmeyi seven bireyler olmaları için, ebeveynlere düşen sorumluluk oldukça büyüktür (Döl, 1999, s. 12; Aydın, 2012, s. 43). Okul öncesi çağda, bilhassa ebeveynler çocuklarının, resimli hikâye kitapları ile olan ilişkilerine, okunan kitapla ilgili düşünce ve yorumlarını ifade etmelerine önem vermelidir. Şu gerçek asla göz ardı edilmemelidir ki; kitaplarla bir şeyler öğrenerek zihinsel ve duygusal
2
doyuma ulaşma konusundaki alışkanlık, çocuklara 0-66 ay arasında edindirilirse bu anlamda oldukça güzel sonuçlara varılabilir (Yağcı, 2007, s. 65).
Ailelerin, çocuklarının hayatlarında onların ilk ve en önemli eğitimcileri olduklarının, aynı zamanda çocuklarıyla nasıl vakit geçirmeleri gerektiğinin farkında olmaları gerekmektedir. Ebeveynlerin erken çocukluk döneminde sağladıkları bu destek, çocukları gayretlendirici, olumlu tecrübe ve yetenekler edindirici nitelikte olmalıdır (Ülkü, 2007; Okuyucu Akdaş & Deniz, 2015, s. 17).
Birlikte kitap okuma etkinliği de ailenin çocuklarıyla birlikte keyifle yapacakları etkinliklerden biridir. Bu etkinlik sırasında kitaplardan edinilen bilgiler ve kazanılan sosyal yaşam tecrübeleri, ailece bir paylaşım içinde kazanılmış olacaktır. Bu şekilde hem evde çocuk ve ebeveyn arasındaki iletişim kuvvetlenecek hem de hayat boyu kitapları seven bireyler yetişmesi sağlanacaktır. Powell ve Diamond (2012), Kiefer vd. (2007)’ye göre; çocuklarla sıklıkla birlikte okuma etkinliği yapılırsa çocukların, kitaplara daha fazla ilgi duymalarına ve dilsel becerilerine de daha fazla katkı sağlanılmış olur (Akt: Işıkoğlu Erdoğan, Atan & Asar, vd. , 2016, s. 126; Veziroğlu, 2009, s. 33-34).
Yetişkinlerin, resimli hikâye kitaplarını eğitimsel bir hedefle kullanarak, çocuklarıyla okuma anında yoğun etkileşime girmesi, soru ve cevaplarla çocuğu yönlendirmesi ile birlikte kitap okuma etkinliğinin daha verimli olacağı üzerinde durulmaktadır. Çocuğa kitap okuma eylemini, hiçbir iletişim olmadan, sadece resimli kitaptaki metni okumak olarak yorumlamak, yanlış bir bakış açısıdır. Gerçek bir okuma eyleminde yetişkin, çocuğun hikâyeye katılmasına, olaylar üzerinde yorumda bulunmasına ve değerlendirme yapmasına imkân vermelidir (Gönen & Arı, 1989, s. 21; Yurtseven, 2011, s. 2).
Ebeveynler bu konudaki sorumluluklarının bilincinde olarak kendilerine çocuklarıyla birlikte okuma zamanı yarattıklarında, bunun sadece bir kitap okuma etkinliği olmadığını, aslında kendilerinin çocuklarıyla iletişimlerinin daha iyi şekillendiğini ve onlara kitaplarla birlikte hayatın sayısız pencerelerini açtıklarını göreceklerdir. Günümüzde her ne kadar bu konuda farkındalık kazanmış anne ve babaların sayıları artmış olsa da, istenilen seviyede değildir. Bu yüzden toplumun her kesiminden, en merkezden en kırsala kadar bütün ebeveynlerde evde birlikte okumaya ayrılan zamanın önemine dair bilinç uyandırılmalıdır. Bu konuda olumsuz tutum içerisinde olan ebeveynlere bu etkinliğin çocuklarının gelişimlerine nasıl katkı sağladığı anlatılarak, kitaplara ve çocuklarıyla birlikte okuma etkinliğine olumlu tutum geliştirmeleri sağlanmalıdır.
3
Anne babaların kendi kişilik özelliklerinin ve benimsedikleri çocuk yetiştirme tutumlarının da çocukla birlikte okuma etkinliği konusundaki görüşlerinde ve bu etkinliğe katılımlarında önemli olduğu düşünülmektedir. Çünkü ebeveynlerin benimsedikleri tutuma göre çocuklarıyla iletişimleri, vakit geçirme şekilleri değişmektedir. Bütün aileler farkında olarak ya da olmayarak çocuklarına karşı farklı tutum ve davranışlar içerisinde bulunmaktadır. Bazı ebeveynler, çocuklarına karşı demokratik tavırlar içerisindeyken bazı aileler ise aşırı hoşgörülü, reddedici, otoriter bir tavır sergilemekte ya da aşırı sevgi dolu davranabilmektedirler (Yavuzer, 1999, s. 125; Orçan, 2004, s. 4).
Ailelerin benimsedikleri bu tutumlardan baskı, disiplin ve aşırı koruyuculuk tutumlarıyla örtüşen davranışların, çocuklarda oluşturduğu etkilerin devamlı bir şekilde olumsuz; demokratik ve kabul edici tutum ve davranışların etkilerinin ise devamlı olumlu olduğu görülmüştür (Sümer, Gündoğdu Aktürk & Helvacı, 2010, s. 42).
Bu çalışmada, çocuklar üzerinde olumsuz etki bırakan baskı disiplin ve aşırı koruyuculuk davranışlarını benimseyen anneler ile çocuklar üzerinde olumlu etki bırakan, demokratik tutumu benimseyen annelerin evde annelerin kitap okuma alışkanlıkları arasındaki farklılık olup olmadığı incelenmiştir.
1.1. Problem Durum
Dünyayı henüz tanımaya çalışan bir çocuk için oyun en eğlenceli araçtır. Ancak çocukların eğlenmesini sağlayan başka bir araç da, resimli çocuk kitapları ve çocuk edebiyatı ürünleridir. Çocuk edebiyatı ürünleri ve resimli çocuk kitapları sayesinde çocuklar, içerisinde bulunduğu hayattan çok başka durumlarla ve olaylarla karşılaşırlar (Yalçın & Aytaş, 2014, s. 17).
Erken çocukluk döneminde, çocuklar gerçekten yaşlarına uygun ve onların dünyalarına bir şeyler katacak çocuk edebiyatı ürünleriyle karşılaşmalılar ki hem okuma ve yazmaya dair becerileri gelişsin hem de kitaplara ait özellikler hakkında fikir sahibi olabilsinler. Aileler ve diğer yetişkinler, çocuklara, yalnız başlarına ve çevreleriyle resimli hikâye kitaplarını inceleyip onları yorumlamalarına imkân vermeliler (Tür & Turla, 2005, s. 24).
Çocukların resimli hikâye kitaplarına olan ilgileri; ilk olarak, günlük gazetelerde, kitaplarda ve daha birçok yazılı basın öğelerinde yer alan resimleri incelemekle başlamaktadır. Yalnız, ilk keşfi çocuklar yapsa da, ebeveynler ve çocukla birincil ilgilenen kişiler, eğer kitapla yoğun bir ilişki içerisindelerse çocukların da kitaplara ve okuma eylemine karşı pozitif bir algı içerisinde olmaları beklenmektedir Bu anlamda ailelere düşen sorumluluk, öncelikle
4
henüz okuma bilmeyen çocukların algılayabilecekleri hikâyeleri çocuklarla paylaşmaktır (Çakmak Güleç & Geçgel, 2006, s. 187). Her ne kadar ilk olarak, çocuklar kitaplara karşı ilgili olsalar da, çocukların çevrelerindeki bireylerin de, çocuktaki bu isteği doğru bir şekilde yönlendirerek, çocukların kitapla daha fazla bir araya gelmelerine imkân sağlamaları gerekir (Çakmak Güleç & Geçgel, 2006, s. 30).
Çocukların ailesiyle vakit geçirmekten ve okuma eyleminden keyif alabilmeleri için ebeveynlerin çocuklarıyla birlikte okumaya karşı olumlu bir tutum içerisinde olmaları gerekmektedir. Anne ve babaların çocuklarıyla birlikte hikâye kitabı okumaya karşı olan tutum ve tavırları kadar çocuklarına karşı geliştirdikleri ebeveyn tutumları da oldukça önemlidir. Çünkü anne ve babaların çocuk yetiştirme tarzları, onların çocuklarıyla iletişim ve zaman geçirme biçimlerini de etkilemektedir. Hangi ebeveyn tutumunu benimseyen aileler, çocuklarıyla etkin bir şekilde hikâye kitabı okuyarak zaman geçirmektedir? Bu soru araştırmanın temel problemini oluşturmaktadır.
1.2. Amaç
Araştırmada annelerin evde çocuklarıyla birlikte hikâye kitabı okuma davranışları ile çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Demokratik anneler, otoriter anneler, ilgisiz ve korumacı anneler arasında bu konuda uygulama ve görüş bakımından farklılık olup olmadığını, varsa nasıl bir farklılık olduğunu incelemek araştırmanın hedefini oluşturmaktadır.
Özellikle son zamanlarda çocuklarda kitap sevgisi uyandırma sürecinin, okumayı öğrenmeyle başlamadığı görülmüştür. Okumayı henüz bilmeyen çocukların bile kitaplarla bir arada olma, resimli sayfaların büyülü dünyasına dalma hakları vardır. Her ne kadar kitap okuma eylemi okumayı öğrenme ile başlasa da kitap sevgisi kazanma çok daha farklı bir boyuttur. Kitap okumayı sadece bir görev olarak görmeyen, kitapları, okumayı hayatında bir yaşam biçimi olarak benimseyen bireylerin yetişmesi oldukça önemlidir. Onun için de evde bu konuda zengin uyarıcılar gerekmektedir. Belki çocuklar dış çevrelerinde, eğitim kurumlarında bu anlamda zengin uyarıcılarla karşılaşıyor olabilirler ancak aile hayatı ve ev ortamı bu kazanımın gerçekleşmesi için daha belirleyicidir. Acaba kaç aile gerçekten bilinçli olarak evlerinde çocuk edebiyatının kaliteli örnekleriyle çocuklarını karşılaştırıyor, kaç aile çocuklarıyla zevkle kitap okuyordur? Bu sorunun cevabı oldukça önemlidir. Bu konuda çocuk kitapları ve aile ile ilgili oldukça fazla yabancı literatür varken Türkçe kaynaklarda
5
bu alanda daha az araştırmaya rastlanmıştır. Bu çalışma ile birlikte bu alandaki Türkçe literatüre katkı sağlanmış ve olacaktır.
Bu amaçla araştırma kapsamında şu sorulara cevap aranmaktadır:
1. Araştırmaya katılan annelerin evde hikâye kitabı okuma davranışları nasıldır? 2. Araştırmaya katılan annelerin çocuklarına evde hikâye kitabı okuma davranışları;
annelerin yaşları, gelir düzeyleri, meslekleri, eğitimleri, sahip oldukları çocuk sayısı, çocuğun cinsiyeti, yaş ve devam ettikleri okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre değişmekte midir?
3. Araştırmaya katılan annelerin evde çocuklarına hikâye kitabı okuma davranışları benimsenen ebeveynlik tutumlarına göre değişmekte midir?
1.3. Önem
Araştırma sırasında literatür incelemesi yaparken ebeveyn tutumları ve çocuk edebiyatı, çocuk kitaplarıyla ilgili ayrı ayrı oldukça fazla araştırmaya rastlanmıştır ama bu araştırmalar arasında evde birlikte hikaye kitabı okuma ile ebeveyn tutumlarını bir arada inceleyen bir çalışma yapılmadığı görülmüştür. Hangi tarz çocuk yetiştirme tutumuna sahip annelerin evlerinde çocuklarıyla birlikte hikâye kitabı okuma etkinliği yaptıkları araştırılmaya değer bir konudur. Çünkü artık çocuğun eğitimini sadece okulla sınırlayan anlayışlardan vazgeçilmekle birlikte aile ile bütünleştirilmiş bir sistem mevcuttur. Bu yüzden ki sadece okuma–yazma bilen değil aynı zamanda gerçek anlamda okuma bilincine sahip, okuduğunu algılayıp eleştirebilen yorumlayabilen bireylerin yetişmesi için hep bahsedildiği gibi ailelerin de bu konuda hassasiyet sahibi olmaları gerekmektedir. Araştırmanın temelini çocuklarıyla birlikte okumaya önem veren ailelerin hangi tarz çocuk yetiştirme tutumuna sahip olduğu sorusu oluşturmaktadır. Araştırmanın konusu belirlenirken bu soru çıkış noktası olarak belirlenmiştir. Henüz belirlenen bu konuda daha önce yapılmış herhangi bir araştırmanın olmaması da yapılmış olan bu çalışmanın önemini oluşturmaktadır.
1.4. Varsayımlar
Araştırma için seçilen örneklem grubunun evreni temsil etmek için yeterli oldukları varsayılmıştır.
Annelerin ebeveyn tutumları ölçeğine ve Çocuk-Ebeveyn Birlikte Okuma Etkinlikleri (ÇEBOE) Ölçeği’ne doğru ve objektif cevap verdikleri varsayılmıştır.
6
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma İstanbul İlinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 48- 66 ay çocuklarından oluşan örneklem grubuyla sınırlıdır.
Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 48-66 aylık çocukların ebeveynlerinin evlerinde benimsedikleri çocuk yetiştirme tutumlarına göre çocuklarıyla birlikte hikâye kitabı okuma davranışlarını ölçmekle sınırlıdır.
Araştırma annelerin ebeveyn tutumları ölçeğine ve Çocuk-Ebeveyn Birlikte Okuma Etkinlikleri (ÇEBOE) Ölçeği’ne verdikleri cevaplarla sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Çocuk Edebiyatı: Oğuzkan (2010)’ a göre; ‘Çocuk edebiyatı deyimi, çocukluk çağında
bulunan kimselerin hayal, duygu ve düşüncelerine yönelik sözlü ve yazılı bütün eserleri kapsar. Masallar, hikâyeler, romanlar, anılar, biyografik eserler, gezi yazıları, şiirler, fen ve doğa olaylarını anlatan yazılar vb. bu çerçeve içine girebilir’ (s. 3).
Birlikte Okuma: Birlikte okuma (shared reading) okuma bilmeyen bir ya da bir grup okul
öncesi dönem çocuğuna okumayı bilen birinin kitap okuması ve onların bunu dinlemeleri ve ortak etkileşimleri olarak tanımlanır (Gonzalez, Taylor, Davis & Kim, 2013, s. 123-137; Hindman, Skibbe & Foster, 2014, s. 287; Işıkoğlu Erdoğan, 2016, s. 1072).
Etkileşimli Okuma: Açıklamak, yorumlamak soru sormak ya da dikkat çekmek amacıyla
yetişkin tarafından hikâye metnin aralıklı olarak okunması olarak tanımlanır (Trivette & Dunst, 2007, s. 2; Işıkoğlu Erdoğan, Şimşek & Canbeldek, 2017; s. 790).
Okuma Kültürü Edinme: ‘Bireyin erken çocukluk döneminden başlayarak görsel ve yazılı
kültür ürünleriyle tanışması, ardından okuma ilgisi, okuma sevgisi kazanması; temel okuma becerisi edinmesiyle okuma yazmanın alışkanlığa dönüşmesi; süreç içinde eleştirel okur-yazarlık, evrensel okuma becerisi edinmesiyle bu beceriyi bireysel ve toplumsal paydada, yaşam biçimine dönüştürdüğü davranışlar bütünüdür’ (İnce Samur, 2014, s. 165).
7
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Çocuk Edebiyatı
Edebiyat her ne kadar eski bir kavram olsa da, çocuklar için edebiyatın genel anlamda yetişkinler için olan edebi türlerden ayrılması epey zaman almış ve günümüze kadar gelmiştir. Çocuk edebiyatının hedefinde çocuklar olduğundan dolayı, diğer edebi türlerden daha farklı özellikler içermektedir. Birçok araştırmacı çocuk edebiyatını bazı ortak noktalarda buluşsalar da farklı şekilde tanımlamışlardır. Bu tanımlardan bazıları aşağıda verilmiştir.
‘Çocuk edebiyatından söz ederken, öncelikle çocuk kavramının ele alınması gerekmektedir. Çocuk, iki yaşından ergenlik çağına kadar büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu; henüz ergenlik dönemine erişmemiş kız ve erkek olarak tanımlanmaktadır’ (Yalçın & Aytaş, 2014, s. 13).
Şirin (2007) çocuk edebiyatını şöyle tanımlamaktadır:
Çocuk edebiyatı geniş bir bakış açısıyla temel kaynağı çocuk ve çocukluk olan; çocuğun algı, ilgi, dikkat, duygu, düşünce ve hayal dünyasına uygun; çocuk bakışını ve çocuk gerçekliğini yansıtan; ölçüde, dilde, düşüncede ve tiplerde çocuğa göre içeriği yalın bir biçimde ve içtenlikle gerçekleştiren; çocuğa okuma alışkanlığı kazandırması yanında, edebiyat sanat ve estetik yönden gelişmesine katkı sağlayan, çocuğu duyarlı biçimde yetişkinliğe hazırlayan bir geçiş dönemi edebiyatıdır’ (s. 16). Sınar (2006)’ya göre; ‘İki yaşından başlayarak ergenlik dönemine kadar geçen süreçte çocukların hayat tecrübeleri, ilgi, ihtiyaç ve algılama düzeylerine uygun bütün nitelikleri kapsar’ (s. 175).
Yalçın ve Aytaş (2014)’e göre; ‘Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine; hayallerine, duygularına, düşüncelerine, yeteneklerine ve zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı terimlerin tamamıdır’ (s. 17).
8
Tür ve Turla (2005)’e göre; ‘Bu açıklamaların ışığında çocuk edebiyatı usta yazarlar tarafından özellikle çocuklar için yazılmış olan ve üstün sanat nitelikleri taşıyan eserlere verilen genel ad’ olarak tanımlanabilir (s. 9).
Şimşek ve Yakar (2014)’e göre; ‘Gelişim sürecindeki çocuğun anlama ve kavrama düzeyini dikkate alarak duygu ve düşünce dünyasına seslenen edebiyata çocuklar için edebiyat ya da kısaca çocuk edebiyatı denir. Bu edebiyatın öncelikli hedef kitlesi, 2-15 yaş aralığındaki çocuklardır‘ (s. 42).
Dursunoğlu (2013)’e göre çocuk edebiyatı; ‘Çocukların dilsel gelişimine katkıda bulunan, onların ve edebi ihtiyaçlarını karşılayan; çocuklar için, çocuklara göre oluşturulmuş edebiyattır’ (s. 32).
2.2. Çocuk Kitaplarının Çocukların Gelişimlerine Etkisi
Eski zamanlarda, çocuklara ait bir edebiyatın varlığı söz konusu değildi ve yetişkin edebiyatından ayrı olarak bir çocuk edebiyatı gerekli görülmüyordu. Büyükler için yayınlanmış olan edebi kaynakların, çocuklara uygun olan kısımlarının çocuk edebiyatı olarak ele alınması yeterli görülüyordu. Bu yayınların, çocukların ilgilerini çekmesinin ve onlara uygun olmasının yanı sıra, çocuklara bir şeyler öğretmesinin daha önemli olduğu görüşü yaygındı ( Meriç, 2017, s. 375-394; Yalçın & Aytaş, 2014, s. 14).
Son zamanlarda meydana gelen gelişmeler ve yeniliklerle çocuk edebiyatına ve çocuklar için hazırlanmış edebi yayınlara daha bir önem verilmeye çalışılmış ve ayrı bir alan olarak incelenmeye alınmıştır. Bunun nedenlerine değinmek gerekirse de; ülkemizin gelişmişlik seviyesinin ve çocuğa verilen değerin artması, eğitim anlamında daha iyi bir noktaya gelinmesi bu sebeplerden bazılarıdır (Yalçın & Aytaş, 2014, s. 14).
Günümüzde televizyon, bilgisayar vb. toplumsal iletişim araçları da, çocukların eğitimi üzerinde etkili olmaktadır. Ama bahsettiğimiz bu görsel-işitsel araçların yanında edebi ürünlerin ve kitapların da çocuk eğitimi üzerindeki belirleyici etkileri kesinlikle yadsınamaz. Hatta diğer kitle iletişim araçlarından ziyade etkisi daha da fazla sürmektedir.
Çocuklar, edebi ürünlerle ve kitaplarla farklı amaçlarla bir araya gelmektedir. Yetişkinlerin, çocuklarını olabildiğince erken yaşlarda kitaplarla ve diğer çocuk edebiyatı ürünleriyle bir araya getirmeleri gerekmektedir (Tür & Turla, 2005, s. 12; Özdemirci, 2000, s. 227). Çocuk edebiyatı ürünlerine duyulan ilgi çocuklarının hayatlarının ilk yıllarında meydana gelmektedir. Çocuklar, yetişkinlerle yaptıkları hikâye okuma çalışmaları sayesinde hem
9
sözel hem de yazı diline daha fazla merak duymaya başlamaktadır. Bu anlamda yapılan etkinlikler ve bunların çeşitlendirilmesiyle çocuğun sonraki zamanlarda oluşacak okuma ile ilgili becerilerine zemin hazırlanmış olunacaktır (Yavuzer, 1995, s. 203-205; Karakuş, 2006, s. 44).
Çocukların anlatılan şeylere dikkatini verme ve dinleme becerileriyle çocuklara ait edebi ürünlerle ilgili araştırmalar incelendiğinde, bu iki beceri arasındaki bağlantının beklenen düzeyde açıklanamadığı ortaya çıkmaktadır. Çocuk edebiyatı ve çocukların bu edebi ürünleri dinleme becerilerini ele alan çalışmaların, genellikle çocukların kelime hazinelerine ve kavram bilgilerine sağladığı faydalarla, çocukların okuma ile ilgili gelişimlerine etkisi üzerinde fazlalık kazandığı dikkati çekmektedir (Kurt, 2008, s. 98).
Yetişkinler, genelde okul öncesi dönemdeki çocuğun dili kullanımıyla ilgili değerlendirmeyi, resimler ve edebi ürünler vasıtasıyla yaparlar. Resimler sayesinde, çocuklar değişik anlamlar aramaya başlarken, resimli çocuk edebiyatı ürünleri de çocukla sözel iletişime geçilmesine imkân sağlamaktadır. Resimli çocuk kitapları değişik yöntemlerin fark edilmesine olanak sağlarken aynı zamanda çocuğun kendisinde dili kullanma açısından var olan yeteneğini uyarma, kitapta yer alan resimlere farklı yorumlar getirme ve bununla birlikte öykülerin sahip olduğu sırayla ilgili bilgi edinmesine de katkıda bulunur (Gönen & Arı, 1989, s. 22).
Snow, Goldfield (1980), Bartlett (1950), Huffine ve Ellis (1979) tarafından yapılan çalışmada, çocuklara öykü okunmasının ve çocuğun kendisine okunulan bu edebi ürünleri dinlemesinin çocuğun dil gelişimine önemli ölçüde katkısının olduğu açıklanmıştır.
Okul öncesi eğitim alan çocuklar üzerinde Lehman (1966) tarafından yapılan bir çalışmada da, çocukların kelime hazinelerinde ve dilsel becerileri üzerinde resimli hikâye kitaplarının faydalarının oldukça büyük olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Akt: Gönen & Arı, 1989, s. 22). Bu nedenledir ki çocukların alıcı ve ifade edici dil becerileri ve okuma yazma yetileri açısından resimli çocuk edebiyatı ürünleri büyük oranda tavsiye edilmekte ve önemli bir etkinlik olarak desteklenmektedir (Baker, Scher & Mackler, 1997, s.71; Bus & van Ijzendoorn, 1995, s. 998-1015; Bus, van Ijzendoorn & Pellegrini, 1995, s. 1).
Okul öncesi dönemdeki çocuklarla ilgili olarak Wells (1986) tarafından Bristol’da yapılan bir araştırmada, 48 aydan daha küçükken kendisine hikâye anlatılmaya başlanılan çocuklarda okula uyum ve okuma yazma ile ilgili etkinliklere karşı daha ilgi duydukları ortaya çıkmıştır (Akt: Işıtan, 2005, s. 40).
10
Çocukların dil ve algısal gelişimini destekleyip bununla birlikte zihinsel gelişimine de katkı sağlayan resimli öykü kitaplarının çocuğun karakter gelişimine ve aynı zamanda demokrasi kültürünü de kişilik yapısına adapte etmesine faydası olmaktadır (Fang, 1996, s. 134; Sever, 2002, s. 35; Tuğrul Feyman, 2006, s. 394; Lavender Nicholas, 2007, s. 23; Veziroğlu & Gönen, 2012, s. 228; Yol, 2015, s. 26).
Çocuklar için düzenlenen edebi eserler, çocukların hayata karşı görüşlerini çeşitlendirip farklılaştırmaktadır ve kendilerine ait değerlerini yapılandırmalarına katkıda bulunmaktadır. Erken yaşlarda edebi ürünlerle kaliteli resimli çocuk kitaplarıyla edindikleri tecrübeler, çocukların hem toplumsal, bireysel, sanatsal gelişimleri açısından çok yararlı olmaktadır (Gibbs & Early, 1994, s. 11; Akyol, 2012, s. 23).
Resimli çocuk edebiyatı ürünleri çocuklarda kitaplara karşı ilk ilgiyi uyandırdıklarından dolayı çocuğun ilk yazınsal ürünlere ve sanata karşı temel algısını yapılandırır. Ayrıca edebi ürünler okul öncesi dönem çocuklarıyla kendisinden büyük bireyler arasında iletişime olanak sağlar. Edebi ürünlerde yer alan resimler, kitabın metnini çeşitlendirip zenginleşmekte ve çocuklara sanatsal tecrübeler edindirmektedir.
Hikâyede yer alan resimler, çocukların zihinlerinde hikâyeyi uyandırıp canlandırma yetilerinin daha üst seviyeye gelmesine katkı sağlamakta ve böylece anlatılan hikâyeye kendi algılarını da katmalarını kolaylaştırmaktadır. Bu yetenekleri de, öyküde yer alan olay dizininin izlenmesine destek olmaktadır. Böylece okunan hikâyedeki olay örgüsünü izleyerek bu olay örgüsüne kendi algılarını da katan çocuklar, hikâyenin içerdiği tema ve konusuna göre bir yaşam tecrübesi kazanır. Edebi eserlerdeki kahramanlar, olaylar ve çevreler aracılığıyla gerçek yaşama daha güvenerek adapte olurlar. Günlük hayatta karşılaşacakları olası problemlere karşı geliştirecekleri davranış şekilleri ile ilgili düşünce yapısı geliştirirler (Kraayenoord & Paris, 1996, s. 42; Veziroğlu, 2009, s. 39; Er, 2016, s. 159).
Çocuk edebiyatı ürünlerinin temel hedefleri; Çocuklarda kitap okumaya karşı sevgi oluşturma ve bunu yaşamlarında devamlı hale getirme, çocukların bilişsel gelişimlerine katkı sağlama, gerçek yaşam hakkında çocuklarda farkındalık uyandırma, çocukların psikolojik ihtiyaçlarını karşılama, duygusal, dilsel ve toplumsal gelişimine destek olma, karakter gelişimine zemin hazırlama olarak belirlenmiştir (Şirin, 2000, s. 43-44; Kolaç, Demir & Karadağ, 2012, s. 3).
11
Şimşek ve Yakar (2014) ‘e göre; çocuk edebiyatının faydaları şöyle belirtilmiştir (s. 42); Çocukta güzel kavramıyla ilgili farkındalık oluşturur.
Çocuğun eğlenceli zaman geçirmesini sağlar ve aynı zamanda da eğitsel katkısı bulunur.
Ruhsal dünyasının ve algılarının dilsel ve görsel mesajlarla daha da gelişmesine katkı sağlar.
Gerçek hayatın çocuklar tarafından daha kolay algılanmasına ve içinde bulunduğu ortamın farkına varmasına, diğer bireyleri daha iyi tanımasına zemin hazırlar. Çocuk edebiyatı metinlerinde, çocuklar içerisinde bulunduğu hayatla bir çeşit ortak
noktalar bulur. Metinde yazılanlar ile gerçek dünya arasında bağlantı oluşturmaya ve ikisi arasında kıyaslamalar yapmaya ve varsayımlarda bulunmaya çalışır.
Karatay (2009)’a göre ise; çocuk edebiyatının amaçlarından bazıları şöyle sıralanmıştır (s. 466);
Çocukların bilgi ihtiyacını karşılama Zevk duymalarını sağlama
Çocuğun hayatı tanımasına fırsat verme Çocukta özgüven gelişmesine yardımcı olma Çocuğun başarı duygusunu hissetmesini sağlama
Diğer bireylere ve doğaya karşı çocuğun farkındalık kazanmasını sağlama, Öğrenme isteği uyandırma
Çocukların düşündüğü şeyleri ve duygularını yazı aracılığıyla ifade etme hevesi uyandırma.
Çocuk edebiyatı ürünlerinin bütün bu faydaları özetlenecek olursa; kitaplar, toplumsal davranışların geliştirilmesine katkı sağlayan, hayata dair sorunlarla baş etme ve çeşitli konuları farklı şekilde dile getirme imkânı veren, bazen gün içinde güzel bir şekilde vakit geçirme olanağı sunan ve daha böyle birçok işlevi olan yapıtlardır denilebilir. Okul öncesi dönemdeki ve daha büyük çocukların yardımlaşmayı, paylaşmayı seven, bir şeyler öğrenmeye hevesli, adaletli, gururlu ve sanatsal, bilimsel çalışmalara kıymet veren bireyler olarak yetişmeleri için her zaman edebi eserlere gereksinim olduğu hiçbir zaman akıldan çıkarılmamalıdır (Yağcı, 2007, s. 70; Hunt, 1999, s. 11; Veziroğlu, 2009, s. 34) .
12
Gelişmiş her ülke ve millet işte bu sebeplerden dolayı, kendi vatandaşlarının okumayı seven bireyler olmalarına önem verirken, bu amaca hizmet edecek olan eğitimciler, ebeveynler, kütüphaneciler ve kitap yazarlarının bu anlamda yetişip gelişmelerini desteklemektedir. Bunu da sadece ülkenin az bir kesiminin talebinden daha çok milli bir politika alanı olarak ele alıp ilerlemeye katkı sağlamaktadır (Yağcı, 2007, s. 70).
2.3. Çocuk Kitaplarının Özellikleri
Çocuklar için hazırlanan edebi ürünler belli bir zaman dilimine hitap etmektedir. Çocukluk dönemine ait özelliklerin, aynı zamanda bu döneme özgü olarak hazırlanacak yazınsal eserleri de büyük ölçüde etkilediği gayet açıktır. Çocukluk bilindiği üzere doğumdan ergenlik sürecine kadar devam eden bir zaman dilimidir ve bu dönem de kendine göre ayrışmaktadır. Bu dönemin gerektirdiği özelliklere göre doğal olarak bu döneme ait edebi eserlerin de ayrı özellikler taşıması gerektiği fikri belirtilmektedir. O zaman çocukluk dönemi edebiyatının hitap ettiği kitle de hesaba katılarak çocukluk dönemi edebi eserlerin en mühim sorunu ‘çocuğa görelik’ olarak görülmektedir (Çiftçi, 2013, s. 126; Güleryüz, 2013, s. 207).
Çocuğa görelik kavramı ele alındığında; çocuklara yönelik hazırlanan eserlerde, içeriksel ve fiziksel anlamda belirli niteliklerin olması beklenmektedir. Yapılmış olan çalışmalar neticesinde belirlenmiş olan bu nitelikleri bünyesinde barındıran ve yaygın uygulamalar sonunda tespit edilen bu özellikleri taşıyan eserler, çocuklara gönül rahatlığıyla önerilebilir (Oğuzkan, 2001, s. 363; Ünsal Batum, 2015, s. 12).
Çocukların, yetişkinlik dönemine kadarki aşamalarında, oldukça belirleyici olan ve bununla birlikte eğitim kurumlarındaki etkinliklere katkısı olan başlıca etkenlerden birisi de, belirlenen niteliklere göre kaliteli olarak hazırlanmış, çocuklara uygun edebi eserlerdir. Okumaya karşı duyulan sevgi ve kitapları inceleme alışkanlığı erken dönemde ve bilinçli olarak gelişirse, çocuk, yetişkinliğe kadar olan yaşamsal süreçleri daha sağlıklı biçimde atlatmaktadır. Çocukların, bu küçük yaşlarda kitaplara ilgi duymaları için de kendilerine uygun nitelikte eserlerle karşılaşılması önemlidir (Demircan, 2006, s. 12).
Öyküleri okul öncesi dönemdeki çocuklar her ne kadar ilgi çekici bulsalar da, onların gelişimleri açısından en kritik bir zamanda karşılaşacakları edebi eserlerin belirli niteliklerde olması lazımdır. Bazı eserler çocuk edebiyatı ürünü olsalar da nitelik anlamında çocuğa görelik kavramını taşımaktan yoksundurlar. Böylece çocukların kazanmaları gereken
13
olumlu davranışları alışkanlık haline getirmelerine de destek olamamaktadırlar (Arıcı, Ungan & Şimşek, 2014, s. 230).
Çocukluk dönemine ait özelliklerin en iyi şekilde bilinmesi, okul öncesi dönem çocuğunun, hayatı ve çevresini nasıl algılamak istediğinin iyi bir şekilde tahmin edilebilmesi, çocuğun penceresinden hayatın anlaşılması ile birlikte, daha nitelikli çocuk edebiyatı ürünlerinin ortaya çıkması ve böyle ürünlerin çocuklarla bir araya getirilmesi ihtimali çoğalacaktır. Özdemirci (2000)’e göre; okuma alışkanlığının yaşam boyu sürdürülmesi, çocuğun yaşamına kitapları ve edebi eserleri dâhil etmekten geçmektedir (Özdemirci, 2000, s. 226-232; Tür & Turla, 2005, s. 29).
Resimli çocuk kitaplarının özellikleri; fiziksel özellikler, içerik özellikleri ve resimleme olarak belirlenmiştir (Turan, Gönen & Aydos, 2017, s. 402)
2.3.1. Fiziksel Özellikler
Edebi eserlerde dikkati çeken ilk unsur kitabın biçimsel özellikleridir (Çakmak Güleç & Geçgel, 2006, s. 164). Bundan dolayı, çocuklarla kitap arasında kurulacak ilk iletişim için hikâye kitaplarının fiziksel özelliklerine oldukça önem verilmeli ve çocuklar kendilerine uygun fiziksel özelliklerde kitaplarla bir araya getirilmelidir.
2.3.1.1. Cilt ve Kapak
Çocuk kitaplarının içeriksel özellikleri kadar dış kapağı da önemlidir. Çünkü çocukların, öncelikle kitabın kapağı dikkatlerini çekmektedir. Bu nedenden dolayı kitabın kapağı çocuklara uygun, onlara kitapları sevdirecek nitelikte olmalıdır (Tür & Turla, 2005, s. 37). Öncelikle çocuklar, kitapları çoğunlukla dikkatli kullanmadıklarından dolayı, kapağın kalın, kolay yıpranmayacak ve kaliteli malzemeden üretilmiş olması gerekmektedir. Kitabın kapağında nelerin yer aldığına değinecek olursak bunlar; öncelikle kitabın ismi, konusunu anlatır nitelikte bir resim, kitabın yazarının ve resimlerini çizen kişinin ismi ve basıldığı yayınevinin adıdır. Bu bilgilerin kapakta paylaşılması kitabın oluşturulmasında emeği geçenlere duyulan saygının bir göstergesidir. Kapağın cildine dair önemli olan, gösterişli ve lüks oluşu değil, açıldığında rahat okunabilecek nitelikte ve yüzeye dik bir şekilde yerleştirildiğinde düşmeden ayakta durabilmesi için oldukça kalın olmasıdır (Demircan, 2006, s. 14).
14
Kitabın cildi, sonradan yıpranıp açılmaması için dikişli ve aynı zamanda çocukların kolay kullanabileceği şekilde olmalıdır. Farklı yapıştırıcı ve birleştirici malzemelerle yapılmış kitaplar çok çabuk zedelenir ve sayfaları kapağından ayrılır. Bu ayrılan sayfaların da yeniden bir araya getirilmesi için uğraşmak çocukların kitapları incelemekten soğumasına neden olur. Kapak yapımında kullanılan malzeme için mukavva ya da bebekler için hazırlanan kitaplarda bez tercih edilmelidir. Kitabın kapağının cildinin kalın ve kullanışlı olması kitabın dış görünüşünü açısından da önemlidir. Çocuk edebiyatı eserlerinin düzenlenmiş kapakları, büyük kişiler için hazırlananlara eş değer olmalıdır ama bu zamana kadarki standartların dışına da çıkılmaması gerekmektedir (Okul Öncesi Eğitim Sorunları, 1983, s. 113; Döl, 1999, s. 29).
2.3.1.2. Sayfa Düzeni ve Punto
Hikâye kitaplarında en önemli noktalardan birisi de yazılı metnin hazırlanıp sayfa düzeninin sağlanmasıdır. Metnin sayfa üzerinde rahat bir şekilde görülüp okunabilmesi için sayfa düzeninde gereksiz ayrıntılara yer verilmemelidir. Sayfadaki görsel öğelerin üzerinde yer alan metin, hem resmin hem de yazının anlaşılırlığını engellemektedir. Metinde yer alan harf karakterleri, kitabın hitap ettiği yaş grubuna göre farklılık göstermektedir (Özcivelek, 1991, s. 21; Çakmak Güleç & Geçgel, 2006, s. 169).
Çocuklar için hazırlanan edebi eserlerde, metinde yer alan satır boşlukları, gerekenden daha fazla olmalıdır. Aynı zamanda yetişkinler için hazırlanmış olan kitaplardaki gibi hem imla hem de yazım işaretlerine ve kurallarına dikkat edilmelidir (Tür & Turla, 2005, s. 39). Çocuk kitaplarında yer alan yazıların puntolarının büyüklük oranı, kitaplar büyükler tarafından çocuklara okunduğundan dolayı çok da mühim olmadığını düşündürse de, yazılı metnin harf büyüklüklerinin 20-24 punto civarında olması çocukların yazının önemini ve yazı farkındalığını kazanmalarına katkı sağlar (Nas, 2014, s. 67).
2.3.1.3. Baskı
Kitabın basım kalitesi ile sayfalarının kalınlığı birbirleriyle direk olarak ilgilidir. Böylece sayfanın üzerindeki resim ve metin arka sayfaya yansımamış olmaktadır. Böylece de resimlerin inceleyen kişiler açısından daha iyi algılanmasına neden olmaktadır. Kâğıt kalınlığı ve ağırlığı da elbette belli bir oranda olmalıdır. Çocuklar için en uygun sayfa ağırlığı 90 gramaj olmalıdır. Belirtilen bu gramajın altına düştüğü zaman istenilen sonuç alınamayabilir. Ayrıca kâğıdın gramajından ziyade kâğıdın kaliteli malzemeden olması da
15
oldukça önemlidir. Bununla birlikte basımın kaliteli olması bakımından kâğıdın yapısı pürüzsüz olmalı. Mat kâğıt sayfaya ışığın yansımaması adına daha çok tercih edilmeli. Daha soluk renkli kâğıtların kullanılması kitabı incelerken oluşacak göz yorgunluğunu da engellemektedir (Tür & Turla, 2005, s. 35-36).
Koyuncu ve Kaptan (2005)’ e göre; Kitabın iç sayfaları için özellikle 1. kalite hamur tercih edilmelidir. 3. kalite hamur parasal açıdan daha uygun olduğu düşünülse de sağlamlık ve kullanışlılık nitelikleri açısından tercih edilmemelidir. Sadece değerlendirilebilecek herhangi bir alternatif olmadığı zamanlarda, basımın kalitesinin artırılması kaydıyla 3. kalite hamur düşünülebilir. Yalnız kâğıdın renkleri soldurmamasına, mürekkebi dağıtmamasına dikkat edilmelidir (Akt: Bilgin, 2011, s. 44).
2.3.1.4. Kitabın Büyüklük ve Ağırlığı
Okul öncesi dönem çocuklarının kitapları, çocukların ellerine rahat bir şekilde alıp inceleyebileceği biçimde kullanışlı olmalıdır. Çocukların gelişim açısından içerisinde bulundukları seviyeye göre planlanmalıdır (Şirin, 2000, s. 213; Karakuş, 2006, s. 40). Çocuk edebiyatı eserlerinin içerikleri kitabın büyüklüğü ile orantılı bir şekilde hazırlanmalıdır. Bu döneme özgü hazırlanan kitaplar okul öncesi dönem çocuklarının rahatlıkla taşıyabileceği şekilde 16 x 23 cm boyutunda olması tercih edilmelidir. Bu belirtilen boyuttan başka standarttan çok küçük ve büyük kitapları muhafaza etmek ve saklamak ayrıca zor olmaktadır. Bu nedendendir ki çocuk kitaplarının boy ağırlıkları konusunda bir tercihe varılacağı zaman, çocuklara en uygun büyüklük oranlarına karar verilmelidir (Oğuzkan, 2010, s. 304; Gürler, 1999, s. 57).
Çocuk kitaplarının sahip olduğu büyüklüğün yalnızca kitabın daha fazla dikkat çekici olması şeklinde yorumlanması yanlış olur. Çünkü bununla birlikte çocuğun yaşına uygun boyutlarda ve büyüklüklerde hazırlanmış kitaplarda, çocuklar metin ve görsel öğeleri kaçırmadan izleyebilmektedirler. Kitabın gereğinden büyük veya küçük olması durumunda da çocuğun kitabı takibi zorlaşacaktır. Büyük kitaplarda çocuğun kitapta anlatılmak isteneni kaçırabileceği gibi standarttan daha küçük kitaplarda da yer alan görsel öğelerin yazıda yer alanı karşılayamaması durumu ortaya çıkabilir (Alp & Kardaş, 2016, s. 13).
Ayrıca kitabın ağırlığı, kitabın kaç sayfadan oluşacağına, metnin kaç resimle ve sayfalarda nasıl anlatılabileceğine bağlı olarak da değişir. Okul öncesi dönem çocuğuna genelde bir formalık yani yaklaşık 10 ile 18 sayfalık kitaplar uygundur (Tür & Turla, 2005, s. 37).
16
2.3.2. İçerik Özellikleri
Çocuk edebiyatı yapıtlarının içerik niteliklerine değinilecek olursa bu özellikler; kitapta yer alan karakterler, metnin dilsel özellikleri ve olayın anlatım biçimi, kitabın ana fikri ve olayın kendisidir.
2.3.2.1. Tema
Kitapta verilmek istenen düşünce, okul öncesi dönem çocukları tarafından rahatlıkla algılanabilir nitelikte olmalıdır. Bu nedenle bilhassa küçük yaş grubundaki çocuklara sadece bir temanın işlendiği kitaplar önerilmektedir. Çocuk edebiyatı eserlerinde daha çok yardımlaşma, hoşgörü, paylaşım, sorumluluk duygusu, doğru söyleme, vatan, insan, doğa, hayvan ve hayat sevgisi gibi değerler işlenebilir (Kıbrıs, 2000, s. 28; Akyol, 2012, s. 27).
2.3.2.2. Konu
Okul öncesi dönem çocukları için hazırlanacak kitaplarda konunun da ayrı bir önemi bulunmaktadır. Çünkü ana fikrin hangi konu çerçevesinde işleneceğinin seçilmesi önemli bir noktadır. Bu da temanın konuyla ayrılmaz bir bağlantısının olduğunu göstermektedir. Öncelikle çocuklara eserde verilmek istenen düşünce belirlenmekle birlikte, ardından bu tema ve bu düşüncenin hangi konu içerisinde verilmesi daha uygun olacaksa o konu belirlenir. Çocuklar için hazırlanan yapıtlarda, belirlenen bu fikir ve düşünce ile bu düşüncenin verilmek istendiği konu arasındaki bağlantının eksik olduğu eserler, çocukların edebi anlamda zevkini ve okuma ilgisini geliştirmekte yetersiz kalmaktadır (Oğuzkan, 2000, s. 210; Turgut Bayram, 2009, s. 68).
Okul öncesi dönem çocukları için yazılan eserlerde de daha büyük bireyler için yazılanlarda da yazan kişi, kendine göre daha kritik ve mühim gördüğü konulara değinmektedir. Diğerlerine göre daha işlenmeye değer gördüğü konuyu, hayatın kendi içerisinden seçer ve bir nebze de olsa kendini ve kendine ait düşüncelerini, yaratıcılığını da ekleyerek, okur kitlesine o şekilde ulaştırır. Denildiği gibi aslında günlük yaşama dair her şey çocuk kitaplarında konu olarak yer alıp işlenebilir. Sadece hitap edilen kesim çocuklarsa işlenen bu konunun çocuklara nasıl ifade edilip anlatılacağı önemlidir. Bu nedenle onların içerisinde bulundukları dönemsel özellikler de dikkate katılarak konu seçilmelidir (Ural, 2015, s. 41).
17 2.3.2.3. Kahramanlar
Çocuk edebiyatı eserlerinde yer alan karakterler, çocukların içerisinde bulundukları döneme hitap etmeli ve karakterlerin çocuklara iyi özellikler kazandıracak nitelikte ve bütün özellikleri net olarak çocukların anlayacağı biçimde ifade edilmelidir. Belirlenen karakterlerin özellikleri birbirine benzer olmamalıdır. Sayı olarak çok kahramanın olması da çocuklarda algılama açısından sıkıntı yaratmaması adına tercih edilmemelidir (Güleryüz, 2013, s. 267). Bu nedenlerden dolayı çocuk kitaplarında yer alan karakterlerin sayılarının olabildiğince az olmasına dikkat edilmeli. İdeal olarak 1 ile 3 arasında kahraman sayısı tercih edilmelidir. Çocuklarda olay örgüsü yeterince gelişmediğinden fazla kahraman içeren kitaplarda karakterlerle konu arasındaki bağlantıyı karıştırabilirler. Bu da kitabın ana fikrinin çocuklar tarafından anlaşılmasına engel olmaktadır ( Tür & Turla, 2005, s. 44).
Ayrıca çocukların hikâyede yer alan kahramanlarla özdeşleşmeleri için karakterlerin günlük hayattaki insanların özellikleriyle örtüşmesi gerekmektedir. Çünkü hiç hata yapmayan, hep başarılı ve her işini kendisi yapabilen kahramanlar, çocuklar için çok uzak özelliktedir. Nitekim çocuklar hayata yeni uyum sağlamaya çalışmakta ve her insan gibi hatalar, yanlışlar yapmaktadırlar. Böylece kendilerine benzeyen kahramanlara kendilerini daha yakın hissederler günlük hayatlarında model alabilirler (Ural, 2015, s. 47).
2.3.2.4. Plan
Çocuk kitaplarında plan, daha önce bahsettiğimiz ana fikir, konu ve karakterlerin bir sistem içerisinde düzenlenmesidir. Yalnız bu planlama çocuk edebiyatının farklı türlerinde değişiklik gösterebilmektedir. Edebi eserlerde öncelikle, belirlenen plan hem kitaptaki olaylar örgüsünü hem ana fikrini ve kitapta yer alan karakterleri çok iyi yansıtacak nitelikte düzenlenmelidir. Bu bağlamlar arasında, yapıtta tutarlılık olmalıdır. Planlanırken kitaptaki olaylar, çocukların heyecanını en üst seviyede tutacak şekilde düzenlenmelidir. Çocuklara ağır gelecek ve karmaşaya neden olacak ayrıntılara yer verilmemeli ve doğal bir dil kullanılmalıdır (Yalçın & Aytaş, 2014, s. 47).
2.3.2.5. Dil ve Anlatım
Çocuk edebiyatı eserlerinde yazar, metinde çocukların normal hayatta kullandıkları dile dayalı bir anlatım benimsemelidir. Çocuk kitaplarında yer alan sözcük ve cümlelerin çeşitleri, uzunluk kısalıkları, kelimelerin asıl ya da gerçek olmayan anlamlarında kullanılmaları çocukların kitaba dayalı algı düzeyini etkilemektedir. Bu anlamda metinsel
18
anlatım özelliklerinde çocukların zihinsel seviyeleri ön planda olmalıdır (Karatay, 2014, s. 113).
Çocuk kitaplarına ait, okul öncesi dönem çocukları için düzenlenen resimli kitapların genel olarak içeriksel nitelikleri de şöyle belirtilmiştir ( Tür & Turla, 2005, s. 27-28; Çakmak Güleç & Geçgel, 2006, s. 181- 186; Akyol, 2012, s. 25).
Kitabın konusunun anlaşılması kolay olmalıdır, Belirli sayıda kavram yer almalıdır,
Çocukların anlamakta zorlanmayacağı kavramlar dâhil edilmelidir, Eserde yazılı metin olabildiğince yalın ve kolay algılanır olmalıdır.
Genel anlamda çocuk kitaplarına ait iyi olarak nitelendirilen kitapların özellikleri; Temple vd. (1998)’e göre şu şekilde belirtilmiştir (Akt: Işıtan, 2005, s. 28).
* Çocukların hayatın ve kendilerinin bilincinde olmalarına katkıda bulunmaktadır.
* Her zaman standart bir şekilde çocukları bilgilendirici olmasından ziyade eğlenerek güzel vakit geçirmesini de sağlamaktadır.
* Metinde yer alacak bütün kelimeler, bir elemeden geçirilerek ihtimamla çocuklara uygun şekilde seçilmelidir. Ayrıca olay örgüsü, gerçek dışı hayal ürünü şeylerden ziyade daha inandırıcı ve kahramanlar da güven verici özellikte olmalıdır.
* İyi kitap daha öncekilere benzemez, daha değişik kahramanlar, fikirler, konular içerir. Çocukların yaşamı farklı görmelerini sağlar ve değişik düşünceler edinmelerini sağlar.
2.3.3. Resimleme
Hiç şüphesiz, çocukların kitaba karşı ilgi duymasını sağlayacak ve okuma eylemine karşı istek kazandıracak olan ana faktör, kitabın fiziksel olarak dikkat çekici olmasıdır. Çocukları kitaplarda en çok ilgilendiren nokta da, okumayı bilmediklerinden dolayı doğal olarak kitapta yer alan resimlerdir. Bu yüzden kitaplarda yer alan resimlerin ve görsel öğelerin kolay bir şekilde ifade edilebilmesi, sanatsal bir değeri taşıması oldukça önemlidir. Bununla birlikte, kitabın çizimlerinin, çocuğun kendine ait dünyası, duygusal yapısı ve bilişsel gelişimi göz önünde bulundurularak yapılması gerekmektedir (Gönen, 1989, s. 60; Özdemirci, 2000, s. 227).
Resimler, öykünün hangi yazılı kısmını anlatıyorsa o metnin olduğu sayfada yer almalıdır. Hikâyenin resimleri, bakıldığında çocuğun anlamasını zorlaştırmamalı, öyküyü gerçekçi bir
19
şekilde ifade etmeli ve dikkat çekici ve çocukların hayal güçlerini geliştirici nitelikte olmalıdır. Resimde, ifade edilmek istenenin dışında, fazla ve gereksiz ayrıntılar olmamalı, çizimler çocukların beğeneceği ve sevimli bulacağı şekilde olmalı. Okul öncesi dönem çocuğunun zihinsel düzeyine, içinde bulunduğu yaşa hitap etmelidir (İpek Yükselen & Bencik Kangal, 2011, s. 555; Gönen vd. , 2013, s. 2; Yol, 2015, s. 24).
48-72 aylık dönemde yer alan çocuklara ait kitapların daha erken yaşlara yönelik kitaplardan fazla kelime içermeleri gerekmektedir. Yalnız hikâyeyi incelerken okumayı bilmediklerinden dolayı yanlarında kendilerinden büyük ve okuma bilen birisi yoksa hikâyedeki yazılı metinler onlara anlamlı gelmemektedir. Buna dayalı olarak şu söylenebilir ki okul öncesi dönemde yer alan çocuklar için hazırlanmış eserler, %25 yazıdan oluşuyorsa, %75 resim ve görsel öğelerden meydana gelmektedir (Nas, 2014, s. 57-61; Turgut Bayram, 2009, s. 65) .
Çocuklarla kitapta yer alan resimler arasında, doğal bir bağ bulunmaktadır. Çocuklar hiç metin olmasa bile, resimler onlar için başlı başına bir öyküdür ve onları inceleyerek bir hikâye yazabilirler. Genelde de resimlerle kafalarında canlanan, aslında kendilerine ait şeylerdir. Kendi yaşamlarının, kendi özelliklerinin ve kendi hissettiklerinin, kendi hayallerinin yansımalarını kitaplardaki resimlerde görüp ifade etmektedirler. Böylece aslında resimle, çocuklar kendilerini anlatmakta ve yaşamı kafalarında somutlaştırmaktadırlar. Resimleme buna imkân verdiğinden dolayı, özellikle henüz okuma yazma bilmeyen okul öncesi dönem çocuğu için büyük önem taşımaktadır (Bassa, 2015, s. 180).
2.4. Çocukların Hayatında Hikâye Kitapları
Tucker (1990)’a göre; erken dönemde henüz okuma bilmeyen çocukların, resimli çocuk kitapları ile bağlantılarının ne şekilde olduğu araştırılırken ‘Kitaplar çocuklar için ne ifade etmektedir?’ sorusu bu noktada cevabı bulunması gerekli bir sorudur (Akt: Çakmak Güleç & Geçgel, 2006, s. 20).
Çocuk edebiyatı ürünleriyle bir arada olmak, kitapları incelemek için çocukların okuma yazma bilmelerine gerek yoktur. Bu her çocuğa tanınması gereken bir haktır. Okul öncesi dönemde kitapların, çocuklar için taşıdıkları anlam, içerisinde bulundukları gelişim düzeylerine göre doğal olarak bir farklılık göstermektedir. Bu nedenledir ki, çocukların kitaplarla sağlıklı iletişim içerisine girebilmesini sağlamak için, çocuğun ilgi duyduğu edebi
