GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNDE SINIF DIġI ETKĠNLĠKLERĠN
ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan
Nazan Özür
Ankara,
Eylül, 2010
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNDE SINIF DIġI ETKĠNLĠKLERĠN
ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Nazan Özür
Danışman: Yrd. Doç.Dr. Salih Şahin
Ankara,
Eylül, 2010
İÇİNDEKİLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v TABLOLAR LĠSTESĠ ... vĠ ġEMALAR LĠSTESĠ ... ix KISALTMALAR LĠSTESĠ ... x I. GĠRĠġ ... 1 1. Problem Durumu ... 4 1.1. Problem Cümlesi ... 6 1.2. Alt Problemler ... 7 2. Amaç ... 7 3. Önem ... 9 4. Varsayımlar ... 11 5. Sınırlılıklar ... 12 6. Tanımlar ... 12
II. EĞĠTĠM ÖĞRETĠMDE YENĠ YAKLAġIMLAR VE ETKĠNLĠK MERKEZLĠ DERS KAVRAMI ... 15
1.Eğitim Öğretimde Etkinlik Merkezli Ders ... 21
2.1. Etkinlik Kavramı ... 21
2.2.Etkinliklerin Sınıflandırılması ... 27
2.2.1. Sınıf Ġçinde Yapılan Etkinlikler ... 31
III. SINIF DIġINDA YAPILAN ETKĠNLĠKLER ... 33
1.Bireysel Olarak Yapılan Sınıf DıĢı Etkinlikler ... 48
2.Grupla Yapılan Sınıf DıĢı Etkinlikler ... 50
2.1.Küçük Gruplarla Yapılan Etkinlikler ... 51
2.2.Tüm Sınıfla Birlikte Yapılan Etkinlikler ... 51
3.Sınıf DıĢında Yapılan Etkinliklerin Değerlendirilmesi ... 53
4.1. Sosyal Bilgiler Dersinin Ortaya ÇıkıĢı ve GeliĢimi ... 56
4.2. Sosyal Bilgiler Dersi Öğrenme- Öğretme Süreçleri ve Etkinlik Kavramı ... 67
4.3. Sosyal Bilgiler Dersi Öğrenme-Öğretme Süreçlerinde Sınıf DıĢı Etkinlikler ... 70
4.3.1. Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılabilecek Sınıf DıĢı Etkinlikler ... 72
4.3.2. Sosyal Bilgiler Dersine Sınıf DıĢı Etkinliklerin Katkısı ... 76
4.3.3. Sosyal Bilgiler Dersinde Sınıf DıĢı Etkinliklerin Sınırlılıkları ... 78
4.4. Sınıf DıĢı Etkinlikler Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar ... 79
4.5. Sınıf DıĢı Etkinlikler Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar ... 85
IV. YÖNTEM ... 90
1. AraĢtırmanın Modeli ... 91
1.1.ÇalıĢma Süreci Ve Uygulama AĢamaları ... 92
2. Evren ve Örneklem ... 94
3. Veri Toplama Araçları ... 98
3.1. Öğretmen Anketi ... 99
3.2.Veli Anketi ... 100
3.3.Öğrenci GörüĢleri ... 100
3.4.Öğrenci BaĢarı Testleri ... 101
3.5.Öğrenci Etkinlikleri ... 101
3.5.1. Altıncı Sınıf Etkinlikleri ... 102
3.5.2. Yedinci Sınıf Etkinlikleri ... 103
4. Deney Süresince Sınıflarda Kullanılan Yöntem ve Teknikler ... 104
5. Verilerin Analizi ... 104
V. BULGULAR VE YORUM ... 108
1. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ... 109
1.1. Öğretmen Anketinin Açık Uçlu Sorusuna Verilen Cevaplar ... 118
2. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ... 120
3. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ... 125
3.1. Veli Anketinin Açık Uçlu Sorusuna Verilen Cevaplar ... 132
4.1. Öğrenci Etkinlikleri ... 138
VI. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 141
1. Sonuç ... 141
2. Öneriler ... 143
2.1. Uygulama Açısından Öneriler ... 143
2.2. Sınıf DıĢı Etkinlik Kavramının YaygınlaĢtırılması Açısından Öneriler ... 146
KAYNAKÇA ... 147
ii ÖNSÖZ
Eğitim öğretim çalışmaları, geçmiş bugün ve geleceğe uzanan boyutları ile nesilleri içine alan geniş etkili çalışmalardır. Yapılan çalışmanın, geçmişte yapılan faaliyetlerden güç alarak, bugün yapılan uygulamalar ve elde edilen sonuçlarla geleceğe bir kapı açması ümit edilmektedir.
Her yapılan çalışmanın arkasında bugün katkı sağlayanlar dışında, daha birçok insan vardır. Benim bugünlerimde büyük emeklerinin olduğunu düşündüğüm Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Coğrafya Bölümü hocalarının tümüne saygı ve şükranlarımı sunuyorum.
Uzun bir süreç içeren araştırma ve uygulama çalışmaları, çeşitli kaynaklar, kişiler ve kurumların katkılarıyla gerçekleşmiştir. Çalışmada katkısı olan MEB Keçiören Vildan Nurettin Demirer İlköğretim Okulu Müdürü Sayın Hüseyin Aksu başta olmak üzere okul çalışanlarına katkılarından dolayı; uygulama sürecinde öğrencilerin organize edilmesinde ve uygulamanın gerçekleştirilmesinde büyük emeği olan Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenleri Levent Yıldız ve Gökdal Oğul’a; çalışma sürecinde yardımlarını gördüğüm, Prof. Dr. Şefika Kurnaz, Doç. Dr. Bahri Ata, Yrd.Doç.Dr. Mustafa Öztürk’e; ölçme değerlendirme konusunda görüşlerinden yararlandığım ölçme değerlendirme uzmanı Burçin Batan ve sevgili arkadaşım Dr. Sevim Can’a teşekkür ediyorum.
Çalışmanın her aşamasında kapılarını çaldığım, her türlü sıkıntıda bana yol gösteren destek olan, sayın Doç. Dr. Servet Karabağ’a ve Yrd. Doç. Dr. Salih Şahin hocalarıma teşekkürün ötesinde şükran ve minnet duygularımı sunmak isterim. Bu çalışmanın en güzel yanlarından biri sizlerle birlikte olmaktı.
Çalışmanın gece gündüz demeden sürüp giden seyrine tanık olan ve her aşamada desteklerini esirgemeyen sevgili eşim Muhammed Ali Özür’e; sevgili oğullarım İbrahim ve Salih’e bana verdikleri enerji ve moral için teşekkür ederim.
iii ÖZET
SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE SINIF DIŞI ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
K.Özür, Nazan,
Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç.Dr. Salih ŞAHİN
Kasım, 2010, 249 Sayfa
Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı, 2005’te ülke çapında uygulamaya konduğunda ders ve ders ile ilgili her şey değişim sürecine girmiştir. Bu süreçte etkinlik merkezli ders kavramı gündeme gelmiştir. Çalışma bunlara katkı sağlamak amacıyla, sınıf dışı etkinliklerin öğrenci başarısını nasıl etkileyeceği sorusu etrafında çeşitli araştırma ve uygulama süreçlerinin tamamlanmasından oluşmaktadır.
Çalışmada sınıf dışı etkinliklerin tanımlanarak sınıflandırılması, araştırmacı tarafından hazırlanan etkinlik örneklerinin uygulanması ve sonuçların değerlendirilmesi aşamaları gerçekleştirilmiştir. Sınıf dışı etkinlik, ders süresi dışında, o dersin hedeflerini ya da içeriğini konu alan bireysel veya grupça yapılan, belirli öğretim tekniklerinin uygulandığı belli bir süre için planlanmış tüm faaliyetlerdir. Sosyal Bilgiler Dersi için gezi, gözlem, günlük, anket, röportaj, proje, performans görevi, araştırma ve grup çalışmaları başlıca sınıf dışı etkinlik türleri olarak belirlenmiştir. Bunlar içinden konuların içeriğine uygun etkinlikler tasarlanmıştır.
Uygulama aşamasında sınıf dışı etkinliklerin öğretmenler tarafından uygulanma durumları bir anket ile belirlenmiştir. Ankete Ankara İli Büyükşehir Belediye sınırları ile sınırlandırılmış çalışma evreni içinden seçilen 21 okuldaki toplam 49 öğretmen katılmıştır. Anket sonuçları sınıf dışı etkinliklerin türlerinin ve öğretmenlerin sınıf dışı etkinlikleri ne sıklıkla kullandıklarının belirlenmesinde kullanılmıştır. Sınıf dışı etkinlikler, seçilen okulda uygulanmak üzere, Sosyal Bilgiler Dersi 6. sınıf Yeryüzünde Yaşam ve 7. sınıf Ülkemizde Nüfus Üniteleri çerçevesinde oluşturulmuştur. Uygulama Ankara Keçiören Vildan Nurettin Demirer İlköğretim Okulu’nda 2009-2010 Eğitim Öğretim Yılı Ekim-Aralık ayları arasında, 6 ve 7. Sınıf düzeyindeki toplam 4 sınıfla gerçekleştirilmiştir. Ayrıca bu öğrencilerin velilerine de bir anket uygulanmıştır.
iv
öğretmenlerinin sınıf dışı etkinlikleri prosedür zorluğu, maddi imkansızlıklar ve zaman yetersizliği nedenleriyle sıklıkla uygulamadıkları, velilerin ise sınıf dışı etkinliklerin öğrenci başarısını artıracağını düşündükleri ortaya çıkmıştır. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi’nde sınıf dışı etkinlikler, ders başarısına olumlu etkileri nedeniyle yaygınlaştırılmalı, öğretmen ve öğrencilerin bu etkinlikleri sıklıkla gerçekleştirebilmeleri için, uygulamayı kolaylaştıracak tedbirler alınmalıdır.
v ABSTRACT
EFFECT OF NON-CLASSROOM BASED LEARNING IN SOCIAL STUDIES COURSE ON STUDENT SUCCESS
Özür, Nazan K.,
Doctorate, Department of Social Studies Teaching Thesis Advisor: Assistant Prof. Dr. Salih ŞAHİN
September, 2010, 249 Pages
The fact that Social Studies Course Education Program was changed as of 2005 caused the course and all aspects related with the course to be affected by this change. This study includes various research and application processes around the question of how non-classroom based learning will affect student success in relation to this issue.
In this process, the stages of defining and categorizing non-classroom based learning, applying sample activities prepared by researcher and evaluating the results were carried out. Non-classroom based learning is all the activities planned for a certain period of time, taking the objectives or content of this course as the main issue, carried out either individually or in groups and in which certain teaching techniques are applied out of duration of the course. Main non-classroom based learning for Social Studies Course are determined as trip, observation, diary, questionnaire, interview, project, performance task, research and group action. Among these activities, the ones chosen as appropriate for the content of subjects are designed as activity.
In application phase, non-classroom based learning’ conditions of being applied by teachers were determined by means of a questionnaire. A total of 49 teachers from 21 schools which were chosen from the universe of the study restricted with the borders of Greater Municipality of Ankara. Questionnaire results were used in determining non-classroom based learning types and the frequency of teachers’ using non-non-classroom based learning. Non-classroom based learning were constituted in order to be applied in the chosen school within the framework of 6th grade Social Studies Course Life on Earth Unit and 7th grade Population in Our Country Unit. The application was carried out on 4 classes in 6th and 7th grade level in Ankara Keçiören Vildan Nurettin Demirer Elementary School in 2009-2010 Academic Year between October and December
vi
To conclude, it was revealed that applying non-classroom based learning in Social Studies Course affects student success positively. It was determined that Social Studies Course teachers do not use non-classroom based learning frequently, and parents think that non-classroom based learning will increase students’ success. Thus, non-classroom based learning in Elementary School Social Studies Course should be popularized because of positive effects of these learning activities on success in the course, the precautions which will make application easier should be taken in order to allow teachers and students apply these activities frequently.
vii TABLOLAR
1. Tablo: 1- Araştırmanın Hipotezleri
2. Tablo: 2- Sınıf Dışı Etkinliklerin Sınıflandırılması 3. Tablo: 3- Araştırmanın Modeli
4. Tablo: 4- Ankara Merkez İlçelerindeki İlköğretim Okulları ve Sosyal Bilgiler Öğretmeni Sayıları
5. Tablo: 5- Öğretmen Anketi İçin Belirlenen Okullar ve Öğretmen Sayıları 6. Tablo: 6- 6. Sınıflar Ön Test Sonuçları
7. Tablo: 7-7. Sınıflar Ön Test Sonuçları
8. Tablo: 8- Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyet Oranları 9. Tablo: 9- Testlerin Madde Analiz Sonuçları
10. Tablo: 10- 6. Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Ön Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
11. Tablo: 11- 6. Sınıf Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test – Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
12. Tablo: 12- 6. Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerin Ön Test – Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
13. Tablo: 13-6. Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
14. Tablo: 14- 7. Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrenci Görüşlerinin Ön Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
15. Tablo: 15-7. Sınıf Deney Grubu Öğrencilerin Ön Test – Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
16. Tablo: 16-7. Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerin Ön Test – Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
17. Tablo: 17-7. Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
18. Tablo: 18-6. Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrenci Görüşlerinin Ön Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
19. Tablo: 19-6. Sınıf Deney Grubu Öğrencileri Görüşlerinin Ön Test – Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
viii
21. Tablo: 21- 6. Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrenci Görüşlerinin Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
22. Tablo: 22- 7.Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrenci Görüşlerinin Ön Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
23. Tablo: 23- 7.Sınıflar Deney Grubu Öğrenci Görüşlerinin Ön Test – Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
24. Tablo: 24- 7. Sınıflar Kontrol Grubu Öğrenci Görüşlerinin Ön Test – Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
25. Tablo: 25- 7.Sınıflar Deney Ve Kontrol Grubu Öğrenci Görüşlerinin Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları
26. Tablo: 26 - Öğretmenlerin Genel Olarak Sınıf Dışı Etkinlikleri Kullanma Sıklıkları
27. Tablo: 27 - Öğretmenlerin Gezi Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
28. Tablo: 28 - Öğretmenlerin Gözlem Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
29. Tablo: 29 - Öğretmenlerin Günlük Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
30. Tablo: 30 - Öğretmenlerin Anket Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
31. Tablo: 31- Öğretmenlerin Röportaj Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
32. Tablo: 32 - Öğretmenlerin Proje Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
33. Tablo: 33 - Öğretmenlerin Performans Görevi Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
34. Tablo: 34 - Öğretmenlerin Araştırma Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
35. Tablo: 35 - Öğretmenlerin Grup Çalışması Etkinliğini Alt Gruplarına Göre Kullanma Sıklıkları
36. Tablo: 36 - Veli Gelir Durumu
ix
40. Tablo: 40 - Öğrencinin Evdeki Çalışma Ortamının Uygun Olma Durumu 41. Tablo: 41 - Evdeki Derse Yardımcı Kaynakların Durumu
42. Tablo: 42 - Velilerin Öğrencilerin Ödevlerini Kontrol Etme Durumu 43. Tablo: 43 - Öğrencinin Sıklıkla Başvurduğu Araştırma Kaynakları 44. Tablo: 44 - Velilerin Öğrencilerin Derslerine Yardımcı Olma Durumu 45. Tablo: 45 - Velilerin Okul Dışı Gezilere İzin Verme Durumu
46. Tablo: 46 - Velilerin Sınıf ve Ev Dışında Yapılan Etkinliklerin Başarıya Etkisi Konusundaki Görüşleri
x ŞEMALAR
1. Şema: 1- Etkinlik İle İlgili Temel Sorular
2. Şema: 2 - Etkinliklerin Uygulanmasını Etkileyen Başlıca Faktörler 3. Şema: 3 - Etkinlik Uygulama Aşamaları
4. Şema: 4 - Etkinliklerin Çeşitli Sınıflandırma Tarzları
5. Şema: 5 - Öğrenme ve Sınıf Dışı Etkinlikler İçin Temel Sorular 6. Şema: 6 - Sınıf Dışı Etkinlikleri Sınıflandırmada Kullanılan İlkeler 7. Şema: 7 - Öğretme Teknikleri
xi KISALTMALAR
1. EARGED: Eğitim Araştırma Geliştirme Dairesi
2. ERG: Eğitim Reformu Girişimi
3. EPÖAP: Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu
4. MEGEP: Mesleki Eğitimi Geliştirme Projesi
5. MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
6. NAEP: The National Assesment of Educational Progress USA
7. NAE: National Education Assosiation USA
8. NCSS: National Council for the Social Studies USA
9. OTDÜ: Ortadoğu Teknik Üniversitesi
10. SBDÖP: Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı
11. OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development (Ekonomik İşbirliği Teşkilatı)
12. TD: Tebliğler Dergisi
13. UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı)
I.GİRİŞ
Eğitim faaliyetleri, zamana ve toplumların ihtiyaçlarına göre şekillenen bir yapıya sahiptir. Geçmişten bu güne kadar birçok değişim geçiren bu faaliyetlerin, tüm zamanlarda değişmeyen boyutlarından biri öğrenmenin kalıcılığının sağlanabilmesidir. Öğrenmenin kalıcılığı öğrenme ve öğretme faaliyetlerinin gerçekleşme şekline, zamanına, yerine ve bu faaliyetlere katılanların niteliklerine göre değişir. Ortaya çıkan bu çok bileşenli yapının bütününün ele alınması ve incelenmesi kadar, bu yapının farklı bölümlere ayrılarak ele alınması da öğrenme ve öğretme süreçlerine katkıda bulunur.
Öğrenme ve öğretme faaliyetleri içinde öğrenme nesneleri, öğretmen, öğrenci, aile, çevre, okul ve sınıf ortamı temel yapıtaşlarını oluşturur. Bu yapıtaşları birbirleri ile etkileşim içinde çalıştıkları için, bağımsız ele alınıp açıklanmaları güçtür. Ancak günümüz eğitim araştırmalarında, birbirleri ile olan bağlantılarını göz ardı etmeden, öğrenme ve öğretme süreçlerini oluşturan faktörler tek tek ele alınıp incelenebilmektedir. Bu sayede bir alandan ya da bileşenden elde edilen sonuçlar diğer tüm alanlar için de yol gösterici olmaktadır. Örneğin, eğitim psikolojisi alanında yapılan bir çalışma ile ortaya konulan yenilikler, öğretim yöntem ve teknikleri dışında, sınıf, okul, öğretmen, veli ve öğrenci gibi bileşenleri de etkilemektedir. Dolayısıyla daha iyi sonuçlar almak için, öğrenme ve öğretme faaliyetleri çeşitli bakış açılarıyla, makro ve mikro düzeylerde ele alınıp incelenebilmektedir. Bu incelemeler içerisinde yer alabilecek bir konu da öğrenme ve öğretme etkinlikleridir.
Öğrenme ve öğretme faaliyetlerinin gerçekleşmesi için yapılan ve öğrenci merkezli çeşitli yöntem ve teknikler içeren etkinlikler, tüm seviyeler ve dersler için söz konusu edilebilir. Etkinliklerin uygulanma süresi ve kullanılan materyaller de konunun oldukça geniş içeriğinin birer parçası olabilir. Etkinliklerin sınıf içinde ya da sınıf dışında gerçekleştirilme durumları dikkate alındığında, yine birçok bileşen ortaya çıkar. Ancak tüm bu faktörler bir yana, çalışmanın sınırlarını belirleyebilmek amacıyla konu, İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersleri 6 ve 7. sınıflar seviyesinde uygulanacak sınıf dışı etkinlikler olarak belirlenmiştir. Bu sayede konun iki ekseninden birini, İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersleri diğerini ise, sınıf dışında yapılan etkinlikler oluşturmuştur.
Ülkemizde Sosyal Bilgiler Dersi, ilk olarak bu ad altında 1968 programı ile okutulmaya başlanmıştır. Bundan önceki tarihlerde ilköğretimin genel amaçlarında çevresi ile uyumlu iyi vatandaşlar yetiştirmek, bedence ve ruhça en olumlu alışkanlıklara sahip olmak gibi ifadeler yer almaktadır. Bu ifadeler ülkemizdeki sosyal bilgiler eğitiminin düşünsel altyapısı olarak görülmektedir (Sönmez, 2005, s. 459). Bu ders ilköğretim birinci kademe 4. sınıfta başlayan ve ikinci kademe 7. sınıfa kadar devam eden bir süreci kapsar. Bu süreçte dersin eğitimi ile sosyal bilimlerin tanıtılması yanında, etkili vatandaşlar yetiştirme de hedeflenir.
Sosyal Bilgiler hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır (Öztürk, 2007, s.24). Tanımda da ifade edilen sosyal bilgiler öğretimimin en çok vurgulanan genel amacının vatandaşlık eğitimi olduğu düşüncesi oldukça yaygındır (Safran, 2008, s. 2; Doğanay, 2004, s. 205; Demirtaş ve Barth, 1997, s.6 ). Sosyal Bilgiler Dersi’nin vatandaşlık eğitimi dışındaki ikinci boyutu, sosyal bilimlerin öğretilmesidir. Sosyal Bilgiler Dersi ile ilgili “Zaman boyutu içinde insanların etkileşiminin ortaya çıkardığı bilgi, değer ve becerileri yeni yetişen kuşağın hizmetine sunar (Doğanay, 2004, s.204)” ifadesi bu durumu desteklemektedir. Böylece insanlık tarihi bilgi hazinesinin aktarılması görevi, sosyal bilgiler eğitimine verilmiştir. Sosyal Bilgiler Dersi’nin bugünkü anlamıyla ya da daha felsefi bir yaklaşımla tüm zamanlardaki insan yaşantı ve ihtiyaçlarının karşılanmasına katkısı açısından ortaya çıkan anlamıyla, gelişimi üzerinde daha sonraki bölümde ayrıntılı olarak durulacaktır.
Ülkemizde Sosyal Bilgiler Dersi okutulmaya başlandığı 1968 yılından bu güne bazı öğretim programları geliştirilmiş, zaman zaman da içerik ve genel amaçlar düzenlemesi yapılmıştır. Son olarak, 2004-2005 Eğitim Öğretim Yılı’nda pilot uygulamalarına başlanan öğretim programı ile yeni bir dönem içine girilmiştir. Bu öğretim programında sadece okutulacak konular belirlenmemiş, öğretim sürecinin nasıl olacağı daha ayrıntılı şekilde açıklanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005).
Sosyal bilgiler eğitiminin, amaçları çerçevesinde öğretmenler tarafından nasıl verileceği ile ilgili genel çerçeveyi çizen Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda (SBDÖP), öğretmenden öğrenci merkezli ders süreçlerinin tasarlanması istenmektedir. Dolayısıyla etkinlik kavramı, programın getirdiği uygulamalar ile birlikte eğitim gündemine yerleşmiştir. Bu durumda etkinlik kavramının tanımlanması, sınıflandırılması, içeriğinin belirginleştirilmesi, uygulanması ve sonuçlarının
değerlendirilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Çalışma bu ihtiyaçtan hareket ederek ilgili literatür taraması ve Sosyal Bilgiler Dersi için geliştirilen sınıf dışı etkinliklerin uygulanma sonuçlarına dayandırılmıştır. “Etkinlik nedir? Sınıf dışı etkinlik nedir? ve Sosyal Bilgiler Dersinde uygulanacak olan sınıf dışı etkinlikler öğrenci başarısında etkili olacak mıdır?” sorularına cevap aranmıştır.
SBDÖP’nda çerçevesi çizilen etkinlik kavramı, çeşitli yöntem ve tekniklerle buluşturulmuş öğretimsel işler olarak ifade edilmiştir (MEB, 2005, s.104-105). Etkinlik kavramının diğer kaynaklarda nasıl ele alındığı da karşılaştırma açısından dikkate alınarak örneklendirilmiştir. Bu aşamadan sonra kavramın sınıflandırılmasının nasıl yapıldığı üzerinde durulmuştur. SBDÖP’nda etkinlikler sınıf-okul içi ve okul dışı olarak ikiye ayrılmıştır. Sınıf içi etkinlikler sınıf içinde ve ders süresince yapılan etkinlikler olarak tanımlanırken, okul dışı etkinlikler ise ev, kütüphane, konu ile ilgili kurum ve kuruluşlarda gerçekleştirilen etkinlikler olarak ifade edilmiştir (MEB, 2005, s.13). Çalışma bu tanımlamalardan yola çıkmış, ancak diğer kaynaklarda yer alan ilgili bilgileri de göz ardı etmemiştir (Demirel, 2005, s. 117; Öncül, 2000, s.847).
Çalışma yukarıda ifade edilen Sosyal Bilgiler Dersi ile sınıf dışı etkinlik olarak iki temel eksene ayrılmıştır. Bu eksenlerden ikincisini oluşturan sınıf dışı etkinlik kavramı, öğrencilerin sınıf dışında gerçekleştirdikleri ve ders ile ilgili tüm çalışmalarını içeren planlı, öğretmen tarafından izlenen, geri dönüşü kontrol edilebilen tüm faaliyetler olarak ifade edilebilir. Konu ile ilgili kavramsal çerçevenin ortaya konması, faaliyetlerin örneklendirilmesi, belli niteliklere göre sınıflandırılması ve uygulama yapılması açısından gerekli bulunmuştur. Bu çerçeve dâhilinde geliştirilecek etkinlik örnekleri uygulanarak öğrenci başarıları belirlenmeye çalışılmıştır. Etkinlikler tasarlanırken öğrencilerin sınıf dışında bulunan mekânlarda ve bireysel ya da grup halinde olup olmama durumları dikkate alınmıştır. Buna göre “Bireysel yapılan sınıf dışı etkinlik” ve “Grup halinde yapılan sınıf dışı etkinlik” kavramları ortaya çıkmıştır. Bu kavramlar da tanımlanarak örneklendirilmiştir.
Son bölümde sınıf dışı etkinliklerin öğrenci başarısındaki etkisi, yapılan uygulama sonuçları kullanılarak ayrıntılı şekilde analiz edilmiştir. Ayrıca sınıf dışı etkinliklerin uygulanmasını yakından etkilediği düşünülen öğrenci, öğretmen ve veli görüşleri alınarak incelenmiş, bu görüşler öğrencilerin başarı durumları ile ilişkilendirilerek değerlendirilmiştir.
Çalışmanın adı “Sosyal Bilgiler Dersinde Sınıf Dışı Etkinliklerin Öğrenci Başarısına Etkisi” olarak belirlenmiştir. Bu başlık çerçevesinde çalışmanın konusunu
İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi öğrencilerinin, sınıf dışında yapacakları yapılandırılmış öğrenme öğretme faaliyetleri yani “Sınıf dışı etkinlikler” oluşturmaktadır. Konuyu belirginleştirmek için yapılan literatür taramalarında sınıf dışı etkinliklerin bazı alt uygulamalarının tek başına ele alındığı, ancak bütünsel olarak hiç değerlendirilmediği görülmüştür. Bu noktadan hareketle sınıf dışı etkinliklerin bütünsel bir bakış açısıyla ele alınması fikri doğmuştur. Kavramın isimlendirilmesinde ve tanımlanmasında SBDÖP temel alındığı için program çerçevesinde bir yol haritası oluşturulmuştur. Kavram alt boyutları ile birlikte bütüncül bir yaklaşımla yenilikler de göz önünde bulundurularak ortaya konulmaya çalışılmıştır. Dolayısıyla çalışma konusunu iki soru ortaya çıkarmıştır. Birincisi “Sınıf dışı etkinlik nedir?” ikincisi ise “Uygulamada sınıf dışı etkinlikler işlevsel bir role sahip midir?”. Her iki nokta da uygulamaya geçmeden önce ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Çalışma Sosyal Bilgiler Dersi belirlenen ünite içerikleri ve örneklem ile sınırlandırılmıştır.
SBDÖP da gerçekleştirilen köklü değişimler, sayesinde ülkemizde sosyal bilgiler eğitimi yeni bir döneme girmiştir. Konu ile ilgili yapılacak her çalışma bu değişimin yapısını, özelliklerini etkilerini ve sonuçlarını irdeleyerek uygulamanın daha verimli olmasına katkıda bulunacaktır. Bu çalışma ile sosyal bilgiler öğretimi alanında daha önce bu yönü ile ele alınmamış bir konu seçilmeye çalışılmıştır. Böylelikle yapılacak çalışmaların, konuyu başka boyutları ile ele alacak yeni çalışmalar için fikir vereceği umulmaktadır.
1. Problem Durumu
Bu çalışmanın problem durumu, Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın 2004 yılında değiştirilerek, taslak program halinde pilot uygulamalarının yapılmasının ardından 2005’te tüm ülkede yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı halinde uygulanmaya konulmasını temel alarak belirlenmiştir. Söz konusu programın uygulanması ile birlikte ortaya çıkan ihtiyaçlardan biri, programda önerilenlerin uygulamada nasıl gerçekleştirileceğidir. SBDÖP’ nın 2004-2005 Eğitim-Öğretim yılında başlayan pilot uygulama sonuçları (MEB EARGED, 2005, s.10) ve çeşitli yayınlarda, öğretmenlerin uygulamada zaman zaman kuramsal bilgi eksikliğinden
doğan sorunlar yaşadıkları belirtilmiştir (Demirel ve Arslan, 2007, s. 20; Kamber, 2007, s.68). Araştırmacıların ihtiyaca cevap verecek nitelikte geliştirecekleri kuramlar ve bu kuramlara dayalı uygulama örnekleri, söz konusu sorunların çözülmesinde rol oynayacaktır.
Çalışmada daha etkili ve verimli öğrenmeyi, hatta öğrencilerin yaşam boyu öğrenen bireyler haline gelmelerini sağlamada katkısı olacağı düşünülen sınıf dışı etkinlikler, farklı boyutları ile ele alınmıştır. Bir yandan öğrencilerin sınıf dışında öğrenmelerini kontrol eden etkenler dikkate alınırken, öte yandan Sosyal Bilgiler Dersinin yapısal özellikleri ile sınıf dışı etkinlikler ilişkilendirilmeye çalışılmıştır. Sınıf dışı etkinliklerin öğrenme sürecindeki rolleri dikkate alındığında, bazı sorular akla gelmektedir.
1. Öğrenci tüm öğrendiklerinin ne kadarını derste öğreniyor? 2. Öğrencinin öğrenmesi sadece sınıf içinde mi gerçekleşiyor?
3. Sınıf dışında kalan zamanlarda yaptıkları öğrencinin öğrendiklerini nasıl etkiliyor?
4. Sınıfta yürütülen ders dışında kalan zamanlarda, öğrencinin öğrenmesini kim kontrol ediyor?
5. Öğrencinin sınıf dışında ve etkileşimde bulunduğu mekânlar ve kişiler ile yaşadığı yer, sınıftaki öğrenme sürecini ne ölçüde destekliyor?
6. Öğretmen öğrencinin sınıfta yapılan dersler dışındaki zamanını, kullanması konusunda etkili yönlendirme yapıyor mu?
7. Sınıf dışında yapılan faaliyetler ölçme değerlendirmede nasıl kullanılıyor? 8. Ailelerin öğrencilerinin sınıf dışında kalan zamanlarını etkili kullanmaları
konusundaki fikir ve tutumları nedir?
Bunlara benzer başka sorular, sınıf dışında yapılan çalışmaların etkin şekilde planlanması, ilgili yönetmeliklerdeki boşluklar, okullardaki uygulamaların sınırlılığı, aile, öğrenci, öğretmen ve idarecilerin bakış açıları gibi konular için de sorulabilir. Tüm bu soruların cevaplanması yapılan çalışmaların artırılması ve başarılı uygulamaların gerçekleştirilmesi ile mümkün olacaktır. Sonuçta sınıf dışı etkinliklerin öğrenme üzerindeki etkisi ortaya konulduğunda, öğretmen öğrenci, idareci ve velilerin rolleri değişecek öğrenmeyi gerçekleştirmede yeni bir boyut ortaya çıkacaktır.
Sınıf dışı etkinlikler ile ilgili bir diğer nokta öğrencilerin okul dışı zamanları ile ilgilidir. Öğrencilerin sınıf dışındaki, teneffüs vakitleri, öğle araları gibi okul içindekiler ile evde ve diğer dış mekânlarda geçen zamanları birleştiğinde, sınıfta geçen süreden çok daha uzun bir zaman dilimi ile karşılaşılır. Ülkemizde kalabalık sınıflar ve okulların fiziki yapılarının yetersizliği ikili öğretim zorunluluğunu getirmiş, bu sayede öğrencinin okulda kalacağı vakit daha da sınırlanmıştır. Tüm bu noktalardan bakıldığında sınıflarda yapılan eğitim öğretim çalışmaları kadar sınıf dışındaki vakitlerin değerlendirilmesinin önemi ortaya çıkar.
Öğrencinin, eğitim hayatı boyunca gerçek yaşama hazırlandığı düşünülürse, sınıf dışındaki gerçek yaşamla etkileşerek yaptığı çalışmaların birer gerçek yaşam provası olduğu varsayılabilir. Bu durumda, gerçek yaşama hazırlamada sınıf dışı etkinliklerin katkısı göz ardı edilmemelidir. SBDÖP’nın konuyu özellikle vurgulamış olması dikkate değerdir. Programda öğrencinin sık sık gerçek olaylarla buluşturulması, veli işbirliğiyle araştırma ve gezilerin mümkün olduğunca sık yapılması istenmektedir (MEB, 2005, s.7). Bu konu ile ilgili ders uygulamalarının daha yaygın ve sistematik şekilde yapılmasının sosyal bilgiler eğitimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Dolayısıyla, “Sosyal bilgiler eğitiminde sınıf dışı etkinliklerin etkisi nedir?” sorusuna cevap aranırken öncelikle öğretim programının ortaya çıkardığı ihtiyaçtan yola çıkılmış, geleceğe dönük olarak ise, yaşam boyu öğrenmenin gerçekleşeceği toplumların kurulmasına katkı sağlayacak bireylerin nitelikleri dikkate alınmıştır. Bu nitelikler aktif şekilde sürece katılan ve üreten bireyler yetişmesini sağlayacaktır.
1.1.Problem Cümlesi
Araştırmanın problem cümlesi “Sosyal Bilgiler Dersinde Sınıf Dışında Yapılan Etkinliklerin Öğrenci Başarısına Etkisi Nedir?” olarak belirlenmiştir. Bu konu birçok etkenin etkisi ile şekillendiği için bunlar içinden en etkili faktörler taranarak alt problemler içine almıştır. Sınıf dışı etkinliklerin uygulanması öncelikle öğretmen öğrenci ve velilerin rol oynadıkları bir süreci gerektirir (Altun, 2009, s.568; Felix, Dornbrac and Schecle, 2008, s.100; Krashen, 2005, s.16). Dolayısıyla akademik başarıyı ölçerken öte yandan bu başarıyı en çok etkileyecek faktörlerin de probleme
dâhil edilmesi gerekir. Bu bağlamda öğrenci, veli ve öğretmen görüşleri dikkate alarak alt problemler oluşturulmuştur.
1.2.Alt Problemler
1- Öğretmenler Sosyal Bilgiler derslerinde hangi sınıf dışı etkinlikleri sıklıkla kullanmaktadır?
2- Sınıf dışı etkinlikler hakkında öğrenci görüşleri nasıldır? 3- Sınıf dışı etkinlikler hakkında velilerin görüşleri nasıldır?
4- Sınıf dışında uygulanan etkinliklerin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkisi var mıdır?
Araştırmanın amacı doğrultusunda oluşturulan problem cümlesi ve alt problemler ile ilgili olarak şu tek yönlü hipotezler ortaya atılmıştır;
Tablo:1- Araştırmanın Hipotezleri
1. Öğretmenler Sosyal Bilgiler Derslerinde bütün sınıf dışı etkinlikleri sıklıkla kullanmamaktadır.
2. Sosyal Bilgiler Dersinde sınıf dışında yapılan etkinlikler hakkında öğrenci görüşleri olumludur.
3. Velilerin sınıf dışı etkinliklerin uygulanması konusundaki görüşleri olumludur. 4. Sınıf dışında uygulanan etkinliklere katılan öğrenciler ile katılmayan öğrencilerin
akademik başarıları arasında katılan öğrenciler lehine fark vardır.
2. Amaç
Araştırmanın amacını belirlemede genel olarak öğretim sürecinde sınıf dışı etkinliklerin göz ardı edildiği düşüncesi ön plana çıkmıştır. Bu düşünce tüm bilimsel çalışmaların başlangıcında olduğu gibi bir zihinsel süreç ile şekillenerek netleşmiştir (Barzun, 2008, s.16). Böylece araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler Dersi öğrencilerinin sınıf dışında yapacakları etkinliklerin, öğrencilerin başarılarını nasıl etkileyeceğini
ortaya koyabilmek olarak belirlenmiştir. SBDÖP ’nda da gerçekleştirilmesi yönünde üzerinde durulan sınıf dışı etkinlikler (MEB, 2005, s.11), eğitim öğretim sürecinin önemli bir parçasıdır. Elbette ki sınıf içinde oluşturulan öğrenme ortamları, öğrencilerin bilgilerinin kalıcılığında etkilidir. Ancak gerek bilgilerin iyice özümsenmesi, gerekse hatırda tutuma düzeyinin yükseltilmesi açısından, öğrencilerin ders saati dışında bireysel, grup halinde ya da sınıfça yapacakları etkinliklerin ne derce önemli olduğunun da ortaya konulması gerekmektedir. Konu ile ilgili yapılan çalışmalardan elde edilen veriler, öğrencilerin büyük zamanlarını geçirdikleri sınıf dışında yaptıklarının, başarıları üzerinde etkili olduğu yönündedir (Felix vd.2008, s.100; Krashen, 2005, s.16; Buttery ve Anderson, 1997, s.4). Sınıf içinde öğretmen gözetiminde yapılan etkinlikler öğrenciler için farklı bir motivasyon sağlayarak her zaman eğitim öğretimin temelini oluşturmuştur. Eğitim öğretim ile ilgili yapılan tüm planlamalar bu temel üzerine inşa edilir. Ancak öğrenme yöntem ve tekniklerinin sadece sınıf içindeki uygulamalarla sınırlandırılmaması ve sınıf dışında yapılacak etkinliklerle çeşitlendirilmesi öğretime katkı sağlayacaktır.
Çalışmanın başlıca amaçları şunlardır:
Sosyal Bilgiler Eğitimi alanında sınıf dışı etkinlik kavramının kullanımına katkı sağlamak,
Öğrencilerin bireysel, grup halinde ya da tüm sınıfla etkinlikler yaparak sınıf dışında da aktif öğrenme sürecini devam ettirmelerini sağlayacak materyal örnekleri oluşturabilmek,
Öğrencilerin sınıf dışındaki çevre ile daha fazla buluşturulmasıyla artan etkileşimin, yaşam boyu öğrenmeye kaliteli bir zemin hazırlayacağı düşüncesini bir kez daha desteklemek,
Velilerin öğrencilerin sınıf dışı vakitlerini planlamalarında daha etkin bir rol oynamaları gerektiğini ortaya koyabilmek,
Okul ve çevresinin öğrenciler için birer öğrenme ortamı olmasından hareketle, bu alanların doğru öğrenmeler sağlayacak potansiyeller içermesinin önemini belirtmek,
Öğrenciler için sınıf dışında da öğrenmenin devam edebileceği ve bu noktada kendi öğrenmelerinin sorumluluğu alarak, öğrenme ortamlarını seçme, planlama, uygulama ve sonuçlandırma faaliyetlerinin gerçekleştirilmesinin önemini vurgulamak.
Sınıf dışında uygulanabilecek yeni etkinlikler geliştirerek, sınıf dışı etkinliklerin uygulanmasına bu açıdan katkı sağlamak
3. Önem
Eğitim-öğretim süreci çok bileşenli ve karmaşık bir süreçtir. Eğitim-öğretim sürecinde okutulacak dersler ve onların içerikleri ise bu sürecin önemli parçalarıdır. Çalışma alanımızı oluşturan Sosyal Bilgiler Dersi’nde neyin nasıl okutulması gerektiğinin çerçevesi SBDÖP’ nün genel amaçlarında belirtilmiştir (MEB, 2005, s.6). Programın genel amaçları incelendiğinde, öğrencilerin gerekli bilgi içeriğiyle, çeşitli beceri ve değerleri edinmelerinin yanında, vatandaşlık bilinçlerini artırmalarının da beklendiği görülür. Aynı programda genel amaçlara ulaşılabilmesi için kullanılacak yöntem ve teknikler de belirtilmiştir. Bu açıklamalar söz konusu uygulamaların nasıl yapılacağı konusunda ipuçları vermekle birlikte uygulayıcılar daha ayrıntılı ve denenmiş örneklere ihtiyaç duymaktadırlar. Çalışma araştırmacı tarafından geliştirilmiş sınıf dışı etkinlik örneklerini ve bunların uygulama sonuçlarını içermektedir. Bu örneklerin yeni uygulamalara katkı sağlaması düşünülmektedir.
Araştırmanın önemi üç bölümde incelenebilir.
Bunlardan ilki çalışmanın konusunu oluşturan “sınıf dışı etkinlik” kavramının anlamı ile ilgilidir. Sosyal Bilgiler öğretiminin, öğretim programları ile birlikte geçirdiği değişim, öğretim süreçlerini de yakından etkilemiştir. Öğretim süreçlerine katılan ve bu süreçlerden etkilenen unsurlar, yapılan değişiklikler ve yenilikler sonucu yeni roller edinmişlerdir. Öğrenciler ve öğretmenler, aktif öğrenme ilkelerinin öngördüğü şekilde etkinliklerle tanışmışlardır. Bu faaliyetlerden okul yönetimi kadar veliler ve yaşanılan çevre de etkilenmiştir.
Etkinlik ve onunla birlikte okul dışı etkinlik kavramları yer SBDÖP’da yer almaktadır (MEB, 2005, s.13). Sınıf içinde sınıf dışında ve okul dışında yapılabilinecek etkinlikler çeşitli simgelerle program tablosunda belirtilerek önemi vurgulanmıştır(MEB, 2005, s.13). Bunlardan başka SBDÖP Öğretmen Kılavuz Kitabı açıklamalar kısmında, derslerin, aktif öğrenme ilkelerine uygun olarak işlenmesi gerektiğinin altı çizilmiştir (MEB, 2005, s.8). Aynı bölümde öğrencilerin çevreleri ile etkileşim kurmaları için buna yönlendirecek gezi, gözlem faaliyetleri ile evdeki çalışmalarında etkinliklerin planlanması gereği de belirtilmiştir (MEB, 2005, s.8). Bu
bilgiler gerek sınıf içinde gerekse sınıf dışında yürütülecek öğretim sürecinde, etkinliklerin yapılması gerektiğini işaret etmektedir. Etkinlik ve sınıf dışı etkinlik kavramlarının ilgili literatür ve yapılan araştırmaların ışığında tanımlanması, alanda yapılan çalışmaların azlığı nedeniyle önem taşımaktadır.
İkincisi, konunun sosyal bilgiler eğitimine katkısıdır. Öğrenci merkezli yöntem ve teknikler eğitim dünyasının önemsediği üzerinde durduğu güncel konulardır (Küçükahmet, 1994, s.17, Yanpar, 2007, s.85). Çalışma, aktif öğrenmeye vurgu yaparak, öğrenmenin sınıf dışında da devam ettiği gerçeğinden hareket eder. Sınıf dışında yapılacak çalışmaların öğrenmeye dolayısıyla dersin başarısına ne derece etkisinin olduğunun ortaya konması, bu konuda farklı türde çalışmaların yapılmasına katkı sağlayabilir. Genel olarak eğitim faaliyetlerinden başka, sosyal bilgiler eğitiminde sınıf dışı etkinliklerin yerinin belirlenmesi de önemlidir.
Sosyal Bilgiler Dersinin genel yapısı sınıf dışındaki dünya ile irtibat kurmayı gerektirecek bilgi ve beceriler ile örülüdür. Ülkemizde Sosyal Bilgiler Dersi’nin okutulmaya başlandığı 1968 yılından beri, yapılan tüm sosyal bilgiler programlarında öğrencilerin gerçek hayat ile buluşturulmaları ile ilgili öneriler yer almaktadır (Kulantaş, 2001, s.92). Bugüne kadarki diğer uygulamalar, araştırmalar ve mevcut program da göstermiştir ki sınıf dışı etkinlikler, öğrenme-öğretme sürecinde yer almalıdır. Bu durumda SBDÖP’da da sözü geçen sınıf dışı etkinliklerin, sosyal bilgiler eğitiminde uygulanmasının nasıl sonuçlar ortaya çıkaracağının bilinmesi, sosyal bilgiler eğitimine katkı sağlayacaktır. İşte bu nedenlerle sosyal bilgiler eğitimi için önemli görülen sınıf dışı etkinliklerin, bütünsel olarak uygulama örnekleri ve uygulama sonuçları ile birlikte ortaya konulması gereklidir.
Üçüncü olarak konunun içeriğini oluşturan kavramsal çerçevenin kişinin öğrenmesine olan katkısını ortaya koyabilmektir. Öğrenmenin bireyin özellikleri ile ilgili olması gerçeği, gün geçtikçe daha fazla kabul görmekte ve öğrenme öğretme strateji, yöntem ve tekniklerinin de öğrenci merkezli olarak geliştirilmesine neden olmaktadır (Selçuk, 2004, s.172; Saban, 2004, s.38; Binbaşıoğlu, 1977, s.126). Öğrenme birikimli bir iştir ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı kullanılması ile sağlanabilir (Açıkgöz, 2005, s.45-48). Özden (2005), öğrenme ile ilgili olarak “düşünmeyi öğrenme, bilgiyi kullanma, problem çözme, bireysel çalışma, benlik kavramı geliştirme ve iletişim becerisi kazanma” konularındaki gelişmeleri referans noktası olarak belirlemiştir (s.14). Tüm bu ifadeler ve öğrenmeyi açıklayan en son kuramlar öğrenmenin gerçekleşmesinde öğrenenin merkeze alınmasının önemi üzerinde dururlar.
Uygulama aşamasında öğreneni merkeze alan strateji ise aktif öğrenmedir (Açıkgöz, 2005, s.15). Aktif öğrenmenin tüm dersler ve konulara uygun pek çok teknik içermesi, sınıf içi ve sınıf dışına yönelik öğrenci merkezli çalışmaları desteklemesi, öğrenmeyi kalıcı olarak ve kullanışlı bir şekilde sağlaması öğrenmeye katkısını ortaya koymaktadır. Aktif öğrenme stratejileri içinde sınıf dışı etkinlikler önemli bir yer tutar ve uygulamada kullanılacak çeşitli yöntem ve teknikleri vardır. Bu yöntem ve teknikler içinde incelenebilecek ödevler, proje çalışmaları, performans ödevleri, gezi gözlem faaliyetleri gibi konularda yapılmış yüksek lisans ve doktora tezleri de bu tür sınıf dışı çalışmaların öğrenci başarısında ve kalıcılıkta etkili olduğunu belirtilmiştir (Ata, 2002; Akmehmet, 2005; Mazman, 2007; Açıkgöz, 2006; Uludağ, 2003). Konu ile ilgili olarak diğer literatür tarandığında da öğrenme öğretme süreçlerinin içerisinde sınıf dışında kullanılacak etkinliklerin öneminden söz edilerek önerildiği görülmüştür (Gözütok, 2006, s.229 ve 293; Binbaşıoğlu, 1977, s.149; Sönmez, 1994,s.217;). Yabancı literatürde de sınıf dışı etkinliklerin öğretimde kullanılmasını destekleyici nitelikte ifadeler dikkat çeker (Kane, 2004, s. 275; Owen and Ryan 2001, s. 91). Çalışma sınıf dışı etkinliklerin kişinin öğrenmesine olan katkısını ortaya koyacak bir uygulama süreci içermektedir. Bu süreç boyunca, bireysel ya da grup etkinlikleri uygulanmış ve yapılacak ölçme değerlendirme faaliyetleri sonucunda bulgular ortaya konmuştur. Bu noktada sınıf dışı etkinliklerin kişinin öğrenmesine olan katkısı bulgular ışığında tartışılacak ve sonuçlar ortaya konacaktır.
4.Varsayımlar
Çalışmanın yapıldığı okulun, normal şartlarda eğitim veren ve sosyo kültürel değişkenler açısından homojen bir yapı oluşturduğu ve evreni temsil edecek nitelikte olduğu varsayılmıştır.
Uygulama yapılacak sınıflarının birbirine denk özellikte olduğu varsayılmıştır. Kontrol altına alınamayan; öğretmen niteliği gibi değişkenlerin deney ve kontrol grubunu aynı oranda etkileyeceği varsayılmaktadır.
Çalışmadaki anketleri cevaplayanların ve deney grubunun verdikleri cevaplarda samimi oldukları varsayılmıştır.
Çalışmada kullanılan yapılandırılmış etkinliklerin dersin içeriğini temsil ettiği varsayılmıştır. Bu etkinlikler SBDÖP’da yer alan kazanımlar ve ilgili yönlendirmelerden yararlanarak hazırlanmış, uzman görüşleri alınmıştır.
5.Sınırlılıklar
Araştırma Ankara İli Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde faaliyet gösteren ilköğretim okullarında yapılacak uygulamalar ile sınırlıdır.
Çalışmanın uygulama aşaması Keçiören Vildan Nurettin Demirer İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Yeryüzünde Yaşam ve 7. Sınıf Ülkemizde Nüfus Üniteleri ile sınırlandırılmıştır. Uygulama zaman bakımından ilgili konuların işlendiği 2009-2010 Eğitim Öğretim Yılı I. Döneminde iki aylık süre ile sınırlı tutulmuştur.
Çalışmanın öğretmen anketleri Ankara İli Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde bulunan 7 ilçeden seçilen 21 okulda görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri ile sınırlıdır.
Çalışmanın veli anketleri uygulamaya katılan 6 ve 7. Sınıflardaki deney ve kontrol gruplarındaki 136 öğrenci velisi ile sınırlıdır.
6.Tanımlar
Etkinlik: Bir konunun öğrenilmesine yönelik olarak, öğretmen ya da öğretmen ile öğrenciler tarafından öğrenme ilkelerine uygun şekilde planlanan, içeriğinde çeşitli yöntem ve tekniklerin yer aldığı üst düzey düşünme becerileri de dâhil, çeşitli becerilerin kullanılmasını gerektiren, bir süre ve konuyla sınırlandırılmış, sınıf içinde ya da başka öğrenme ortamlarında gerçekleşen öğrenci faaliyetleridir.
Sınıf içi etkinlikler: Sınıf içi etkinlikler öğrenme süreçlerinin önemli bir bölümüdür. Sınıf dışı çalışmalara göre daha sıklıkla yapılması ve çok çeşitli yöntem ve tekniklerin kullanılmasına imkân vermesi açısından dikkat çeker. Bu etkinliklerin en belirgin özelliği ders süresi içinde yapılmalarıdır. Açıkgöz bu faaliyetleri öğretimsel işler olarak tanımlar (Açıkgöz, 2004, s.85). Kısacası sınıf içi etkinlik, ders planı içinde
önceden belirlenmiş, konuya uygun olarak hazırlanmış çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı kurgulardır.
Sınıf dışı etkinlikler: Sınıf dışı etkinlik kavramı ders süresi dışında, o dersin hedeflerini ya da içeriğini konu alan bireysel veya grupça yapılan, belirli öğretim tekniklerinin uygulandığı belli bir süre için planlanmış tüm faaliyetler olarak tanımlanabilir. Sınıf dışı etkinlik kavramı “okul dışında da öğrenmelerin olduğu, bu öğrenmelerin planlı ve programlı yapılması durumunda belirli öğretim tekniklerinin uygulanması gerektiği “düşüncesinden doğar (Skaggs, 2007, s. 7; Roth and Lockwood, 1979, s.13; Demirel, 2005, s. 117; Öncül, 2000, s.847).
Bireysel sınıf dışı etkinlik: Öğrencilerin tek başlarına yapacakları uygulamalar, araştırma ve inceleme çalışmaları, projeler, performans ödevleri bu bölümde incelenebilir. Bireysel çalışmalar hem sınıf içinde hem de sınıf dışında gerçekleştirilebilir. “Öğretmenin öğrenciye ve sınıfa deneycinin deneğe yapmak üzere verdiği iş ya da bu işin sonucu” olarak tanımlanan “ödev” kavramı bireysel sınıf dışı etkinliklerin önemli bir bölümünü kapsar (Öncül, 2000, s. 847, s.455). Ev ödevleri eğitim öğretim faaliyetlerinin sıklıkla kullanılan, önemli ve etkili bir parçasıdır (Gözütok, 2006, s. 230; Küçükahmet, 1994, s.118). Ancak bireysel çalışmaları ev ödevleri ile sınırlamayıp, içine araştırma inceleme çalışmalarını, gözlemleri ve gezileri de eklemek uygun olacaktır.
Grupça yapılan sınıf dışı etkinlik: “ Öğrencilerin birlikte çalışarak ortak amaçları gerçekleştirme biçimi” olarak nitelenen grup etkinlikleri çok çeşitli öğrenme/öğretme yönteminin kullanıldığı çalışmalardır (Öncül, 2000, s. 748). Son yıllarda yaygınlaşan işbirlikli öğrenme kavramının grup etkinliklerine yeni bir boyut getirmesi ve pek çok aksayan yönünü gideriyor olması nedeniyle, bu çalışmada adı geçen gruplar işbirliğine dayalı gruplar olacaktır (Açıkgöz, 2004, S. 173; Saban, 2004, s.186). Grup etkinlikleriyle projeler, performans ödevleri ya da araştırma inceleme ödevleri hazırlanabilir. Grup etkinlikleri küçük gruplar halinde olabileceği gibi tüm sınıfı da kapsayabilir. Sınıf gezileri, röportajlar ya da sınıfın tümünün gerçekleştireceği projeler bu etkinliklere örnektir.
Aktif öğrenme: Aktif Öğrenme ile ilgili birçok tanım vardır. Bunlardan ikisi aşağıdaki gibidir. “Aktif öğrenme; öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2003, s. 17)”. Aktif öğrenme teorisi, öğrencilerde bağımsız kritik düşünmeyi teşvik etmeye çalışmak, öğrencileri ne öğrenecekleri konusunda sorumluluk almaya teşvik etmek, çeşitli açık uçlu aktivitelerle (projeler, tartışmalar, rol oynama uygulamaları gibi) öğrencilerin ilgisini çekerek onların daha çok öncü olmaları ve en az pasif rol ile bilgi
II. EĞĠTĠM ÖĞRETĠMDE YENĠ YAKLAġIMLAR VE ETKĠNLĠK MERKEZLĠ DERS KAVRAMI
Eğitim geçmişten günümüze insanları, toplumları ve devletleri yakından ilgilendirmiştir. Platon, devletlerin varlıklarını devam ettirebilmelerinde halkın eğitimli olmasının hayati önem taşıdığını anlatmıştır (Platon, 2008, s. 260). Rousseau (2009), eğitimin doğadan ayrı tutulamayacağını dile getirirken, doğa, aile ve okulda verilen eğitim ortak bir paydada toplanmasının gerekli olduğunu belirtmiştir. (s.6). Bu düşünceler, insanların eğitim konusunun üzerinde ilkçağlardan bu güne önemle durduğunu göstermektedir. Dolayısıyla insanlık tarihi kadar eski olan eğitim tarihi, eğitimin nasıl olması, ne öğretilmesi, nerede öğretilmesi, ne zaman öğretilmesi, kimin öğretmesi gibi birçok soruya cevap arama çalışmalarını içerir.
Eğitimin insanın bireysel yaşantısı, devletlerin ve dünya ortak mirasının varlığı ile devamı için önemli olduğu şüphesizdir. Toplumsal hayatın varlığı ve devamı konusunda eğitim dışındaki diğer tüm faktörlerin nasıl da önemini yitirdiği dile getirilmiştir.
“İstediğiniz kadar mükemmel anayasalar yapın, özgürlükler alanında da halka dilediğiniz kadar haklar tanıyınız. Sosyalizm veya liberalizmin sihirli gücüne dilediğiniz kadar inanın. Eğer çocuklarınız gerektiği şekilde eğitim almazsa hayata bir hiç olarak atılırlarsa, yasalar ve bütün sosyal haklar var olmasına rağmen, toplumsal hayat yine de sönük ve ruhsuz kalacaktır” (Petrov, 2010, s.80).
Eğitimin gerçekleşmesi öğrenme yoluyla olur. Bireyin yaşadığı toplum içinde toplumun dinamiklerine uyum sağlayarak yaşayabilmesi sürekli bir etkileşim ve yoğun bir öğrenme yaşantısı ile gerçekleşir. “Öğrenimden kazancımız daha iyi ve akıllı
olmaktır” diyen Montaigne, insan yaşamı için öğrenmenin önemini vurgulamıştır (Montaigne, Çev. S. Eyüboğlu, 2008, s.15). Öğrenme yaşantısının dış çerçevesini de
eğitim kavramı oluşturur. “Bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranış değişikliğini meydana getirme süreci” (Demirel, 2005, s.8), şeklinde tanımlanan eğitim, en geniş açıdan bakılacak olunursa zaman ve mekân sınırlaması olmadan
gerçekleşir. Eğitimi felsefi, psikolojik ya da siyasi anlamlar yükleyerek de tanımlamak mümkündür. Sönmez eğitimi, “açık bir sistem” olarak niteler ve “en az bir hedefi gerçekleştirmek üzere uygun ve değişik öğelerden oluşan dirik bir örüntü” olarak ifade eder (Sönmez, 1994, s.2). Nasıl tanımlanırsa tanımlansın eğitim, toplumların geleceklerini belirleyen bir araç olarak görülmüş ve bunu sağlamanın yolları, geçmişten günümüze değişip gelişmiştir. Öğrenmenin öncelikle öğretmenlerin kendilerinde olması gereken temel bir nitelik olduğunu savunan Krishnamurti (2008), bu bütünlük içinde çalışmalarını planlayan öğretmenlerin gerçek anlamda başarılı olabileceklerimi savunmuştur (s.125). Dolayısıyla eğitim ve öğretim birbirini bütünleyen iki kavram olarak sürekli gelişen değişen bir yapıya sahiptir. Bu gelişim ve değişim zaman içinde farklı şekillerde gerçekleşmiş olsa da, son yüzyıl içinde çok daha hızlı bir seyir izlemiştir. Eğitim ve öğretimde bugün gerçekleştirilen uygulamaları da bu değişim ve gelişim faaliyetleri şekillendirmiştir.
Eğitim ve öğretim bir arada ele alındığında, geçmişten günümüze gelen oldukça geniş bir alana yayılmış çalışmalar karşımıza çıkar. İnsanoğlunun varlığı ile başlayarak günümüze kadar süregelen zaman diliminde, eğitim ile ilgili birçok görüş ve uygulama gerek yaygın, gerekse örgün eğitim içinde yerini almıştır. Eğitim ve öğretimdeki gelişim sürecini açıklayabilmek için uzun bir eğitim tarihi yolculuğu yapmak gerekebilir. Bu konuda ilk çağlardaki filozoflar ve onların çevrelerinde toplanan kişilerle yaptıkları bilgi aktarımı ve söyleşilerden, günümüz modern eğitimine kadar birçok örnek verilebilir. Ancak çalışmada eğitim tarihinde önemli değişimlerin olduğu ve bugünü daha yakından etkileyen ya da ilgilendiren son dönem üzerinde durulacaktır. Kökleri 16. yüzyıla kadar inen bu dönem günümüz eğitim sistemleri ile ilgili birçok konuyu açıklamaya ışık tutacaktır.
Günümüz eğitim dünyasının amacı, bilim ve teknolojide meydana gelen baş döndürücü gelişme ve değişmeleri, hızla akıp giden bilgi trafiğini en iyi şekilde tüm topluma yayabilmektir. Tarihin hiçbir döneminde bu kadar hızlı yaşanmayan bilgi akışı, eğitim felsefesinin değişmesini gerektirmiş, öğretim yöntemlerinden başlayarak nelerin, nerede, nasıl öğretileceğine kadar birçok konunun gözden geçirilmesine neden olmuştur.
Eğitimin temel malzemesi olan insan farklı boyutlarıyla yakından tanınmaya başlandıkça elde edilen bilgiler eğitim bilimlerinin gelişimine hız katmıştır. Eğitim bilimlerinin her biri konuyu kendi açısından değerlendirerek önemli üretimlerde
bulunmuşlardır. Tüm bu birikimler birçok teorinin birbiri ardınca sıralanmasını sağlamıştır.
İnsanın toplumsal bir varlık olarak değerlendirilmesinde Avrupa‟da yaşanan Aydınlanma Çağı‟nın rolü büyüktür. Kant‟ın “aydınlanmanın akıl ile başladığını” söylemesi, insan beyninin o döneme kadar dikkat edilmemiş yönlerine doğru keşfe çıkıldığını gösterir. Tüm bu gelişmelerin köklerini ise Rönesans ve Reform hareketleri içinde aramak gerekir. Her alanda olduğu gibi eğitimde de Rönesans‟la beraber önemli değişimler yaşanmıştır. Dönemin düşünürleri toplumsal konularda çığır açan fikirleri ile eğitime de yön vermişlerdir. Montaigne, Robelais, Comenius gibi bilim adamlarının etkisi ile şekillenen ve daha sonra Rousseau, Pestalozzi, Frobel ile güçlenen fikir akımları birbirini besleyerek 19. yüzyıla kadar gelmiştir. Aradan geçen zaman içinde, iyice yoğrulan düşüncelere ad koymak Dewey, Claparade, Montessori‟ nin görüşleri ile mümkün olmuştur. Söz konusu görüşlerden hayat bulan yeni akım, “yeni eğitim” ya da “aktif eğitim” olarak adlandırılmıştır (Akyüz,1979, s.89). Bu akıma felsefi açıdan olduğu kadar nöroloji ve psikoloji alanlarında yapılan çalışmalardan da destek gelmiş, günümüze doğru yaklaştıkça Piaget, Vygotsky, Bruner, ve Ausubel çalışmaları ile eğitim bilimlerinin temel taşları olmuşlardır. Bu bilim adamları, 1970‟li yıllardan sonra eğitim dünyasına bilişsel akım olarak damgasını vuran hareketin öncüleri ve yürütücüleri olmuşlardır. Bilişsel akımdan önce, eğitim dünyasının gündeminde olan, genel olarak davranışçılık olarak ifade edilen kuram ise bu tarihten sonra önemini yitirmeye başlamıştır ( Açıkgöz, 2004, s.79). Çeşitli açılardan eleştirilmelerine rağmen davranışçı kuramların günümüzde de savunucuları vardır. Bazı araştırmacılar, bu kuramların eğitim öğretim ile ilgili çalışmalarda bütünlük sağlamada gerekli olduğunu savunmaktadırlar ( Senemoğlu, 2007, s.94; Başaran, 2005, s. 381; Özden, 2005, s. 66).
Çalışma bilişsel kuramlar esas alınarak yürütülmüştür. Bilişsel kuramlar, öğrenmenin doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir süreç olduğunu
söyler (Özden, 2005, s.23). “Bilişselciler, bilginin yapısı, nasıl elde edildiği, nasıl kavrandığı, nasıl hatırlandığı, problem çözmede nasıl kullanılacağı gibi konuları açıklamaya çalışmaktadırlar (Açıkgöz, 2004, s.81)”. Bilişselcilerin öğrenme ile ilgili tanımları eğitim öğretim faaliyetlerinin gerçekleştirilme süreçlerini de yakından etkilemiştir. Eğer öğrenme, bilişselcilerin ifade ettiği gibi “insanın edindiği yaşantı sonunda, bilişindeki bilgi işleme sürecinde ve dolayısıyla davranışında oluşan kalıcı
değişme (Başaran, 2005, s.393)” ise o zaman öğrenci ve öğretmenin rollerinin gözden geçirilmesi gerekir. Dolayısıyla bilişsel akım, öğrencinin kendisi ile daha çok ilgilenir ve öğrencinin geliştirilmesi bireysel farklılıkların belirlenmesi, ön bilgiler ile yaşantıların ortaya çıkarılması gibi konuları önemser.
Bilişsel akımın görüşlerinden beslenen ve çeşitli açılardan öğrenmeyi açıklamaya çalışan kuramlar da vardır. Bunlar içinde yapılandırmacılık, beyin temelli öğrenme ve probleme dayalı öğrenmeyi sayabiliriz. Yapılandırmacılık, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgilenen kısaca bir “bilme kuramı” (Açıkgöz, 2004, s.61), olarak nitelenmiştir. Yapılandırmacılığa göre bilgi kendi yaşantısını anlamlı kılmaya çalışan birey tarafından yapılandırılır (Koç ve Demirel, 2004, s. 174). Birey bilgiyi alır kendi yaşantısı içinde anlamlandırır ve şemalar halinde saklar (Açıkgöz, 2004, s.61). Yapılandırmacılık önceleri bir bilgi felsefesi akımı olarak doğmuş ancak sonraları uygulamaya dönük çalışmalar artmıştır. Bu çalışmalar, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair daha somut bilgiler verse de, uygulamada nelerin yapılacağına dair strateji, yöntem ve teknikler ortaya atmaz. Ancak öğrenme yaşantılarını düzenleyen alt kuramlar vardır. Örneğin probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme kuramları bunlardan bazılarıdır (Gültekin ve Karadağ, 2007). Gerek bilişsel kuram, gerekse yapılandırmacılığın öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklamaktan öte uygulamada nelerin yapılması gerektiği, öğrenen ve öğretenin rollerinin neler olacağı hakkında kısıtlı bilgi vermesi, bu yönde önemli bir boşluk oluşturmuştur. Bu nedenle özellikle doğrudan öğrenme öğretme sürecini, mekân, katılan kişiler ve zaman açısından ele alan ve çeşitli uygulama örnekleri sunan bir stratejiler bütünü ortaya çıkmıştır. Aktif öğrenme modeli de denilen bu uygulamalar, günümüzde çok yaygın ve ilgi duyulan bir öğretim stratejisi haline gelmiştir. Birçok ülke eğitim programlarını bilişsel kuram ve yapılandırmacılık çerçevesinde aktif öğrenmeye dayandırarak yenilemeye başlamıştır (Açıkgöz, 2007, s.2).
Eğitim öğretimde yeni yaklaşımlar arasında bilgiyi işleme kuramı, nörofizyolojik kuram ve duyuşsal kuramlar da vardır. Tüm bu çalışmaların eğitim bilimleri dünyasına çok disiplinli olarak katkı sağlaması, beraberinde uygulamada kullanılabilecek pratik ve etkili çözümler sunan öğrenme kuram ve teorilerinin de ortaya çıkmasına neden olmuştur. Beyin temelli öğrenme, beynin özelliklerinin daha yakından tanınmasıyla birlikte bu özelliklerle bağdaşan bir eğitim anlayışının getirilmesi ve bir anlamda insan beynine
öğretme işidir (Caine ve Caine, 2002, s. 4). Beynin tanınması nörolog ve nörofizyologların işi iken, eğitim dünyası için de önemli bir alan haline gelmiştir. Örneğin psikoloji alanında yapılan çalışmalardan doğan “Çoklu Zekâ Kuramı” ile ortaya atılan yeni bilgiler, öğrenmenin daha sağlıklı gerçekleştirilmesinde dikkate değer derecede yol kat ettirmiştir. Zekâ tanımlaması ve öğrenme ile ilişkisi Thurstone ve Thorndike ile başlayan ve Gardner ile devam eden bir süreç geçirmiştir (Özden, 2005, s.106; Saban, 2004, s.40; Gardner, 2004, s.473). İnsanda birden fazla zeka olabileceği düşüncesi öğretimin niteliğine de yansınış, buna uygun öğretim çalışmaları geliştirilmeye başlanmıştır. Böylece Çoklu Zeka Teorisi, çağdaş eğitim öğretim programlarının göz ardı etmediği ve uygulamalarında yer verdiği bir konu haline gelmiştir.
Eğitim ve öğretimde yeni yaklaşımlar başlığı altında yukarıda genel olarak belirtilen gelişmeler içinde aktif öğrenme daha ayrıntılı olarak ele alınacaktır. Bunun nedeni, yapılan uygulama çalışmalarının hazırlanan etkinliklerin bu temele dayanmış olması ve SBDÖP‟ndaki etkinlik örneklerinin aktif öğrenme merkezli olarak geliştirilmiş olmasıdır (MEB, 2005, s. 104). Bu nedenle kısaca aktif öğrenme ile ilgili tanımlara göz atılarak, nasıl bir öğretim süreci öngördüğü ortaya konulacaktır. Aktif öğrenmenin çeşitli kaynaklardan alınan birkaç tanımı şöyledir;
“Aktif öğrenme, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği, öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2004, s.17)”.
“Öğrencilerin derse katılımlarını mümkün olan en üst seviyede tutmak ve öğrenmenin öğrencilerin edimleri yoluyla gerçekleşmesini sağlamak aktif öğrenmenin temel amaçlarıdır (Saban, 2004, s.225)”.
Aktif öğrenme; aktif eğitimle öğrenci merkezli yaklaşımların tümüne dayanır; bu yaklaşımlar öğrencilerin öğrenme yaşantılarında aktif olmalarını, materyal kullanımını, problem çözme gibi beceri eğitimlerini bilgiyi aşılayıp ara sıra geri istemekten ziyade öğrencilerin toplum için yeterli vatandaş olmak için çalışmalarını gerektirir (Moser and Hanson, 1996, s.5).
Aktif öğrenme teorisi öğrencilerde bağımsız kritik düşünmeyi teşvik etmeye çalışmak, öğrencileri ne öğrenecekleri konusunda sorumluluk almaya teşvik etmek, çeşitli
açık uçlu aktivitelerle (projeler, tartışmalar, rol oynama uygulamaları gibi) öğrencilerin ilgisini çekerek onların daha çok öncü olmaları ve en az pasif rol ile bilgi akışını sağlamak düşüncesidir (Kane, 2004, s.277).
Yukarıdaki ifadeler aktif öğrenmenin tipik özelliklerini ortaya koyma imkânı tanıyan benzerlikler içermektedir. Bunlar;
Süreç ile ilgili söz sahibi olma,
Etkinlik, aktivite ya da öğretimsel iş denilen organize edilmiş uygulamalara katılma,
Sınıfta öğrenci öğretmen ve öğrenciler arasında etkileşim, Yaparak yaşayarak öğrenerek beceri kazanma,
Üst düzeyde derse katılım,
Zorluk dereceleri farklı olmakla birlikte üst düzey zihinsel becerileri kullanma,
Öğrenci merkezlilik, öğrencilerin bireysel yeterliliklerini ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurma şeklinde sıralanabilir (Özür, 2007, s. 82).
Tüm bu nitelikleri ile aktif öğrenme, öğrenme ve öğretme ortamlarında değişiklerin olmasını gerektirmiş, öğretmenin öğrencinin rolleri değişmiştir. Sınıf içi hareket ve disiplin anlayışı yeniden gözden geçilmiştir. Aynı zamanda ölçme değerlendirme alanında da yeniliklerin gündeme gelmesi söz konusu olmuştur. Özellikle sürecin değerlendirilmesi önem kazanırken, farklı ölçme değerlendirme yöntemleri kullanılarak farklı beceri ve değerlerin ölçülmesi hedeflenmiştir (Bahar vd., 2008, s.III).
Aktif öğrenme ülkemiz eğitim sisteminde son yıllarda yaygınlaşmaya başlamış, 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı‟ndan itibaren ilk ve ortaöğretimde tüm yurtta uygulanan öğretim programlarının öngördüğü uygulama örnekleri bu esasa göre hazırlanmıştır. Dolayısıyla da eğitim dünyasında konu ile ilgili nitel ve nicel araştırmalar artmaya başlamıştır.
1.Eğitim Öğretimde Etkinlik Merkezli Ders
Eğitim ve öğretimin gerçekleştirilebilmesi için yapılacak faaliyetler çok boyutlu bir yapıya sahiptir. Bu faaliyetlerin tüm boyutları ile böyle bir çalışmada ele alınması imkân dâhilinde değildir. Bu çalışmada, etkinlik merkezli ders konusu içinde yer alan sınıf dışı etkinlikler irdelenecektir.
1.1. Etkinlik Kavramı
Eğitim bilimlerinde yaşanan gelişmeler derslerin etkinlik merkezli yürütülmesinin olumlu katkısını ortaya çıkarmıştır (Moser and Hanson, 1996, s. 9; McCarthy and Anderson, 2000, s.281; Açıkgöz, 2004, s.39). Bu katkı çalışmanın temel dayanak noktasını oluşturmuştur. Bu noktadan hareketle sınıf dışı etkinliklerin Sosyal Bilgiler Dersi‟nin başarılmasında katkısının olabileceği düşüncesi ortaya çıkmıştır.
Çalışmanın iki ana ekseninden birini oluşturan “sınıf dışı etkinlik” kavramına geçmeden önce “Etkinlik nedir?” sorusuna cevap aranacaktır. Etkinlik kavramı ile ilgili olarak ulaşılan tanımların bir kısmı aşağıda verilmiştir. Bu tanımlardan hareketle ortak noktalar belirlenecek, genel bir çerçeve çizilerek, kavrama çalışmada yüklenen anlam ortaya konulacaktır.
Küçükahmet, “Derslerin planlanmasında sınıf içinde gerçekleştirilmesi düşünülen, hazırlık sunu, uygulama ve değerlendirme aşamalarından oluşan faaliyetleri (Küçükahmet, 1994, s.30)” etkinlik olarak tanımlamıştır.
Bu tanımla, etkinlik kavramı, sınıf içinde gerçekleştirilmesi düşünülen ders sırasında izlenecek yollara karşılık gelmektedir.
“Öğretimsel işler” olarak da belirtilen etkinlik kavramı, farklı yöntem ve tekniklerin kullanıldığı belli bir plan ve amaç dâhilinde ilerleyen tasarılardır. Bu tasarıların oluşturulmasında öğretmen veya öğretmen ve öğrenciler bir arada rol alabilirler (Yavuz, 2005, s.25)”.
“Öğretim etkinlikleri, öğretmenlere sınıf uygulamalarında her adımda ne yapacaklarını söyleyen bir tür talimatlar listesidir ve bir günlük plan olarak
