T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRETMENLERĠNĠN ÖZ YETERLĠK VE BAġARI
ALGILARINDA YORDAYICI OLARAK AKADEMĠK ĠYĠMSERLĠK,
UMUT VE MESLEKĠ HAZ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Onur ERDOĞAN
Ankara Temmuz, 2013
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRETMENLERĠNĠN ÖZ YETERLĠK VE BAġARI
ALGILARINDA YORDAYICI OLARAK AKADEMĠK ĠYĠMSERLĠK,
UMUT VE MESLEKĠ HAZ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Onur ERDOĞAN
DanıĢman: Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN
Ankara Temmuz, 2013
iv ÖNSÖZ
Eğitim sisteminin önemli bir parçası olan öğretmenlerin nitelikli bireyler yetiĢtirmelerinde öğretmenlerin pozitif inançları önemli bir etmendir. Böyle bir bakıĢ açısından yola çıkarak hazırlanan bu araĢtırmada, ilköğretim öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarında mesleki haz, umut ve akademik iyimserliğin hangi düzeyde etkili olduğuna açıklık getirilmeye çalıĢılmıĢtır.
Burada öncelikle araĢtırmanın her aĢamasında görüĢ, yardım ve güvenini esirgemeyen ve bana yol gösteren değerli hocam ve tez danıĢmanım Sayın Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN‟e en içten teĢekkürlerimi sunuyorum.
Lisansüstü eğitime baĢladığım günden itibaren ihtiyaç duyduğum her an yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Dr. Serkan KOġAR‟a ve değerli arkadaĢım ArĢ. Gör. Emre ER‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans öğrenimim boyunca ders aldığım ve tez çalıĢmamın çeĢitli aĢamalarında bana destek olan Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı‟nın değerli hocalarına teĢekkürlerimi sunarım.
Destek ve yardımlarını esirgemeyen ailem ve arkadaĢlarıma, özellikle çalıĢmalarım sırasında sevgisini ve desteğini benden hiç esirgemeyen eĢim Bilge‟ye teĢekkür ederim.
Onur ERDOĞAN
v ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRETMENLERĠNĠN ÖZ YETERLĠK VE BAġARI ALGILARINDA YORDAYICI OLARAK MESLEKĠ HAZ, UMUT VE AKADEMĠK ĠYĠMSERLĠK
ERDOĞAN, Onur
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı DanıĢman: Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN
Temmuz 2013, 117 Sayfa
Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim (ilkokul ve ortaokul) öğretmenlerinin öz yeterlik ve baĢarı algılarında akademik iyimserlik, umut ve mesleki hazzın yordayıcılıklarını incelemektir.
AraĢtırma iliĢkisel tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalıĢmadır. AraĢtırmanın örneklemi, Ankara ili merkez ilçelerinden seçilen 27 ilköğretim okulunda görevli 600 öğretmenden oluĢmaktadır. Örneklemin belirlenmesinde tabakalı örnekleme tekniği kullanılmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenlerin öz yeterlik düzeylerini belirlemek amacıyla Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliĢtirilen ve Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz Yeterlik Ölçeği”, akademik iyimserlik düzeylerini belirlemek amacıyla Hoy (2006) tarafından geliĢtirilen “Akademik Ġyimserlik Ölçeği” ve Umut düzeylerini belirlemek amacıyla Snyder ve diğerleri (1991) tarafından geliĢtirilen ve Akman ve Korkut (1993) tarafından Türkçeye uyarlanan “Umut Ölçeği” kullanılmıĢtır. Öğretmenlerin baĢarı algısı düzeylerini ölçmek amacıyla DemirtaĢ ve Çınar (2004) tarafından belirlenen baĢarılı bir öğretmenin algılanan özellikleri referans alınarak “BaĢarı Algısı Ölçeği” araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. Buna ek olarak öğretmenlerin mesleki haz düzeylerini belirlemek amacıyla “Mesleki Haz Ölçeği” kuramsal olarak Peterson ve diğerleri (2004) tarafından geliĢtirilen 240 maddelik “Karakter Özellikleri Ölçeği”ne dayandırılarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir.
Verilerin çözümlenmesi SPSS 16, LISREL 8.8 ve AMOS programları kullanılarak yapılmıĢtır. DeğiĢkenler arası iliĢkilerin belirlenmesi için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı, yordayıcı değiĢkenlerin incelenmesinde
vi
Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi, ilköğretim okulu öğretmenlerinin akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz algılarının öz yeterlik ve baĢarı algılarının anlamlı yordayıcıları olup olmadığı, değiĢkenlerin doğrudan ve dolaylı etkileri path analizi ile incelenmiĢtir. Öğretmenlerin görüĢlerinin cinsiyet, branĢ, yaĢ, kıdem ve bulundukları okuldaki hizmet süresi gibi demografik değiĢkenlere göre faklılığının analizinde ise t-testi ve ANOVA kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonuçları öğretmenlerin öz yeterlik, baĢarı algısı, akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz düzeylerinin pozitif yönlü ve anlamlı iliĢkili olduğunu göstermiĢtir. Buna ek olarak temel değiĢkenler arasında en yüksek korelasyonun baĢarı algısı ile akademik iyimserlik arasında gerçekleĢtiği görülmüĢtür.
AraĢtırma sonuçları baĢarı algısı, akademik iyimserlik, umut ve mesleki hazzın öz yeterliğin anlamlı birer yordayıcısı olduğunu göstermiĢtir. Buna ek olarak baĢarı algısı, akademik iyimserlik ve umudun öz yeterliğin alt boyutları olan öğrenci katılımına yönelik öz yeterlik, öğretim stratejilerine yönelik öz yeterlik ve sınıf yönetimine yönelik öz yeterliğin anlamlı birer yordayıcısı olduğu mesleki hazzın ise öz yeterliğin alt boyutlarından öğrenci katılımına yönelik öz yeterliğin anlamlı bir yordayıcısı olduğu sonucuna varılmıĢtır. Ayrıca akademik iyimserlik, umut ve mesleki hazzın baĢarı algısının anlamlı birer yordayıcısı olduğu sonucuna varılmıĢtır.
AraĢtırma sonuçları öğretmenlerin öz yeterliklerini baĢarı algısı, akademik iyimserlik, umut ve mesleki hazzın, baĢarı algılarını ise akademik iyimserlik, umut ve mesleki hazzın pozitif yönlü olarak etkilediğini göstermektedir. Buna ek olarak araĢtırma sonuçlarına göre akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz öz yeterliği baĢarı algısı üzerinden dolaylı olarak etkilemektedir.
AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmenlerin öz yeterlik, öğrenci katılımına yönelik öz yeterlik, öğretim stratejilerine yönelik öz yeterlik, sınıf yönetimine yönelik öz yeterlik, akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz düzeyleri cinsiyete göre değiĢmemektedir. BaĢarı algısı düzeyleri ise cinsiyete göre kadın öğretmenler lehine anlamlı bir Ģekilde değiĢmektedir. AraĢtırmada öğretmenlerin öz yeterlik, öğrenci katılımına yönelik öz yeterlik, akademik iyimserlik ve mesleki haz düzeylerinin branĢ değiĢkenine göre sınıf öğretmenleri lehine anlamlı bir Ģekilde değiĢtiği sonucuna varılırken öğretim stratejilerine yönelik öz yeterlik, sınıf yönetimine yönelik öz yeterlik, baĢarı algısı ve umut düzeylerinin branĢ değiĢkene göre değiĢmediği sonucuna
vii
varılmıĢtır. Öğretmenlerin öz yeterlik, öğrenci katılımına yönelik öz yeterlik, sınıf yönetimine yönelik öz yeterlik ve umut düzeylerinin yaĢa bağlı olarak anlamlı farklılıklar göstermediği sonucuna varılırken, öğretim stratejilerine yönelik öz yeterlik, sınıf yönetimine yönelik öz yeterlik, baĢarı algısı, akademik iyimserlik ve mesleki haz düzeylerinin yaĢa bağlı olarak yaĢı fazla olan öğretmenler lehine anlamlı bir Ģekilde değiĢtiği sonucuna varılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin öğretim stratejilerine yönelik öz yeterlik, baĢarı algısı, akademik iyimserlik ve mesleki haz düzeyleri arasında artan kıdem yılı lehine anlamlı farklılıklar görülmektedir. Öğretmenlerin öz yeterlik, öğrenci katılımına yönelik öz yeterlik, sınıf yönetimine yönelik öz yeterlik ve umut düzeylerinin kıdeme bağlı olarak anlamlı bir Ģekilde değiĢmediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırma sonuçları öğretmenlerin baĢarı algısı, akademik iyimserlik ve mesleki haz düzeylerinin okul hizmet süresi değiĢkenine göre anlamlı farklılıklar gösterdiğini ortaya koymaktadır. Bununla birlikte öğretmenlerin öz yeterlik, öğrenci katılımına yönelik öz yeterlik, öğretim stratejilerine yönelik öz yeterlik, sınıf yönetimine yönelik öz yeterlik ve umut düzeylerinin okul hizmet süresine bağlı olarak anlamlı bir Ģekilde değiĢmediği sonucuna varılmıĢtır.
Anahtar kelimeler: Öz yeterlik, baĢarı algısı, akademik iyimserlik, umut, mesleki haz
viii ABSTRACT
PRIMARY SCHOOL TEACHERS‟ SELF EFFICACY AND PERCEPTIONS OF SUCCESS AS PREDICTOR OF ACADEMIC OPTIMISM, HOPE AND ZEST
ERDOĞAN, Onur
MA, Department of Educational Administration and Supervision Advisor: Assoc. Prof. Dr. Ferudun SEZGĠN
July 2013, 117 pages
The aim of this study was to explore the primary school teachers‟ self efficacy and perceptions of success and find out they are predictor of academic optimism, hope and zest for work.
The research is a descriptive study and adopted correlational screening model. The sample of study selected out of 27 primary schools from central districts of Ankara consists of 600 teachers. Stratified sampling technique was used for the determination of the sample. In order to explore primary school teachers‟ self efficacy “Teachers‟ Sense of Efficacy Scale” originally developed by Tschannen-Moran and Hoy (2001) and adapted into Turkish by Çapa, Çakıroğlu and Sarıkaya (2005), in order to explore primary school teachers‟ academic optimism “Teacher Academic Optimism Scale” developed by Hoy (2006) and in order to explore primary school teachers‟ hope “Hope Scale” originally developed by Tschannen Snyder and colleagues (1991) and adapted into Turkish by Akman ve Korkut (1993) were used. In order to explore primary schooll teachers‟ perceptions of success, DemirtaĢ and Çınar (2004), with reference to the perceived characteristics of a successful teacher "Perception of Success Scale" developed by the researcher, in order to explore primary schooll teachers‟ zest for work, theoretically based on the which scale consists of 240 items “VIA-IS” developed by Peterson and colleagues (2004) “Zest For Work Scale” developed by the researcher were used.
Data were analyzed via SPSS 16, LISREL 8.8 and AMOS program. Pearson product-moment correlation coefficient was calculated to determine the relationships
ix
between variables, Multiple Linear Regression was conducted to examine predictive variables, path analysis was conducted to determine to academic optimism, hope and zest for work whether or not significant predictors of self efficacy and perception of success and determine direct and indirect effects of variables. ANOVA and t-test were also conducted to analyze participants‟ perceptions according to gender, branch, age, seniority, and years in current school variables.
Results revealed that there were positive and significant relationships between teachers‟ self efficacy, perception of success, academic optimism, hope and zest for work. Furthermore, the highest correlations were found between teachers‟ perceptions of success and academic optimism.
Results mirrored that perception of success, academic optimism, hope and zest for work were significant predictors of self efficacy. Furthermore, perception of success, academic optimism and hope were significant predictors of all sub-scales of self efficacy. Zest for work was significant predictor of efficacy for student engagement. Additionally results illustrated that academic optimism, hope and zest for work were significant predictors of perception of success.
Research results showed that teachers‟ perception of success, academic optimism, hope and zest for work affects the self efficacy and teachers‟ academic optimism, hope and zest for work affects the perception of success. Furthermore academic optimism, hope and zest for work affect the self efficacy indirectly through perception of success.
Results also demonstrated that teachers‟ self efficacy, efficacy for student engagement, efficacy for instructional strategies, efficacy for classroom management, academic optimism, hope and zest for work did not differ significantly according to gender variable. On the other hand perception of success differed significantly according to gender variable in favor of female teachers. Results illustrated that teachers‟ self efficacy, efficacy for student engagement, academic optimism, hope and zest for work differed significantly according to branch variable in favor of elementary school teachers. However, teachers‟ efficacy for instructional strategies, efficacy for classroom management, perception of success and hope did not differ significantly according to branch variable. Additionally teachers‟ self efficacy, efficacy for student engagement, efficacy for classroom management and hope did not differ significantly
x
according to age variable. On the other hand teachers‟ efficacy for instructional strategies, perception of success, academic optimism and zest for work differed significantly according to age variable in favor of older teacher. Results showed that teachers‟ self efficacy, efficacy for instructional strategies, perception of success, academic optimism and zest for work differed significantly according to seniority variable in favor of senior teachers. Teachers‟ self efficacy, efficacy for student engagement, efficacy for classroom management and hope did not differ significantly according to seniority variable. Results revealed that teachers‟ efficacy for instructional strategies, perception of success, academic optimism and zest for work differed significantly according to years in current school variable. However teachers‟ self efficacy, efficacy for student engagement, efficacy for classroom management and hope did not differ significantly according to years in current school variable.
xi
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iii
ÖNSÖZ ... iv
ÖZET ... v
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... xi
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xv 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ... 7 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 7 1.6. Tanımlar ... 8
2. KAVRSAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 9
2.1. Sosyal BiliĢsel Kuram ... 9
2.2. Öz Yeterlik ... 12 2.2.1. Öz Yeterliğin Kaynakları ... 15 2.3. BaĢarı Algısı ... 17 2.4. Akademik Ġyimserlik... 20 2.4.1 Akademik Öz Yeterlik. ... 23 2.4.2. Akademik Önem ... 23 2.4.3. Güven ... 24 2.5. Umut... 26 2.5.1. Hedefler ... 27
2.5.2. Yol ve Plan Yetkinliği ... 28
2.5.3. Eyleme Geçme Yetkinliği ... 29
2.6. Mesleki Haz ... 30
2.7. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeyleriyle Ġlgili AraĢtırmalar ... 32
xii
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 35
3.2. Evren ve Örneklem ... 35
3.3. Veri Toplama Araçları ... 38
3.4. Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 39
3.4.1. Açımlayıcı Faktör Analizi ... 39
3.4.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 42
3.4.2.1. ÖYÖ‟nün DFA Sonuçları ... 42
3.4.2.2. BAÖ‟nün DFA Sonuçları ... 44
3.4.2.3. AĠÖ‟nün DFA Sonuçları ... 45
3.4.2.4. UÖ‟nün DFA Sonuçları ... 47
3.4.2.5. MHÖ‟nün DFA Sonuçları ... 48
3.5. Verilerin Analizi ... 49
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 50
4.1. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular ... 50
4.2. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeyleri Arasındaki ĠliĢkiler ... 51
4.3. Öğretmenlerin Öz Yeterlik ve BaĢarı Algılarında Yordayıcı Olarak Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz ... 53
4.4. Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Hazzın Öz Yeterlik ve BaĢarı Algısı Üzerindeki Etkileri ... 57
4.5. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin Demografik DeğiĢkenlere Göre KarĢılaĢtırılması 60 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 77
5.1. Sonuçlar ... 77
5.2. Öneriler ... 79
KAYNAKÇA ... 82
EKLER ... 95
Ek 1. Veri Toplama Araçları ... 95
Ek 2. Ankara Milli Eğitim Müdürlüğü‟nden Alınan Uygulama Ġzni Yazısı ... 99
Ek 3. Ölçek Ġzin YazıĢması ... 100
xiii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa No
Tablo 1. AraĢtırma Evreni ... 36
Tablo 2. AraĢtırma Örneklemindeki Öğretmenlerin Bazı DeğiĢkenlere Göre Dağılımı .... 37
Tablo 3. Ölçeklerin Madde Sayısı, Faktör Analizi ve Güvenirlik Sonuçları ... 40
Tablo 4. ÖYÖ‟ye ĠliĢkin DFA Sonuçları ... 43
Tablo 5. BAÖ‟ye ĠliĢkin DFA Sonuçları ... 44
Tablo 6. AĠÖ‟ye ĠliĢkin DFA Sonuçları ... 45
Tablo 7. UÖ‟ye ĠliĢkin DFA Sonuçları ... 47
Tablo 8. MHÖ‟ye ĠliĢkin DFA Sonuçları ... 48
Tablo 9. Öğretmenlerinin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeyleri ... 50
Tablo 10. Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeyleri Arasındaki ĠliĢkiler ... 51
Tablo 11. Öz Yeterliğin Yordanmasına ĠliĢkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 53
Tablo 12. Öğrenci Katılımına Yönelik Öz Yeterliğin Yordanmasına ĠliĢkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 54
Tablo 13. Öğretim Stratejilerine Yönelik Öz Yeterliğin Yordanmasına ĠliĢkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 55
Tablo 14. Sınıf Yönetimine Yönelik Öz Yeterliğin Yordanmasına ĠliĢkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 56
Tablo 15. BaĢarı Algısının Yordanmasına ĠliĢkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 57
xiv
Tablo 17. Bağımsız DeğiĢkenlerin Öz Yeterlik ve BaĢarı Algısı Üzerindeki Doğrudan Etkileri ... 59
Tablo 18. Bağımsız DeğiĢkenlerin Öz Yeterlik Üzerindeki Doğrudan, Dolaylı ve
Toplam Etkileri ... 59
Tablo 19. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 60
Tablo 20. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve
Mesleki Haz Düzeylerinin BranĢlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 62
Tablo 21. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin YaĢa Göre Betimsel Verileri ... 64
Tablo 22. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin YaĢa Göre ANOVA Sonuçları ... 65
Tablo 23. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin Kıdeme Göre Betimsel Verileri ... 68
Tablo 24. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 69
Tablo 25. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin Okul Hizmet Süresine Göre Betimsel Verileri ... 72
Tablo 26. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, BaĢarı Algısı, Akademik Ġyimserlik, Umut ve Mesleki Haz Düzeylerinin Okul Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları ... 74
xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Sayfa No
ġekil 1. Sosyal BiliĢsel Kuramın Temel DeğiĢkenleri ... 10
ġekil 2. Yeterlik Beklentileri ve Çıktı Beklentileri Arasındaki Farkı Gösteren Diyagram 14 ġekil 3. Okul Akademik Ġyimserliğinin BileĢenlerinin Üçlü KarĢılıklı ĠliĢkisi ... 21
ġekil 4. Akademik Ġyimserliğin Üç Boyutu Arasındaki KarĢılıklı Nedensel ĠliĢki ... 22
ġekil 5. ÖYÖ‟nün DFA Sonucu: Yol Diyagramı ... 43
ġekil 6. BAÖ‟nün DFA Sonucu: Yol Diyagramı ... 45
ġekil 7. AĠÖ‟nün DFA Sonucu: Yol Diyagramı ... 46
ġekil 8. UÖ‟nün DFA Sonucu: Yol Diyagramı ... 47
ġekil 9. MHÖ‟nün DFA Sonucu: Yol Diyagramı ... 49
1. GĠRĠġ
Bu bölümde problem durumu, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Öğretmenlerin mesleklerini baĢarılı bir Ģekilde sürdürebilmelerinde önemli etmenlerden biri öz yeterlik algılarıdır. Yapılan araĢtırmalara göre öz yeterlik ile baĢarı arasında pozitif bir iliĢki vardır (Bandura, 1977, 1993; Mills, Pajares ve Heron, 2007; Zeldin, Britner ve Pajares, 2008). Bandura‟ya (1993) göre öğretmenlerin uygun öğrenme ortamları oluĢturma görevleri, ağırlıkla öğretmenlerin yeteneklerine ve öz yeterliklerine bağlıdır. Yüksek derecede öğretimsel yeterliğe sahip öğretmenler, sınıflarında akademik öğrenmeye daha çok zaman ayırmakta, öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için gerekeni yapmakta ve onların baĢarılarıyla gurur duymaktadırlar (Gibson ve Dembo, 1984). Öz yeterlik inancı, öğretmenleri, öğrencilerin baĢarısı için etkili bir öğrenme ortamı ve akademik süreç yaratmaya teĢvik ve motive etmektedir (Bandura, 1993). Öğretimsel yeterliğinin güçlü olduğuna inanan öğretmenler öğrencileri için ustaca deneyimler oluĢtururlar. Kendinden Ģüphe duyan öğretmenlerin oluĢturduğu sınıf ortamları ise öğrencilerin yeterlik hislerini ve biliĢsel geliĢimlerini zayıflatmaktadır (Gibson ve Dembo, 1984).
Öz yeterlik inançları, bireylerin nasıl hissettiklerini, düĢündüklerini, kendilerini nasıl güdülediklerini ve nasıl davrandıklarını belirler. Bandura (1977, 1993) öz yeterliğin, insanların öğrenmesi, performansı ve motivasyonu üzerinde güçlü etkileri olduğunu belirtmiĢtir. Yapılan çalıĢmalar öz yeterlik ile motivasyon ve akademik baĢarı arasında olumlu bir iliĢkinin olduğunu göstermektedir (Bandura, 1977; Pajares, 2007). Yüksek bir yeterlik inancı, baĢarıyı ve kiĢisel doyumu artırır (Bandura, 1995). Öz yeterlik inancı, baĢarıya ulaĢmak için daha fazla çaba gösterilmesinde önemli bir etkiye sahiptir (Usher ve Pajares, 2006). Yüksek düzeyde öz yeterliğe sahip bireyler, zorluk düzeyi yüksek olan çalıĢmalarla karĢı karĢıya kaldıklarında daha rahat ve verimli olabilirler. DüĢük öz yeterlik inancına sahip kimseler ise, yapacakları çalıĢmaların
gerçekte olduğundan daha da zor olduğuna inanırlar. Öz yeterlik inancı, bireylerin baĢarı algılama düzeylerini çok güçlü bir Ģekilde etkilemektedir (Üredi ve Üredi, 2006).
Öz yeterlik kavramı ile iliĢkili yapılar ya da kavramlar arasında en göze çarpanı bireyin baĢarı algısı düzeyidir. BaĢarı fikri, insanların öğrenme ve yeterlik alanlarında kendilerini önemli hissetmelerini ve bu insanların kendi kimliklerini kendilerinin oluĢturmalarını sağlar (Bresnahan, 1997). Bennis‟e (1990) göre baĢarılı insanlar kimlikleri sayesinde takipçiler çeker ve onları kendilerine inandırırlar. Öğretmenlerin de baĢarıları doğrudan öğrencilerinin baĢarılarıyla bağlantılıdır (Bresnahan, 1997). Öğretmenler, öğrencilerinin akademik baĢarıları ve öğretim süreci dıĢındaki baĢarısızlıklarından kendilerini sorumlu hissetmektedirler (Potvin, 1992).
Öğretmenlerin öz yeterlikleri ve baĢarı algılarına iliĢkin literatür incelendiğinde öğretmen yeterliğinin ve baĢarı algısının öğretmenin eğitimi, sosyalleĢmesi, kiĢisel özellikleri, okul örgütü, veli-öğretmen iliĢkileri, öğrenci baĢarısı gibi birçok değiĢkenle iliĢkili olduğu ortaya çıkmıĢtır (Corbel, Reiman ve Nietfelt, 2008; Kurt, 2012). Öğretmenlerin yeterlik algıları, veli ve öğrencilere duyulan güven ve akademik önem algılarının birleĢiminden oluĢan olumlu öğretmen inançlarının, öğretmenlerin mesleğe bağlılıklarıyla olumlu yönde iliĢkili olduğu belirtilmiĢtir (Kurz, 2006). Okullarda kolektif yeterlik ve güven düzeyinin yüksek olması, pozitif akademik davranıĢların oluĢmasını sağlar. Bu güven ortamında hem öğretmenler hem de öğrenciler yüksek akademik performans göstermeyi amaçlar (Beard ve Hoy, 2010; Hoy, Sweetland ve Smith, 2002).
Eğitimde istenilen sonuçların alınabilmesinde öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algıları önemli görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarını etkileyen değiĢkenlerin bilinmesi önem arz etmektedir. Bu amaçla söz konusu bu araĢtırmada pozitif psikoloji değiĢkenlerinden akademik iyimserik, umut ve mesleki haz üzerinde durulmaktadır.
Pozitif psikoloji kavramı, eğitim yönetimine psikolojiden kazandırılmıĢ bir kavramdır. Kökleri kırk beĢ yıl öncelerine dayanmasına rağmen çerçevesi son on beĢ yıl içerisinde oluĢturulmuĢtur. Seligman‟a (2002) göre pozitif psikolojinin amacı, yaĢamdaki kötü Ģeyleri düzeltmeye çalıĢmaktan ziyade yaĢamı kaliteli hale getirmeye çalıĢmaktır. Akademisyenler pozitif psikolojiyi, psikolojinin patolojilerinin
tedavisinden, yeterlik ve kapasitelerin geliĢmesine doğru odaklanması olarak adlandırmaktadır (Kurz, 2006). Pozitif psikolojinin alanı pozitif öznel deneyimlerle ilgili olan, iyi oluĢ, memnuniyet, neĢe, duygusal zevkler, mutluluk, iyimserlik, umut, inanç ve pozitif psikolojiye son yıllarda eklenen mesleki haz (zest) kavramlarıdır (Seligman, 2002).
Mesleki haz kavramı, eğitim yönetimine yeni girmiĢ ve pozitif psikolojiden alınmıĢ bir kavramdır (Peterson, Park, Hall ve Seligman, 2009). Haz bir insanın, beklenti, enerji ve heyecan gibi hayata yaklaĢımını gösteren bir kavramdır (Park ve Peterson, 2010). Haz, iĢe yönelik olarak, örgütler için memnuniyet ve arzu edilen sonuçlar olarak kabul edilebilir (Hoy ve Tarter, 2011). Mesleki haz çalıĢanların ruhsal özellikleriyle daha çok ilgilidir. Son araĢtırmalar iĢ doyumunun sadece iĢin bir fonksiyonu olmadığını göstermiĢtir (Seligman vd., 2009). Haz, hayata umut, enerji ve heyecanla yaklaĢmak olarak tanımlanır ve karakterin güçlü bir pozitif özelliği olarak kabul edilmiĢtir (Peterson ve Seligman, 2004). Hoy ve Tarter (2011), mesleki hazzın öğretmen ve yönetici davranıĢlarında önemli bir özellik olduğunu ve mesleki hazzın ne gibi olumlu sonuçları olacağının bilinmediğini ve incelemeye değer bir konu olduğunu belirtmiĢlerdir. Buna ek olarak yaĢam doyumu ile mesleki haz ve umudun bağlantılı olduğu belirtilmiĢtir (Peterson, Ruch, Beerman, Park ve Seligman, 2007).
Gelecek hakkında düĢünürken insanlar istedikleri sonuçların veya olayların oluĢmasını beklerler. Ġnandıkları yolda hareket etmeleri bu sonuçların oluĢmasını kolaylaĢtırır ve güven duygularını güçlendirir. Bu güven duygusu insanların kendilerini iyi hissetmelerini, çaba sarf etmelerini sağlar ve hedef yönelimli eylemleri canlandırır (Peterson, Tice, Bolling ve Toeing, 2004). Bu hedef yönelimli beklentiler umut olarak adlandırılmaktadır (Berg, Snyder ve Hamilton, 2008). Umut insanları alternatif hedefler aramaya veya hedeflerine ulaĢmada yeni rotalar çizmeye teĢvik edebilir ve aynı zamanda motivasyon ve öz yeterliği de artırır (Snyder, 1998). Yüksek umut düzeyine sahip bireyler, hedeflerine ulaĢmada alternatif yollar geliĢtirirler ve içlerinde „yapabilirim, vazgeçmeyeceğim‟ tarzında motivasyonel düĢünceler oluĢur (Snyder, Cheavens ve Sympson, 1997).
Umut kavramı genel olarak iyimserlikle iliĢkilendirilmiĢ veya iyimserliğin altında düĢünülmüĢtür. Ġyimserlik ve umudun her ikisi de genel olarak pozitif beklentiler olarak tarif edilebilir (Peterson vd., 2004). Ġyimserlik çaresizliğin antitezidir
ve umudu, sorumluluğu ve yaĢamdaki pozitif eğilimleri vurgulamaktadır (Seligman, 2006).
Ġyimserlik, yeterlik, güven ve akademik önemi bireysel ve örgütsel düzeyde kapsayan bir yapıdır ve bu üç bileĢen yapılabilir hissini ortaya çıkartır (Hoy ve Tarter, 2011). Carver ve Scheirer (2002) iyimserliği birinin gelecek için olumlu beklentisi ve iyimserleri de bir Ģeyler zor olduğunda bile o Ģeylerden olumlu sonuçlar almayı bekleyen insanlar olarak tarif etmiĢtir. Kurz‟a (2006) göre iyimserler, olumlu sonuçları tahmin ederler, bir durum içine girer ve olumlu sonuçlar beklerler. KiĢisel bir eğilim olarak iyimserlik genel olarak hayattan iyi sonuçlar alma ve kötüden kaçınma inancını ifade eder (Scheirer ve Carver, 1985).
Yapılan araĢtırmalar okul performansı ve akademik iyimserlik arasında pozitif bir iliĢki olduğunu desteklemektedir (Hoy ve Tarter, 2011). Öğretmen iyimser olarak sınıfa girerse bunu pozitif öğrenci davranıĢları izler. Öğretmenlerin iyimserlik eğilimleri davranıĢlarını etkiler ve iyimser öğretmenler öğrenme ortamlarını oluĢturur ve öğrencilerinin baĢarılı olmalarını beklerler (Kurz, 2006). Öğretmenlerin akademik iyimserlik hisleri, öğretmenlerin kendileri, öğrencileri, veliler ve öğretimle ilgili pozitif inançlarını kapsamaktadır (Hoy, Tarter ve Hoy, 2006). Bu pozitif inançlardan biri olan öğretmenin öğrenci ve velilere olan güveni, öğretmenin yeterlik hissini destekler ve öğretmenin yeterlik hissi de güveni güçlendirir ve artırır. Bu güven sayesinde öğretmen, veliler tarafından yıpratılmayacağı güvencesiyle yüksek akademik standartlar yaratabilir (Hoy, Hoy ve Kurz, 2007).
Ġlgili alan yazın incelendiğinde öğretmenlerin öz yeterlik algıları ile ilgili pek çok çalıĢma yapıldığı görülmektedir (Bandura, 1977, 1986, 1993, 1999; Gibson ve Dembo, 1984; Kurt, 2009, 2012; Pajares, 2000, 2007). Ancak öğretmenlerin baĢarı algıları ile ilgili az sayıda çalıĢmanın olduğu görülmektedir (Bresnahan, 1997; Corbell, Reiman, ve Nietfelt, 2008). Pozitif psikoloji alanında ise, literatürde çok eski bir kavram olmaması ve eğitim yönetimine son yıllarda dahil edilmesi sebebiyle az sayıda çalıĢma bulunmaktadır (Hoy ve Tarter, 2011; Peterson vd., 2004; Seligman, 1998). Özellikle mesleki haz kavramı literatüre yeni girmiĢ olan bir kavram olmakla birlikte Türkiye‟de mesleki haz ile ilgili bir çalıĢma bulunmamaktadır.
Yukarıda incelenen araĢtırmalardan yola çıkarak okullarda eğitim öğretim sürecinin sağlıklı bir Ģekilde iĢlemesinde, öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarının önemli olduğu belirtilebilir. Ġncelenen araĢtırmaların sonuçları toparlanacak olursa, öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algıları, öğrencilerin baĢarıları ile iliĢkilidir. Öğretmenler açısından öz yeterlik algıları, öğretmenlerin motivasyon ve mesleğe bağlılık düzeylerinde belirleyici rol oynamaktadır. Öğretmenlerin baĢarı algıları ise öğretmenlerin kendilerini önemli hissetmelerini ve istenilen hedeflere ulaĢma yolunda öğrenciler tarafından takip edilmelerini sağlayacaktır. Bu bağlamda öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algıları ile iliĢkili olan faktörlerin bilinmesi önem arz etmektedir. Bu nedenle bu çalıĢmada öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarında yordayıcı olduğu düĢünülen pozitif psikoloji kavramlarından akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz ele alınmıĢtır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Eğitim ve öğretimde istenilen sonuçların elde edilmesinde öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algıları önemli görülmektedir. Yapılan araĢtırmalar öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algıları ile öğrencilerin akademik baĢarıları arasında pozitif bir iliĢkinin olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin öz yeterliklerini güçlendirecek yordayıcıların bilinmesi eğitim öğretimde kalitenin sağlanması açısından önemli görünmektedir. Pozitif psikoloji, yaĢamdaki kötülüklerle uğraĢmak ve onları düzeltmek yerine, yaĢam kalitesinin artırılmaya çalıĢılması görüĢüne dayanmaktadır. Bu bağlamda pozitif psikoloji terimlerinden mesleki haz, umut ve akademik iyimserliğin öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarında yordayıcı oldukları düĢünülebilir. Bu amaçla bu çalıĢmada ilköğretim (ilkokul ve ortaokul) öğretmenlerinin öz yeterlik ve baĢarı algılarında mesleki haz, umut ve akademik iyimserliğin yordayıcılıkları üzerinde durulmaktadır.
Bu temel problemin çözümü için aĢağıdaki alt problemlere yanıt aranmıĢtır: 1. Ġlköğretim öğretmenlerinin öz yeterlik, baĢarı, akademik iyimserlik, umut ve
mesleki haz algıları ne düzeydedir?
2. Ġlköğretim öğretmenlerinin öz yeterlik, baĢarı, akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz düzeyleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
3. Ġlköğretim öğretmenlerinin akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz algıları öz yeterlik ve baĢarı algılarının anlamlı yordayıcıları mıdır?
4. Ġlköğretim öğretmenlerinin akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz algılarının öz yeterlik ve baĢarı algıları üzerindeki doğrudan ve dolaylı etkileri anlamlı mıdır?
5. Ġlköğretim öğretmenlerin öz yeterlik, baĢarı algısı, akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz algıları demografik değiĢkenlere (cinsiyet, branĢ, yaĢ, kıdem ve okul hizmet süresi) göre anlamlı farklılıklar göstermekte midir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Eğitimin istenen hedeflere ulaĢabilmesi için bu sürecin en önemli etmeni olan öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algıları önemli görülmektedir. Yapılan araĢtırmalara göre öğretmenlerin öz yeterlik algıları öğrenci baĢarısıyla sürekli bir iliĢki içindedir. Öz yeterliği yüksek olan öğretmenler, öğrenciler isteksiz olduğunda veya konu içeriği zor olduğunda bile öğrenci katılımını sağlamada ve öğrencilerini istenilen seviyeye getirmek konusunda çaba sarf ederler (Tschannen-Moran, Hoy ve Hoy, 1998). Yeterlik, öğretmenlerin zorluklara bakılmaksızın öğrencilere etkili öğretim yapmalarını sağlar (Beard ve Hoy, 2010). Aynı zamanda öğretmenlerin öz yeterlikleri, öğretmenlerin öğrencilere, velilere ve akademik içeriğe olan güvenlerini artırmaktadır. Bu güven öğretmenlerin risk almasını kolaylaĢtırmakta ve baĢarısız olmaları durumunda cezalandırılma korkusu olmadan yenilikçi bir yaklaĢımla eğitim yapmalarını sağlamaktadır (Goddard, Hoy ve Hoy, 2000). Öğretmenler onların kiĢisel öz yeterliklerinin onları etkili bir öğrenme ortamı ve öğrencilerin baĢarısı için etkili bir akademik süreç yaratmaya teĢvik ve motive ettiklerine inanmaktadırlar (Bandura, 1993). Öğretmenlerin baĢarı algısı ise onların öğrenme, öğretme ve yeterlik alanlarında kendilerini önemli hissetmelerini sağlar. Öğretmenlerin kendilerini önemli hissetmeleri ise motivasyonları açısından önemli görülebilir.
Eğitimin önemli bir parçası olan öğretmenlerin, sahip oldukları pozitif inançlar da önemli görülebilir. Psikolojiye sonradan eklenen pozitif psikoloji alanı, psikolojiden farklı olarak olumsuz duyguların düzeltilmesi yerine hayata olumlu Ģeyler katmakla ve yaĢam kalitesini artırmakla ilgilenmektedir. Bu pozitif inançların öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarında yordayıcı oldukları düĢünülebilir.
Öğretmenlerin sahip oldukları pozitif inançların verimlilikleriyle iliĢkili olabileceği düĢünülebilir. Buna ek olarak söz konusu bu pozitif inançların sağlıklı okul iklimini destekleyici öğretmen davranıĢlarıyla da iliĢkili olabileceği düĢünülebilir. Ayrıca pozitif psikoloji kavramlarından olan akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz öğretmenlerin yaĢam doyumlarıyla da pozitif yönlü iliĢkili kavramlardır. Öğretmenlerin akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz düzeylerinin yüksek olmasının hem öğretmenlerin kendi yaĢantılarının hem de okul yaĢantılarının kalitesi üzerinde etkili olduğu düĢünülebilir. Bu bağlamda öğretmenlerin akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz düzeylerinin bilinmesi önemli görünmektedir.
Öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarının yükseltilmesi eğitim öğretim süreçlerinin baĢarılı bir Ģekilde iĢlemesi için son derece önemlidir. Öğretmenlerin öz yeterlik algılarının yüksek olması öğrenci baĢarısını da olumlu yönde etkileyecek ve eğitim öğretimde istenilen çıktıların alınmasını kolaylaĢtıracaktır. Bu bağlamda eğitimde karar vericiler tarafından öğretmenlerin öz yeterlik algılarını yükselten etmenlerin bilinmesi önemli görülmektedir. Bu çalıĢma, eğitimde önemli bir yere sahip olan öğretmenlerin baĢarılarında önemli faktörler olan öz yeterlik ve baĢarı algılarının yükseltilmesinde bazı pozitif psikoloji değiĢkenlerinin (akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz) anlamlı yordayıcılar olup olmadığı yönünde bulgulara ulaĢılması bağlamında literatüre katkıda bulunabilir.
1.4. AraĢtırmanın Varsayımları
Bu araĢtırma, öğretmenlerin görüĢlerine baĢvurularak öğretmenlerin öz yeterlik ve baĢarı algılarında akademik iyimserlik, umut ve mesleki hazzın yordayıcılıklarıyla ilgili çıkarımda bulunulabileceği varsayımına dayalı olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu çalıĢma, araĢtırmaya katılan öğretmenlerin düĢüncelerinin onların kendi algılarını doğru bir Ģekilde betimleyeceği varsayımı üzerine kurulmuĢtur.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırmada, Ankara ili merkez ilçelerdeki (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, GölbaĢı, Mamak, Pursaklar, Sincan ve Yenimahalle) resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere Likert tipi ölçekler uygulanarak veriler toplanmıĢtır. Bu nedenle bu
araĢtırma Ankara ili merkez ilçelerdeki resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Öz yeterlik: Bireyin kendisine verilen iĢi organize edebilme ve baĢarabilme
yeteneği ile ilgili yargılarıdır (Bandura, 1993).
BaĢarı algısı: Öğretmenlerin mesleklerinde kendini ne derece baĢarılı ve uzman
hissettiklerine iliĢkin inançlarıdır.
Akademik iyimserlik: Bir öğretmenin, bilimsel bilgiye ve öğrenmeye vurgu
yaparak, ailelerin ve öğrencilerin süreç içerisinde iĢ birliği yapmaları gerektiğine güvenerek, zorlukların üstesinden gelmede ve baĢarısızlık karĢısında tepki vermede kendi kapasitesine inanarak öğrencilerin akademik performansında değiĢiklik yapabileceği konusundaki pozitif inançlarıdır (Hoy vd., 2008).
Umut: Ġçerisinde amaca yönelik özel stratejiler oluĢturma ve bu stratejilere
ulaĢmak için gerekli motivasyonel enerjinin sağlanması unsurlarını içeren bir düĢünme yöntemidir (Snyder, 1994).
Mesleki haz (zest): ĠĢe yönelik memnuniyet ve arzu edilen sonuçlar (Hoy ve
Tarter, 2011) ve hayata umut, enerji ve heyecanla yaklaĢma (Seligman vd., 2008) olarak tanımlanır.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde araĢtırmaya iliĢkin temel kavramların açıklanmasına ve araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
2.1. Sosyal BiliĢsel Kuram
Ġnsan geliĢimi tek yönlü bir süreç değildir. Ġnsanın kapasitesini geliĢtirmesi ve sürdürmesinde psikobiyolojik kökenleri ve deneyimleri etkilidir. Sosyal uygulamalardaki farklılıklar insan yeteneklerinde önemli bireysel farklılıklar üretmektedir (Bandura, 1986). Sosyal biliĢsel kuram, insanların yaĢamları üzerindeki kontrollerini açıklayan, insanların davranıĢlarını düzenleyen insan iĢlevleriyle ilgili kanıda bulunan bir kuramdır (Bandura, 1997). Bu kuram, insan davranıĢını tahmin etmek için bilgi sağladığı gibi, aynı zamanda öğrenme ve değiĢimle de ilgili bir kuramdır (Bandura, 2012). Sosyal biliĢsel kuram, insan düĢüncesini motivasyon, etki ve davranıĢ süreçleri yoluyla anlamak için etkili bir yaklaĢımdır. Bu kuram insan davranıĢının ve davranıĢ değiĢiminin geniĢ bir dizi belirleyicilerini kapsamaktadır (Lent ve Hackett, 2009).
Ġnsanlar baĢkalarının performanslarını gözlemleyerek yeni eylemleri öğrenebilmektedirler. Sosyal biliĢsel kuram öğrenmenin sosyal bir ortamda oluĢtuğu fikrini vurgulamaktadır. Ġnsanlar baĢkalarını gözlemleyerek bilgi, kurallar, beceri, strateji, inanç ve tutumlar edinmektedirler. Ayrıca insanlar modellerden, modellenen davranıĢların uygunluğunu ve sonuçlarını öğrenebilmekte ve bunun sonucunda kapasiteleri hakkındaki inançlarına ve eylemlerin beklenen sonuçlarına göre hareket edebilmektedirler (Shunk, 2012).
Ġnsan davranıĢı sıklıkla tek taraflı belirleyicilikle açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. Tek yönlü nedensellik gibi modellerde, davranıĢ çevresel etkilerle veya içsel eğilimlerle Ģekilleniyor veya kontrol ediliyor gibi resmedilmektedir. Sosyal biliĢsel kuram, üçlü karĢılıklı belirleyiciliği içeren bir nedensellik modeli savunmaktadır (Bandura, 1986). Bu üçlü etkileĢim, insanın içsel etkilerinin etkileĢimi, insanların ilgilendiği davranıĢlar
ve insanlar üzerinde etkili olan çevresel güçlerin karĢılıklı etkileĢimleridir (Bandura, 2012).
Şekil 1. Sosyal BiliĢsel Kuramın Temel DeğiĢkenleri (Bandura, 2012).
KarĢılıklı nedenselliğin bu modelinde, davranıĢ, biliĢ, diğer kiĢisel faktörler ve çevresel etkilerin hepsi karĢılıklı olarak birbirlerine ve etkileĢimli olarak belirleyicilere etki etmektedirler. Bu karĢılıklı etkileĢim, bütün kaynakların aynı etkiye sahip olduğu veya bütün etkilerin aynı anda ortaya çıkacağı anlamına gelmemektedir (Bandura, 1986). Bu kurama göre bireysel davranıĢlar bu üç faktörün karĢılıklı etkileĢimiyle belirlenmektedir. Bir davranıĢın sonucu olarak geleceğe yönelik bir davranıĢ beklentisi oluĢur. Bireyler tercih yaparlar ve hareket planlarını seçerler. DavranıĢlarıyla ilgili yeterliklerine iliĢkin öz değerlendirmelerini yapar, çıktıları yorumlar, kapasiteleriyle ilgili inançlarını geliĢtirir ve sonuçta mantıksal olarak bu bilgiyi gelecekteki davranıĢlara rehber olması için depolarlar (Mills vd., 2007).
Bireylerin bilgi yapılarını biliĢsel, sosyal ve duygusal eğilimleri ve davranıĢsal yetkinlikleri oluĢturmaktadır. Bilginin bu biçimi kiĢisel ve sosyal değiĢmeyi etkilemektedir. Bu, sosyal biliĢsel kuramın belirleyici özelliklerinden biridir (Bandura, 2012).
Beklentiler, inançlar, benlik algıları, hedefler ve niyetler davranıĢlara Ģekil ve yön vermektedir. Ġnsanların eylemlerinin doğal ve dıĢsal etkileri onların düĢünce kalıplarını ve duygusal reaksiyonlarını kısmen belirlemektedir. Ġnsanların beklentileri, inançları, duygusal eğilimleri ve biliĢsel yetkinlikleri, model alma yoluyla duygusal
KiĢisel Belirleyiciler DavranıĢsal Belirleyiciler Çevresel Belirleyiciler
reaksiyonların belirlenmesi, yönlendirmeler ve sosyal inançlar gibi sosyal etkiler tarafından belirlenmektedir (Bandura, 1986). BaĢka bir anlatımla sosyal etkiler insanların içsel etkilerine, içsel etkiler de insanların davranıĢlarına yön vermektedir. Sosyal biliĢsel kuram, öğretmenlerin grup veya bireysel kapasitelerinin onların eylemlerini etkilediğini belirtmektedir (Goddard ve Goddard, 2001).
Sosyal biliĢsel teori eyleme geçirici (agentic) bir perspektif üzerinde durmuĢtur. Eyleme geçirici (agent) olmak, bireylerin eylemlerinin iĢleyiĢine ve olayların seyrine kasıtlı etkide bulunmaktır. Eyleme geçirici perspektif dayatılan, seçilen ve oluĢturulan çevre olarak üç farklı çevre tipine ayrılmaktadır. Dayatılan çevre, bireyler hoĢlansa da hoĢlanmasa da bireyler üzerinde etkilidir. Ancak bazı bireyler dayatılan çevreyi tekrar yapılandırmaya çalıĢırlar. Sonuç olarak insanlar hayatlarını daha iyi kontrol edebilecekleri bir çevre yaratırlar (Bandura, 2012). Eyleme geçirici perspektife göre insanlar kendini organize eder, proaktiftir, öz denetimleri vardır ve kendilerini düzenlerler. Ġnsanlar sadece tepkisel organizmalar değillerdir ve sadece tepkisel ve çevresel olaylar veya içsel kuvvetlerin etkisiyle Ģekil almazlar. Ġnsanların kendi geliĢimleri, uyumları ve değiĢimleri sosyal sistemler içinde yer bulmuĢtur. Bu yüzden kiĢisel eyleme geçiricilik sosyal yapı etkilerinin geniĢ bir ağı içinde faaliyet göstermektedir (Bandura, 2001). Ġnsan davranıĢı, çevreyle sürekli bir etkileĢim halindedir ve eylemler ile koĢullar tarafından etkilenmektedir (Shunk ve Pajares, 2002).
Ġnsan baĢarısının kiĢinin davranıĢına, kiĢisel faktörlere ve çevresel faktörlere bağlı olduğunu ileri süren sosyal biliĢsel kuramın üzerinde durduğu önemli bir kavram öz yeterlik kavramıdır. Bu kurama göre öz yeterlik bireyin davranıĢın etkilemektedir ve çevreyle etkileĢim halinde olarak eylemler ve koĢullar tarafından etkilenmektedir (Shunk ve Pajares, 2002). Öz yeterlik insan eyleme geçiriciliğinde merkezi bir rol oynamaktadır. Ġnsanların eylem kapasitelerine iliĢkin öz yargıları, insanların nasıl davranacağının, düĢünce kalıplarının ve yıpratıcı deneyimlere karĢı duygusal tepkilerinin yakın belirleyicileridir. Günlük, yaĢamlarında, hangi eylemleri gerçekleĢtireceklerine ve bu eylemlerini ne kadar süre devam ettireceklerine iliĢkin kararlar almak zorundadırlar. Bu bağlamda kiĢinin kendi kapasitesini doğru değerlendirmesinin fonksiyonel bir değeri vardır (Bandura, 1989).
Sosyal biliĢsel kuram öğrenme ve model almanın ilkelerini belirlediği gibi psikolojinin konu alanı içine giren birçok kavram ve süreci de açıklamaya çalıĢmıĢtır
(Senemoğlu, 2000). Sosyal biliĢsel kuramın ileri sürdüğü en dikkat çekici kavramlardan birisi öz yeterlik kavramıdır. KiĢinin belirli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip baĢarılı olarak yapma kapasitesine iliĢkin inancı olarak tanımlanan öz yeterliğin bireyin psikolojik ve davranıĢsal süreçleriyle iliĢkili olabileceği düĢünülebilir. Bu bağlamda öğretmenlerin öz yeterlik seviyelerini etkileyen etmenlerin üzerinde durulması önem arz etmektedir.
2.2. Öz Yeterlik
Öz yeterlik kavramı Bandura (1977) tarafından ortaya atılmıĢ bir kavramdır. Öz yeterlik kavramı daha büyük bir teori olan sosyal biliĢsel kuram içinde kendine yer bulmuĢtur. Öz yeterlik, Bandura (1977) tarafından bir kiĢinin istenilen sonuçları almak için davranıĢlarını baĢarılı bir Ģekilde yürütebileceğine dair inancı olarak tanımlanmıĢtır. BaĢka bir deyiĢle öz yeterlik bireyin gelecekte karĢılaĢabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derecede baĢarılı olabileceğine iliĢkin kendi hakkındaki yargısı, inancıdır. Öz yeterlik, bireyin farklı durumlarla baĢ etme, belli bir etkinliği baĢarma yeteneğine, kapasitesine iliĢkin kendi yargısıdır (Senemoğlu, 2000). Sosyal biliĢsel kuram, öz yeterlik inancının insan davranıĢı üzerinde güçlü bir rol oynadığını vurgulamaktadır. Öz yeterlik inancı kiĢinin yeteneklerine bağımlı değildir fakat bir kiĢi yeteneklerine inanarak bir iĢi baĢarabileceğine inanabilmektedir. Bu inançlar bireylerin eylem planlarını etkilemektedir (Zeldin, Britner ve Pajares, 2006). Öz yeterlik bireylerin davranıĢlarını direkt olarak etkileyen bir kavramdır (Bandura, 2012). Ġnsanların kiĢisel yeterliklerine iliĢkin beklentileri, engeller ve zorluklar karĢısındaki baĢa çıkma davranıĢını ve bu davranıĢın sürekliliğini etkilemektedir (Bandura, 1977).
Bandura‟ya (1986) göre insanların yaĢamlarını etkileyen olayların kontrolünde, eylemi etkileyen düĢünce türleri arasında hiçbiri insanların kapasitelerine iliĢkin yargıları kadar merkezi ve yaygın değildir. Öz yeterlik mekanizması insan eyleme geçiriciliğinde merkezi bir rol oynamaktadır. Ġnsanlar günlük hayatlarında hangi eylemleri sürdüreceklerine ve bu eylemleri ne kadar sürdüreceklerine dair sürekli olarak karar almak durumundadırlar. KiĢisel yeterliğe iliĢkin yanlıĢ yargılarla hareket etmek olumsuz sonuçlar üretebilmektedir. Bu bağlamda kiĢinin kendi kapasitesini doğru değerlendirmesi önemli görülmektedir.
Uzun yıllardır süren araĢtırmalar öğrencilerin eğitimi konusundaki öğretmenlerin öz kapasitelerine iliĢkin algıları ile öğrenci baĢarısını destekleyici öğretmen davranıĢlarının pozitif yönlü olarak iliĢkili olduğunu göstermektedir (Goddard ve Goddard, 2001). Öğretmenlerin yeterliklerini değerlendirmeleri, pozitif öğrenci değiĢimlerini beraberinde getirmektedir (Gibson ve Dembo, 1984). Öğretmenlerin öz yeterlikleri, onları etkili bir öğrenme ortamı yaratmaya ve öğrencilerin baĢarısı için etkili bir akademik süreç yaratmaya motive ve teĢvik etmektedir (Bandura, 1993). Öğretimsel yeterliği yüksek olan öğretmenler, sınıfta zamanlarının büyük bir bölümünü akademik süreçlere ayırmakta, öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere gereken yardımı yapmakta ve onların baĢarılarını desteklemektedirler (Gibson ve Dembo, 1984). Öğrenciler açısından öz yeterliği ele aldığımızda, öğrenme kapasitesi konusunda Ģüphe duyan öğrencilerle kendini yeterli hisseden öğrenciler karĢılaĢtırıldığında, yeterlik hissi güçlü olan öğrenciler görevlere daha kolay katılım göstermekte, daha sıkı çalıĢmakta, zorluklarla karĢılaĢtıklarında çabaları devamlılık göstermekte ve daha yüksek düzeyde baĢarı sağlamaktadırlar (Shunk ve Pajares, 2002).
Öğretmen yeterliği ve öğrenci baĢarısı arasındaki iliĢki dolaylı olarak kendini göstermektedir. Öğretmen yeterliği sayısız öğretmen davranıĢını etkilemekte ve bu durum öğrenci baĢarısını desteklemektedir. Yeterlik algısı, bireysel davranıĢ ve kolektif normatif ortamı etkileyerek baĢarı için arayıĢta bulunulması gibi beklentiler yaratmaktadır (Goddard ve Goddard, 2001). Öz yeterlik baĢarı açısından önemli bir belirleyici olmasına rağmen, bilgi ve becerisi eksik bireylerde öz yeterliğin hiçbir seviyesi yeterli performans gösterilmesini sağlayamaz (Shunk ve Pajares, 2002). Sadece beklenti, kapasite bileĢeni eksikse istenilen performansı üretmeyecektir (Bandura, 1977). Öğretmenlerin öğretimsel öz yeterlik ve kolektif yeterlik algıları öğrencilerin öğrenmesi ve baĢarılarıyla pozitif yönlü iliĢkilidir. Öz yeterlik seçim süreçlerini, gösterilen eforu, azmi ve baĢarıyı etkilemektedir (Shunk, 2012).
Sadece algılanan öz yeterlik eylemlerin ve bu eylemlere iliĢkin seçeneklerin seçiminde yönlendirici etkiye sahip değildir, nihai baĢarıya iliĢkin beklentiler, baĢlangıçtaki baĢa çıkma davranıĢını etkileyebilmektedir (Bandura, 1977). Sonuç beklentileri ya da eylemlerden beklenen sonuçlar hakkındaki inançlar önemlidir. Çünkü öğrenciler olumsuz sonuçlar alacaklarına inandıkları aktivitelere katılmazlar. Sonuç beklentileriyle öz yeterlik iliĢkilidir ancak eĢ anlamlı değillerdir. Öz yeterlik bireyin
neler yapabileceğine iliĢkin inançlarını ifade eder, sonuç beklentileri ise bireyin yaptığı eylemlere iliĢkin sonuçlarla ilgili beklentilerini göstermektedir (Shunk ve Pajares, 2002). Bir kiĢinin davranıĢını, davranıĢların istenilen sonuca yol açacağı inancı olarak ifade edilen genel sonuç beklentisi ve bireylerin istenilen sonuçlara ulaĢmak için gerekli becerilere sahip olduğuna dair inancı olarak ifade edilen öz yeterlik kavramlarının ikisi belirlemektedir (Gibson ve Dembo, 1984).
Birey DavranıĢ Çıktı
Şekil 2. Yeterlik Beklentileri ve Çıktı Beklentileri Arasındaki Farkı Gösteren Diyagram (Bandura, 1977).
ġekil 2. Ġncelendiğinde yeterlik beklentisinin davranıĢtan önce, çıktı beklentisinin ise davranıĢtan sonra gerçekleĢtiği görülmektedir. Sonuç beklentisi, verilen bir davranıĢın belirli sonuçlara yol açacağına iliĢkin kiĢinin tahmini olarak tanımlanmaktadır. Yeterlik beklentisi ise bir kiĢinin gerekli olan sonuçları üretebilmek için davranıĢı baĢarılı bir Ģekilde yürütebileceğine dair inancıdır (Bandura, 1977).
Güçlü bir algılanan öz yeterlik çabayı daha aktif hale getirmektedir (Bandura, 1977). Bireydeki yapılabilir inancı bireyin eylem planlarını etkilemekte, engellerle ve sıkıntılarla karĢılaĢıldığında gösterilen gayretin devam ettirilmesini ve direnç gösterilmesini sağlamaktadır (Bandura, 1977; Mills vd., 2007). Uygun beceriler ve yeterli desteklerle birlikte yeterlik beklentileri, insanların eylemlerine iliĢkin seçimlerinin, ne kadar çaba harcayacaklarının, stresli durumlarda ne kadar süreyle ayakta kalabileceklerinin önemli bir belirleyicisidir (Bandura, 1977). Öz yeterliği yüksek bireyler, zorluklarla mücadele ederken olaylara çabalarını yoğunlaĢtırmak ve süreklilik göstermek niyetiyle yaklaĢmaktadırlar (Mills vd., 2007).
Bandura‟ya (1977) göre yeterlik beklentilerinin çeĢitli boyutlarda önemli performans etkileri vardır. Bunlar önem olarak farklıdırlar ve görevlerin zorluk
Yeterlik Beklentileri
Çıktı Beklentileri
düzeylerine göre sıralanmıĢlardır. Birincisi, bireylerin yeterlik beklentileri, basit orta ve zor görevlerle sınırlı olabilir veya en zorlu performansları içerebilir. Ġkincisi, yeterlik beklentileri genelliği içinde farklılık göstermektedir. Bazı deneyimler sınırlı beklentiler oluĢturmaktadır. Bazıları ise belli durumların ötesine uzanan bir yeterlik beklentisi oluĢturmaktadır. Üçüncüsü, beklentilerin güçleri değiĢkenlik göstermektedir. Zayıf beklentiler tekrarlanmayan tecrübelerle kolayca sönmektedir. Oysa yeterliğe dayanan güçlü beklenti süreçleri baĢa çıkma davranıĢlarında kararlılığı sağlamaktadır. Shunk ve Pajares‟e (2002) göre bireylerin öz yeterlikleri önceki deneyimlerine, yetenek ve tutum gibi kiĢisel niteliklerine ve sosyal desteklere göre farklılıklar göstermektedir.
2.2.1. Öz Yeterliğin Kaynakları
Ġnsanların öz inançlarının yapısı incelendiğinde, insanların kapasitelerine olan inançlarının etkinlik alanlarına göre farklılık göstereceği doğrulanmaktadır. Öz yeterliğin kaynakları ile ilgili olarak, insanların kapasitelerine olan inançları dört yolla gösterilmiĢtir. Bunlar, (1) ustalık deneyimleri (mastery experiences), (2) dolaylı yaĢantılar (social modeling), (3) sözel ikna (social persuasion) ve (4) psikolojik durum (emotional arousal) (Bandura, 1997).
1. Ustalık Deneyimleri. Eğer insanlar sadece kolay baĢarılar elde ediyorlarsa çabuk sonuç bekledikleri için aksilikler ve baĢarısızlıklar karĢısında kolay vazgeçmektedirler. Dirençli bir öz yeterlik, engellerin aĢılmasında azimli bir çaba deneyimini gerektirmektedir (Bandura, 2012). Güçlü bir yeterlik beklentisi tekrarlanan baĢarılarla geliĢmekte ve bu durumun da zaman zaman gerçekleĢen baĢarısızlıkları azaltması muhtemel görünmektedir. Özellikle yeterlik bilgisinin bu kaynağı etkindir çünkü bu kaynak kiĢisel deneyimlere dayanmaktadır (Bandura, 1977).
2. Dolaylı Yaşantılar. Ġnsanlar öz yeterlik düzeylerine iliĢkin bilgi kaynağı olarak sadece kendi deneyimlerine inanmamaktadırlar. Birçok beklenti baĢkalarının deneyimleri tarafından inĢa edilmektedir. BaĢkalarının aldığı sonuçları görmek, eylemlerin olumsuz sonuçlarını yaĢamadan beklentiler oluĢturabilmekte ve bunlar bir gözlemci olarak çabaların yoğunlaĢtırılmasını ve devam ettirilmesini sağlayabilmektedir (Bandura, 1977). Bilgi ve beceriler sadece bireylerin aldıkları sonuçlara karĢılık olarak elde edilseydi, insan geliĢimi büyük ölçüde daha yavaĢ, son derece sıkıcı ve tehlikeli
olurdu (Bandura, 2001). Diğer insanların kendilerine benzer olduğunu ve onların baĢarılarını gören gözlemcilerin, kendi kapasitelerine inançları, beklentileri ve çabaları yükselmektedir (Bandura, 2012). Sonuç olarak insanların sosyal gerçeklik anlayıĢları doğrudan deneyimsel olaylar yerine büyük ölçüde gördükleri, duydukları ve okudukları temsili deneyimlerden etkilenmektedir (Bandura, 2001).
3. Sözel İkna. Ġnsan davranıĢını etkilemekte sözel ikna yaygın olarak kullanılmaktadır çünkü bu kolaydır ve sürekli kullanılmak için hazırdır. Ġnsanlar önerilerle yönlendirilmektedir. Ġnsanlar bu önerilere inanarak geçmiĢten gelen çaresizlikleriyle baĢarılı bir Ģekilde baĢa çıkabilmektedirler. Bu Ģekilde oluĢturulan yeterlik beklentileri kiĢinin kendi deneyimlerine dayananlara göre daha zayıf görünmektedir çünkü insanlar için özgün bir deneyim üretmemektedir (Bandura, 1977). 4. Psikolojik Durum. Stresli ve yorucu durumlar duruma bağlı olarak genellikle kiĢisel yeterliğe iliĢkin değerli bilgiler içeren psikolojik etkileĢimler ortaya çıkarmaktadır. Bu nedenle psikolojik durum, endiĢe verici durumlarla baĢa çıkmada algılanan öz yeterliği etkileyebilen bir yeterlik kaynağıdır (Bandura, 1997).
Sosyal biliĢsel kurama göre yeterlik insan eyleme geçiriciliğinin anahtar iĢlemidir. Çünkü baĢarmak için yeterli kapasitesinin olduğuna inanan bireyler ve örgütlerin çabalarını sürdürme olasılıkları daha yüksektir (Goddard ve Goddard, 2001). Yeterlik inancı kiĢisel eyleme geçiriciliğin diğer mekanizmaları ile ortak hareket etmektedir. Öz benlik inancı, kaygı ve öz denetim gibi mekanizmalar akademik sonuçları öngörmekte ve etkilemektedir (Pajares ve Graham, 1999). Öz yeterlik inancı insan iĢleyiĢinin kalitesini, biliĢsel, motivasyonel, duyuĢsal ve karar verme süreçleri yoluyla etkilemektedir. Öz yeterlik inancı, insanların kendilerini nasıl iyi motive ettiklerini ve zorluklarla karĢılaĢtıklarında hedefe ulaĢmadaki kararlılıklarını etkilemektedir. Ġnsanların sonuç beklentilerini ve onların baĢarı ve baĢarısızlıklarındaki nedensel özellikleri etkilemektedir (Bandura, 1977, 2012).
Benzer olanların baĢarılarını gözlemlemek gözlemcinin motivasyon ve öz yeterlik düzeyini artırmaktadır. Ġnsanlar baĢkalarının baĢarılarını gördüğünde kendilerinin de baĢarılı olabileceklerine olan inançları artmaktadır. Bu motivasyon ve yeterlik etkisi özellikle sınıflarda yaygındır. BaĢarılı performans gösteren öğrencileri
gözlemleyen öğrencilerin öz yeterlik ve motivasyon düzeyleri artmaktadır (Shunk, 2012).
Ġnsan motivasyonuna en çok etki eden olay insanın bireysel süreçleridir (Bandura, 1993). Öncelikle davranıĢın etkinleĢtirilmesi ve kararlılığıyla ilgili olan motivasyon, kısmen biliĢsel süreçlerden kaynaklanmaktadır. DüĢüncede gelecekteki sonuçları görüntüleme kapasitesi, motivasyonun biliĢsel tabanlı kaynağını sağlamaktadır. Hedef belirlemeye etken olan olayların ve öz değerlendirmeci reaksiyonların kontrol edilmesi ise motivasyonun ikinci biliĢsel tabanlı kaynağını sağlamaktadır. Öz motivasyon performansları değerlendirmeye yönelik standartları içermektedir (Bandura, 1977).
2.3. BaĢarı Algısı
Ġnsan yaĢamının çok önemli bir bölümü örgün eğitim kurumlarında geçmektedir. ÇeĢitli yaĢ gruplarındaki öğrencilere hizmet veren ve onların eğitim sorumluluğunu yüklenen bu kurumların temel hedefi öğrencilerin geliĢimine en üst düzeyde katkı sağlamak, böylece onları bir üst eğitim kurumuna ve hayata hazırlamaktır. Bunu baĢarabilmesi büyük ölçüde çalıĢanlarına bağlıdır. Çünkü kurumlar nihayetinde çalıĢanlarının niteliği ölçüsünde hizmet üretebilir (Tatar, 2004). Bu bağlamda sosyal bir kurum olan okulun en stratejik parçalarından biri öğretmenleridir ve okulun görevlerini yerine getirmesinde kilit rol oynamaktadırlar (Bursalıoğlu, 2002).
BaĢarı önemli ölçüde bu kavramdan ne anlaĢıldığına göre değiĢkenlik göstermektedir (DemirtaĢ ve Çınar, 2004). Bu bağlamda baĢarılı öğretmen denilince ne anlaĢıldığı önemli görülmektedir. ġeker, Deniz ve Görgen‟e (2005) göre konu yeterlikleri, kiĢilik özellikleri, öğrenmeyi öğretme becerileri, sınıf yönetimi becerileri, planlama, değerlendirme becerileri, teknolojiyi kullanma, iletiĢim ve rehberlik becerileri gibi yeterliklere sahip öğretmenlerin istendik öğretmenler oldukları düĢünülür. Kamusal eğitimin geleceğine iliĢkin endiĢeler doğrudan eğitim alanının içine girmeyi tercih edenlerle ilgilidir. Bu bağlamda öğretmenlerin baĢarı algılarını olumlu veya olumsuz yönde etkileyen etmenlerin bilinmesi önem arz etmektedir (Bresnahan, 1997).
Eğitimin baĢarısında sistemin en temel öğesi olan öğretmen unsurunun yer aldığı, eğitim bilimcilerin üzerinde birleĢtiği bir görüĢtür. Çünkü eğitimin etkili
olabilmesi, amaçlarının en üst düzeyde gerçekleĢtirilebilmesi, temelde sistemi iĢletip uygulayacak olan öğretmenlerin niteliğine bağlıdır. Bu nedenle öğretmenlik mesleği özel ihtisas gerektiren bir uzmanlık mesleğidir. Öğretmenlerin bu mesleğin gereklerini yerine getirebilmeleri için bilgi, beceri ve tutumlar açısından belirli niteliklere sahip olmaları gerekmektedir (Çeliköz, 2003).
Sünbül‟e (1996) göre baĢarılı öğretmen, öğrencilerden akademik beklentisi olan, onları teĢvik eden, akademik geliĢmelerden sorumluluk payı çıkaran, konusuna hakim, derste konusu ile ilgili çalıĢmalara yönelik olan, aktif ve bilgili kiĢi olarak belirlenmektedir. Çelikten, ġanal ve Yeni‟ye (2005) göre zeki, iyi bir eğitim görmüĢ, sosyal hayata önem veren bir profesyonel olarak tanımlanan bir öğretmen modeli son yıllarda kabul görmüĢ bir modeldir. Bu öğretmen modeli, bir ya da daha fazla bilim dalına sıkı sıkıya bağlıdır ve öğrenciler için bilginin eriĢilebilir ve faydalı olması için zekice çalıĢır. Bu tip öğretmenin oluĢturduğu imaj, ihtiyaçları, yetenekleri veya koĢulları ne olursa olsun, bütün öğrencilerin baĢarılı olmasına yardım eden bir insan portresine uymaktadır. Ġnsanlar, öğretmenlerde içeriği aktarma ve öğrencilere beceri kazandırma yeteneklerinden daha fazlasını aramaktadırlar.
DemirtaĢ ve Çınar (2004) öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerin baĢarı algılarını belirlemek amacıyla yaptıkları araĢtırmalarında, bir öğretmenin baĢarılı olarak algılanması için, öncelikle alanının özelliklerini iyi bilme, alanının uzmanı olma özelliğini taĢıması gerektiğini belirtmektedirler. Bunu öğretme arzusuna sahip olma ve öğrenciye öğrenmeyi öğretme, öğrencilere eĢit ve adil davranma, eğitim alanındaki geliĢmeleri takip etme, kendini yenileyebilme, araĢtırıcı olma özellikleri izlemektedir. Bresnahan (1997) yaptığı araĢtırmada, göreve yeni baĢlayan öğretmenlerin baĢarı algılarının belirlenmesini amaçlamıĢtır. Bu araĢtırmada öğretmenlerin baĢarı algıları ile öğretime bağlılık ve doğuĢtan gelen öğretme yetenekleri arasında anlamlı bir iliĢki tespit edilememiĢtir. Hizmet içi eğitimin, hizmet öncesi eğitime göre baĢarı sorumluluğunu daha çok etkilediği sonucuna varmıĢtır. Corbell, Reiman ve Nietfelt‟in (2008) yaptıkları araĢtırmada, göreve yeni baĢlayan öğretmenler için baĢarı algısı ölçeği olarak adlandırılan bir ölçek geliĢtirilmesi ve bunun değerlendirilmesi amaçlanmıĢtır. Öğretmenlerin baĢarı algısını yönetici desteği, sınıf iklimi, danıĢman desteği, meslektaĢ ve öğretim kaynakları desteği, bağlılık ve görev ile iĢ yükü olmak üzere altı faktörün etkilediği sonucuna varılmıĢtır.
MEB‟e göre (2012) öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler, kiĢisel ve mesleki değerler mesleki geliĢime iliĢkin yeterlikler, öğrenciyi tanımaya iliĢkin yeterlikler, öğretme ve öğrenme sürecine iliĢkin yeterlikler, öğrenmeyi, geliĢimi izleme ve değerlendirmeye iliĢkin yeterlikler, okul-aile ve toplum iliĢkilerine yönelik yeterlikler ve program ve içerik bilgisine yönelik yeterlikler olmak üzere altı baĢlık altında toplanmaktadır.
a) KiĢisel ve mesleki değerler mesleki geliĢime iliĢkin yeterlikler: Öğrencilere değer verme, anlama ve saygı gösterme, öğrencilerin öğrenebileceğine ve baĢarabileceğine inanma, ulusal ve evrensel değerlere önem verme, öz değerlendirme yapma, kiĢisel geliĢimi sağlama, mesleki geliĢmeleri izleme ve katkı sağlama, okulun iyileĢtirilmesine ve geliĢtirilmesine katkı sağlama, mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirmek.
b) Öğrenciyi tanımaya iliĢkin yeterlikler: GeliĢim özelliklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alma, öğrenciye değer verme ve öğrenciye rehberlik etmek.
c) Öğretme ve öğrenme sürecine iliĢkin yeterlikler: Dersi planlama, materyal hazırlama, öğrenme ortamlarını düzenleme, ders dıĢı etkinlikleri, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğretimi çeĢitlendirme, zaman ve davranıĢ yönetimi.
d) Öğrenmeyi, geliĢimi izleme ve değerlendirmeye iliĢkin yeterlikler: Ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerini belirleme, değiĢik ölçme tekniklerini kullanarak öğrencinin öğrenmelerini ölçme, verileri analiz ederek yorumlama, geri bildirim sağlama, sonuçlara göre öğretme-öğrenme sürecini gözden geçirme.
e) Okul-aile ve toplum iliĢkilerine yönelik yeterlikler: Çevreyi tanıma, çevre olanaklarından yararlanma, okulu kültür merkezi durumuna getirme, aileyi tanıma ve ailelerle iliĢkilerde tarafsızlık, aile katılımı ve iĢ birliği sağlama.
f) Program ve içerik bilgisine yönelik yeterlikler: Türk milli eğitiminin amaç ve ilkeleri, özel alan öğretim programı bilgisi ve uygulama becerisi, özel alan öğretim programını izleme, değerlendirme ve geliĢtirme.
2.4. Akademik Ġyimserlik
Seligman (1998) iyimserliği ilk analiz eden pozitif psikologlardandır. Geleneksel bir bakıĢ açısıyla bakıldığında, yetenek ve motivasyon okullarda baĢarının önemli bir iĢlevi olarak görünmektedir. Seligman (1998), iyimserliğin yetenek ve motivasyon kadar önemli olduğunu ileri sürmüĢtür. Carver ve Scheirer‟e (2002) göre iyimserlik, bireyin gelecek için olumlu beklentisidir. Ġyimserlik, geleceğe doğru biliĢsel, duygusal ve motivasyonel bir duruĢu temsil etmektedir (Peterson ve Park, 2004). Gelecek hakkındaki inançların, mevcut yaklaĢımlar üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Hedefler oluĢturulduğunda, onların ulaĢılabilirliği onların elde edilmesindeki eylemleri etkilemektedir. Ġyimserler yaĢamın aydınlık yönlerine bakmakta ve zorluklar karĢısında umutlarını korumaktadırlar çünkü onlar bu olumsuzlukların iyiye doğru değiĢeceğine inanmaktadırlar (Schueller ve Seligman, 2008). Akademik iyimserlik, örgütsel bir değiĢken olarak ele alınabileceği gibi, bireysel bir öğretmen eğilimi olarak da ele alınabilmektedir (Kurz, 2006).
Okul akademik iyimserliği, biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal boyutları olan bir okul değiĢkeni olarak ortaya atılmıĢtır. Daha spesifik olarak okul akademik iyimserliği kolektif yeterliği (biliĢsel), okul güvenini (duygusal) ve akademik önemi (davranıĢsal) içermektedir (Fahy, Wu ve Hoy, 2010). Akademik iyimserlik, pozitif psikoloji üzerine yapılan araĢtırmalar sonucunda ortaya çıkmıĢ bir yapıdır ve öğrencilerin baĢarısı için bir fark yaratmaktadır. Okulların akademik iyimserlikleri, kolektif yeterlik, okul güveni ve akademik önemin biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal yönlerini içeren kolektif bir yapıdır (Beard, Hoy ve Hoy, 2010; Hoy, 2012).
