• Sonuç bulunamadı

Çevrimiçi öğrenme ortamlarında ders alan öğrencilerin etkileşim algıları ile doyum düzeyleri arasındaki ilişki

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Çevrimiçi öğrenme ortamlarında ders alan öğrencilerin etkileşim algıları ile doyum düzeyleri arasındaki ilişki"

Copied!
124
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)
(3)

ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA

DERS ALAN ÖĞRENCİLERİN ETKİLEŞİM ALGILARI İLE

DOYUM DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ

AYŞE BAĞRIACIK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Ayşe

Soyadı : BAĞRIACIK

Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Ders Alan Öğrencilerin Etkileşim Algıları ile Doyum Düzeyleri Arasındaki İlişki

İngilizce Adı : The relationship between perceptions of interaction and satisfaction levels of students in online learning environments

(5)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazarın Adı Soyadı :Ayşe BAĞRIACIK

(6)

iii Jüri onay sayfası

Ayşe BAĞRIACIK tarafından hazırlanan “Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Ders Alan Öğrencilerin EtkileşimAlgıları ile Doyum Düzeyleri Arasındaki İlişki” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Serçin KARATAŞ ……….

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Gazi Üniversitesi

Başkan: Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK ……….

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı

Gazi Üniversitesi

Üye: Yrd. Doç. Dr. Serdar ÇİFTCİ ……….

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Adnan Menderes Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 01/06/2015

Bu tezin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(7)

iv

TEŞEKKÜR

Gazi Üniversitesi’ne adım attığım ilk günden beri, beni gerek akademik gerek özel hayatımda her koşulda destekleyen, ihtiyacım olduğu her an yanımda olan, değerli danışmanım Doç. Dr. Serçin KARATAŞ’a ve tezimde bana her türlü kolaylığı sağlayan, varlığını ve desteğini her zaman hissettiğim Yrd. Doç. Dr. İbrahim GÖKDAŞ’a sonsuz saygı, sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.

Tez sürecinde benden hiçbir yardımı esirgemeyen, özellikle ölçek geliştirme konusundaki yardımları için Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK’a, ne zaman görüşüne başvursam en kısa zamanda geri bildirim sağladığı için Doç. Dr. Tolga GÜYER’e ve Yrd. Doç. Dr. Yusuf Ziya OLPAK’a, tez sürecinde bana paha biçilemez yardımlarda bulunduğu için Yrd. Doç. Dr. Şerife AK ve Yrd. Doç. Dr. Serdar ÇİFTCİ’ye, her konuda fikrini alabildiğim Yrd. Doç. Dr. Nilay KESKİN SAMANCI ve değerli eleştirilerinden dolayı Öğr. Gör. Dr. Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ’a da teşekkürü borç bilirim. Bitmek bilmeyen sorularıma sabırla ve özveriyle cevap verdikleri için Prof. Dr. Yasemin GÜLBAHAR GÜVEN, Doç. Dr. Mehmet Barış HORZUM ve Doç. Dr. Özgen KORKMAZ’a sonsuz saygı ve şükranlarımı sunarım. Burada adını sayamadığım, tez yazma sürecinde yaşadığım problemlerin üstesinden gelmeme yardımcı olan tüm hocalarıma ve ayrıca yüksek lisans boyunca beni maddi olarak destekleyen TÜBİTAK’a teşekkür ederim.

Bugünlere gelmemde en büyük paya sahip olan başta annem ve babam olmak üzere tüm aileme, tez yazma sürecinde manen en büyük destekçilerim olan sevgili arkadaşım Arş. Gör. Leman DEMİRBAŞ, Arş. Gör. İslim Derya DENİZ, ve Azize EYİOĞLU’na teşekkür ederim.

Akademik hayatın bana verdiği en güzel hediye olan, her konuda en büyük destekçim, yol arkadaşım Arş. Gör. Eyüp YILMAZ’a da sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

(8)

v

(9)

vi

ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA DERS ALAN ÖĞRENCİLERİN ETKİLEŞİM ALGILARI

İLE

DOYUM DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ

(Yüksek Lisans Tezi)

AYŞE BAĞRIACIK

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2015

ÖZ

Bu araştırmanın amacı; çevrimiçi öğrenme ortamlarında ders alan öğrencilerin etkileşim türü algıları ile doyum düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemektedir. Bu bağlamda, araştırma kapsamında son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde (8 hafta boyunca) Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde “Öğretim Tasarımı” dersine kayıtlı 42 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Öğrenciler 14’er kişilik 3 şubeye ayrılarak, birinde öğrenci-öğrenci etkileşimini, diğerinde öğrenci-içerik etkileşimini artırıcı etkinliklerin bulunduğu iki deney ve her üç etkileşim türüne de amaçlı herhangi bir müdahalede bulunulmayan kontrol grubu oluşturulmuştur. Öğrencilerin etkileşim türü algıları araştırmacı tarafından geliştirilen “Etkileşim Algısı Ölçeği”; doyum düzeyleri ise Eryılmaz (2011) tarafından geliştirilen “Uyarlama Bulunmayan Çevrimiçi Öğrenme Ortamı İçin Doyum Ölçeği” ile toplanmıştır. Öğrencilerin etkileşim algıları ve doyum düzeyleri uygulanan farklı ders tasarımlarına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bunun yanında öğrenci-içerik etkileşimi doyumun %56’sını, öğrenci-öğretim elemanı etkileşimi %55’ini, öğrenci-öğrenci etkileşimi %30’unu ve toplam etkileşim ise %70’ini yordamaktadır.

(10)

vii

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : etkileşim algısı, doyum, çevrimiçi öğrenme

Sayfa Adedi : xvi+105

(11)

viii

THE RELATIONSHIP BETWEEN

PERCEPTIONS OF INTERACTION AND SATISFACTION LEVELS OF STUDENTS’ IN ONLINE LEARNING ENVIRONMENTS

(M.S. Thesis)

AYŞE BAĞRIACIK

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2015

ABSTRACT

This study aims to identify the relationship between satisfaction levels and perceptions of interaction types, of students who takes online courses. In this context, the randomized posttest-only control group design is employed in the study. The study was conducted on 42 students enrolled to the “Instructional Design” course given in Computer Education and Instructional Technology Department in the Faculty of Education at Adnan Menderes University, in the spring semester (8 weeks) of the 2014-2015 academic years. The students were divided into 3 groups consisting of 14 students, of which two are set as experimental groups, and one as the control group: Within the experimental groups, one was given activities to promote learner-learner interaction, while the other was provided with activities to promote learner-content interaction. In the control group, there was no intended intervention on any of the three types of interaction. Perception of students on interaction types was measured with “The Perception of Interaction Scale” developed by a researcher, while satisfaction levels were measured with “Satisfaction Scale for non-Adaptive Online Learning Environment” developed by Eryılmaz (2011). Perception of students on interaction types and their satisfaction levels showed no significant difference in terms of different course designs. Besides, satisfaction is confirmed to be predicted by %56 of the learner-content interaction, %55 of learner-instructor interaction, %30 of student-student interaction, and %70 of overall interaction.

(12)

ix

Science Code :

Key Words : perception of interaction, satisfaction, online learning

Page Number : xvi+105

(13)

x

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

Jüri onay sayfası ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

SİMGELER VE KISALTMALAR ... xvi

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu... 1 Araştırmanın Amacı ... 5 Araştırmanın Önemi ... 5 Sınırlılıklar ... 6 BÖLÜM II ... 7 İLGİLİ LİTERATÜR... 7 Çevrimiçi Öğrenme ... 7

(14)

xi

Etkileşim ve Etkileşimlilik ... 10

Etkileşim ... 11

Etkileşimsel Uzaklık Kuramı ... 14

Diyalog ... 14

Yapı ... 15

Öğrenci Özerkliği ... 17

Etkileşim Eşitliği Kuramı ... 17

Etkileşim Türleri ... 19

Öğrenci-İçerik Etkileşimi ... 21

Öğrenci-Öğretim Elemanı Etkileşimi ... 22

Öğrenci-Öğrenci Etkileşimi ... 24

Öğrenci-Arayüz Etkileşimi ... 28

Dolaylı Etkileşim ... 29

Öğretim Elemanı-Öğretim Elemanı Etkileşimi ... 29

Öğretim Elemanı-İçerik Etkileşimi ... 31

İçerik-İçerik Etkileşimi ... 32

Etkileşim Algısı ... 33

Çevrimiçi Etkileşim Aracı ... 37

Doyum ... 39

BÖLÜM III ... 45

YÖNTEM ... 45

Araştırmanın Modeli... 45

Çalışma Grubu ... 47

Veri Toplama Araçları... 49

Teknoloji Analizi Formu ... 49

(15)

xii

Etkileşim Algısı Ölçeği ... 50

Akran Değerlendirme Formu ... 56

Çevrimiçi Öğrenme Ortamı ... 56

Ortam 1 ... 57

Ortam 2 ... 58

Ortam 3 ... 59

Uygulama Süreci ... 60

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 62

BÖLÜM IV ... 63

BULGULAR VE YORUM ... 63

1. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 63

2. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 64

3. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 65

Algılanan Etkileşim Türü-Doyum İlişkisi ... 65

Algılanan Etkileşim-Doyum İlişkisi ... 68

BÖLÜM V ... 71

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 71

Sonuçlar... 71

Öneriler ... 73

Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 73

Gelecek Çalışmalar İçin Öneriler ... 74

KAYNAKLAR ... 77

EKLER ... 91

EK-1 Teknoloji Analizi Formu ... 92

EK-2 Öğrenci-İçerik Etkileşimi Değerlendirme Formu ... 95

(16)

xiii

EK-4 Etkileşim Algısı Ölçeği ... 100 EK-5 Çevrimiçi Doküman Oluşturma Görüntüleri ... 102 EK-6 Sanal Sınıf Görüntüleri ... 104

(17)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Uygulama Türlerine Göre Çalışma Grubunun Demografik Bilgileri ... 48

Tablo 2. Öğrencilerin Üniversitelere Göre Betimsel İstatistikleri ... 52

Tablo 3. Etkileşim Algısı Ölçeği Varyans Açıklama Tablosu ... 53

Tablo 4. Etkileşim Algısı Ölçeğinin Maddelerine İlişkin Faktör Yükleri ... 54

Tablo 5. Etkileşim Algısı Ölçeği İçin Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 55

Tablo 6. Grupların Değerlendirme Esasları ... 57

Tablo 7. Öğrenci Etkileşim Algılarının Ders Tasarımlarına Göre Karşılaştırılması ... 63

Tablo 8. Öğrenci Doyum Puanlarının Ders Tasarımlarına Göre Karşılaştırılması ... 64

Tablo 9. Öğrenci-İçerik Etkileşiminin Öğrenci Doyumunu Yordamasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 66

Tablo 10. Öğrenci-Öğretim Elemanı Etkileşiminin Öğrenci Doyumunu Yordamasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 66

Tablo 11. Öğrenci-Öğrenci Etkileşiminin Öğrenci Doyumunu Yordamasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 67

Tablo 12. Öğrenci Doyumunun Yordanmasına İlişkin Standart Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ... 68

(18)

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Diyalog Ve Yapı Arasındaki Döngü ... 15

Şekil 2. Eğitim Programlarının Topolojisi ... 16

Şekil 3. Uzaktan Eğitimde Etkileşim Türleri ... 30

Şekil 4. Sontest Kontrol Gruplu Deneysel Desen ... 45

Şekil 5. Araştırma Süreci ... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. Şekil 6. Öğrenme İçeriği Örneği ... 59

(19)

xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR

ADÜ Adnan Menderes Üniversitesi

BÖTE Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi EBA Eğitim Bilişim Ağı

ERG Eğitim Reformu Girişimi

FATİH Eğitimde Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi

MEB Milli Eğitim Bakanlığı ÖYS Öğrenme Yönetim Sistemi

(20)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Giriş bölümünde, araştırmanın temel kavramlarıyla ilgili bilgiler, araştırmanın problemini açıklayan problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, alt problemler, araştırmanın önemi ve sınırlılıklar yer almaktadır.

Problem Durumu

Çevrimiçi eğitim, hızla ve sürekli olarak değişen toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilen etkili bir öğrenme yaklaşımı olarak kabul görmüştür. Öğrencilerin çevrimiçi eğitime olan taleplerini karşılayabilmek için eğitim kurumları sürekli artan bir oranla çevrimiçi öğretim programları açmaktadır. Özellikle yükseköğretimdeki öğretim elemanları derslerini daha geniş kitlelere ulaştırabilmek amacıyla çevrimiçi öğrenmenin olanaklarından faydalanmaktadır. Çevrimiçi sunulan diploma programlarının ve bu programlara kayıt miktarının artması, yükseköğretim kurumlarının ve öğrencilerin dikkatini çevrimiçi programların kalitesine çekmektedir (Koh ve Lim 2012; Yerby ve Floyd, 2013).

Çevrimiçi öğrenmenin kalitesini etkileyen en önemli faktörlerden birisi etkileşimdir. Etkileşim, herhangi bir teknoloji kullanılıp kullanılmadığına bakılmaksızın, tüm eğitim türlerinde en önemli unsurlarından birisi olarak görülen karmaşık bir yapıdır (Kuo, 2010). 21. yüzyılda, eğitimde kullanılan teknolojilerin hızla artması, çevrimiçi öğrenme ortamalarında gerçekleşen etkileşimlerin niteliğini ve niceliğini belirleme görevini de beraberinde getirmiştir (Rhode, 2009).

(21)

2

Çevrimiçi öğrenme ile yüz yüze öğrenme ortamlarının paylaştığı temel özelliklerden biri etkileşimli grup iletişimidir. Ancak çevrimiçi öğrenme, grup etkileşiminin ve işbirliğinin çevrimiçi araçlarla herhangi bir yer veya zamanda sağlanabiliyor olması özelliği ile yüz yüze öğrenmeden ayrılır. Çevrimiçi öğrenmede kişiler seminerlerde, grup projelerinde, e-derslerde yer alabilir, öğretim elemanları veya konu uzmanları ile farklı yer ve zamanlarda iletişim kurabilir. Ayrıca çevrimiçi öğrenme inanılmaz derecede çeşitli araç seçimi ile (yazı, ses, video, görsel, animasyon, sanal gerçeklik vb.) grup iletişimini mümkün kılar (Harasim, 1996, s. 204).

Wedemeyer’in Bağımsız Çalışma Kuramı (Theory of Independent Study) ve Moore’un Özerklik ve Uzaklık Kuramı (Theory of Autonomy and Distance); Holmberg’in Etkileşim ve İletişim Kuramı (Theory of Interaction and Communication), Moore’un Etkileşimsel Uzaklık Kuramı (Theory of Transactional Distance); Simonson’ın Eşitlik Kuramı (Equavalency Theory); Paulsen’ın İşbirlikli Özgürlük Kuramı (Theory of Cooperative Freedom) ve Perraton’ın Uzaktan Eğitimin Özgünlüğü Yaklaşımı incelendiğinde “etkileşim” kelimesinin sıklıkla tekrar edildiği görülmektedir. İnternet temelli uzaktan eğitim araştırmacıları da “etkileşim” kelimesini sıkça kullanmaktadır (Karataş, 2008). Etkileşim olmadan yapılan eğitimin sadece bilgi aktarımı şeklinde olacağını savunan Moore (1989) etkileşimi eğitimin tanımlayıcı karakteri olarak göstermiş ve etkileşim türlerini öğrenci-içerik, öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci olarak sınıflamıştır. Alanyazın incelendiğinde farklı etkileşim türlerinin çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki etkilerini inceleyen birçok çalışma görülmektedir, bu çalışmalardan bazıları şu şekildedir:

Ahn (2012) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmaya göre çevrimiçi eğitim alan öğrencilerin öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci–içerik etkileşimi algıları doyumun yordayıcısı iken, öğrenci-öğrenci etkileşimi değildir. Bunun yanında, öğrenciler ve öğretim elemanları çevrimiçi ortamlarda en az öğrenci-öğrenci etkileşimine önem vermektedir (Moris, 2012). Fladd (2007) tarafından yapılan benzer bir çalışmada ise bu bulgulara zıt olarak öğrenci-öğrenci etkileşimi ve öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminin öğrenci doyumunu etkilediği belirlenmiştir. Gerek Baturay’ın (2011) ve gerekse Sher’in (2009) araştırmalarına göre de öğrenci-öğrenci etkileşimi ile öğrencilerin derse yönelik doyumları arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında algılanan öğrenci-öğrenci etkileşimi öğrencilerin öğrenme algılarının önemli bir yordayıcısıdır (Hankinson, 2012). Borup, Graham ve Davies (2013) tarafından yapılan

(22)

3

çalışmaya göre öğrenciler öğrenci-öğrenci etkileşimine, diğer etkileşim türlerine göre daha az değer yüklemektedir; ancak öğrenci-öğrenci etkileşimi ders çıktıları üzerinde diğer etkileşim türlerine göre daha etkilidir. Öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci etkileşiminin önemi Cheng (2013) tarafından, içsel ve dışsal motivasyon üzerindeki etkileri ispatlanarak belirlenmiştir. Nwankwo’nun (2013) çalışmasında ise; öğretim elemanlarının öğrenci-öğrenci etkileşimine yönelik algılarının düşük olduğu tespit edilmiştir. Kaymak ve Horzum (2013) tarafından yapılan bir başka çalışmaya göre çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrencilerin öğrenci-öğretim elemanı algısı diğer etkileşim türü algılarına göre daha yüksektir. Kuo, Walker, Belland ve Schroder (2013) ise araştırmaları sonucunda içerik ve öğretim elemanı etkileşimlerinin doyumu etkilediğini ancak, öğrenci-öğrenci etkileşimi ile doyum arasında anlamlı bir ilişkinin bulunmadığını tespit etmiştir. Aynı araştırmacılar 2014 yılında benzer bir çalışma yapmış ve yine benzer sonuçlara ulaşmıştır. Öğrenci-öğrenci etkileşiminin doyumun yordayıcısı olmadığına dair bulguya Cannell (2015) tarafından da erişilmiştir. Kuo (2014) ise doyumu yordayan tek etkileşim türünün öğrenci-içerik etkileşimi olduğunu, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretim elemanı etkileşimlerinin doyumun yordayıcısı olmadığını belirtmiştir. Kuo (2014) ile benzer bir sonuca Alston (2014) tarafından da erişilmiştir.

Çevrimiçi ortamlarda öğrenci doyumunu etkileyen faktörler alanyazında; algılanan kullanışlılık (Çiğdem ve Topçu, 2013), öğrencilerin reşit olma durumu (Ke ve Kwak, 2012), öğrenme içeriği ve ders tasarımı (Barbera, Clara ve Linder-Vanberschot, 2013), yaş, teknolojik rahatlık seviyesi (Featro, 2012), araç entegrasyonu, öğretim elemanının öğretim kalitesi (Kim, Kwon, Cho ve 2012), öğrencilerin derse olan ilgisi (Leong, 2011) sosyal bulunuşluk (Nyachae, 2011), öğretim elemanı desteği (Lawson ve Comber, 2010), genel etkileşim (Fulford ve Zhang, 2009), öğrenci etkileşimi (Sher, 2009), öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-içerik etkileşimi (Kuo vd., 2013; Kuo, 2014 ve Kuo vd., 2014) olarak belirtilmiştir.

Alanyazın incelendiğinde özellikle öğrenci-öğrenci etkileşiminin bazı araştırmacılar tarafından (Fladd, 2007; Sher, 2009; Baturay, 2011; Hankinson, 2012; Borup vd., 2013; Cheng, 2013; Enfield, 2014) çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenme çıktıları, öğrenci doyumu ve motivasyonu üzerinde olumlu etkilere sahip olduğu savunulurken bazı araştırmacıların (Ahn, 2012; Moris, 2012; Borup vd., ; Kuo vd. 2013; Nwankwo, 2013; Kuo, 2014; Kuo vd, 2014; Alston, 2014; Cannell, 2015) ise bu etkileşim türünün çevrimiçi

(23)

4

öğrenme ortamlarında öğrenci doyumu üzerinde etkisi olmadığı için ihmal edilebileceğini savunduğu görülmektedir. Araştırmacılar tarafından motivasyon (Cheng, 2013) işbirliği (Enfield, 2014; Zhu, Yan ve Sun, 2010), bilgi ve kaynak paylaşımı (Shackelford ve Maxwell, 2012), ders çıktıları (Borup vd., 2013) ile pozitif ilişkisi olduğu tespit edilen, halen araştırmacılar (Baturay, 2011; Smyth, 2011; Toetenel, 2013) tarafından çevrimiçi ortamlarda farklı araç ve yöntemlerle düzeyi artırılmaya çalışılan ve üzerinde model geliştirme çalışmaları (Smyth, 2011) yapılmakta olan öğrenci-öğrenci etkileşim türünün öğrencilerin doyumu ile ilişkisi konusunda alanyazında farklı görüşlerin oluşturduğu bir belirsizlik söz konusudur. İncelenen yayınlarda genellikle ders tasarımı dikkate alınmamakta ve verilerin toplandığı öğrencilere hangi öğretim yöntemlerinin uygulandığı sorusu cevapsız kalmaktadır.

Etkileşim algısı ve doyum, alanyazında çevrimiçi öğrenme ortamlarında önemi takdir edilen ve birbiriyle ilişkisi, yapılan birçok araştırmada kanıtlanan iki kavramdır. Uzaktan eğitim kuramcıları, eğitim ortamlarında çok çeşitli etkileşimlerin gerçekleştiğini belirtmekle beraber (etkileşim türleri başlığı altında ele alınmıştır) alanyazında Moore’un (1989) tanımlamış olduğu üç etkileşim türü kabul görmekte ve çalışmalar bu etkileşim türleri üzerine yoğunlaşmaktadır. Etkileşimin öğrenci doyumu üzerine etkisi olduğu bilinmekte; ancak hangi etkileşim türünün doyumu daha iyi yordadığı üzerine farklı görüşler bulunmaktadır. Anderson (2003a) uzaktan eğitim ortamlarında bir etkileşim türü sağlandığında, diğer etkileşim türleri ihmal edilse de öğrenmenin gerçekleşeceğini; ancak tüm etkileşim türlerine önem verildiğinde öğrencileri daha fazla memnun edebilecek öğrenmelerin sağlanacağını savunmaktadır. Anderson’un (2003a) kuramında zaman ve maaliyeti azaltmak amacıyla, sadece bir etkileşim türünü ön planda tutma amacı olduğu açıkça görülmektedir. Bir öğretim tasarımcısı veya öğretim elemanı öğrenci doyumunu sağlamak için hangi etkileşim türünü daha ön planda tutmalıdır sorusu, farklı araştırmacılara yöneltiğinde alayazında çok farklı görüşler elde edilmektedir. Yukarıda belirtildiği gibi, bir araştırmacı bir etkileşim türünün önemini kesinlikle savunurken bir başka araştırmacı bunun aksi yönde bulgular elde edebilmektedir. Ancak, Kuo (2014) gibi öğrenci-öğrenci etkileşiminin doyum üzerine bir etkisi olmadığını belirten yazarlar, genellikle araştırmalarında ders tasarımını dikkate almadıklarını ve bu faktörün sonuçları etkilemiş olabileceğini belirtmektedir. Tüm bu bilgiler ışığında Moore’un (1989) uzaktan eğitimde etkileşimi sağlamak için gerekli bileşenlerden biri olarak belirttiği, öğrenci-öğrenci

(24)

5

etkileşiminin öğrenci doyumu ile ilişkisinin ortaya koyulmasının gerekliliği görülmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında uygulanan farklı ders tasarımlarının, öğrencilerin etkileşim algıları ve doyumları üzerindeki etkilerinin nasıl olacağı bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, farklı çevrimiçi ders tasarımlarıyla işlenen Öğretim Tasarımı dersinin, dersi alan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 2. Sınıf öğrencilerinin etkileşim algılarına ve bu derse yönelik doyum düzeylerine etkisini incelemektir.

Bu amaç çerçevesinde alt amaçlar şu şekilde sıralanabilir:

1. Uygulanan farklı ders tasarımları öğrencilerin etkileşim algılarını anlamlı düzeyde etkilemekte midir?

2. Uygulanan farklı ders tasarımları, öğrencilerin derse yönelik doyumlarını anlamlı düzeyde etkilemekte midir?

3. Algılanan etkileşim türleri (öğrenci-öğrenci, öğrenci-içerik ve öğrenci-öğretim elemanı etkileşimi) öğrencilerin derse yönelik doyumlarının ne kadarını yordamaktadır?

Araştırmanın Önemi

Ülkemizde eğitimde fırsat eşitliğini artırma adına birçok çalışma yapılmakta, bireylerin eğitim olanaklarından faydalanabilmeleri için çeşitli projeler yürütülmektedir. Özellikle yükseköğretim kurumları öğrencilerin eğitim alma konusundaki artan taleplerine cevap verebilmek amacıyla son yıllarda uzaktan eğitimin olanaklarından faydalanmaya başlamıştır. Öyle ki bazı üniversiteler kendi uzaktan eğitim sistemlerini kurarak daha fazla öğrenciye eğitim-öğretimden faydalanma olanağı sağlamıştır. Uzaktan eğitimde öğrenciler fiziksel olarak öğretim elemanı ve diğer öğrencilerle farklı ortamlarda bulundukları için, arada oluşabilecek etkileşimsel uzaklığı, öğretim elemanının çeşitli etkinlikler ve araçlarla azaltması gerekmektedir. Uzaktan eğitim öğrencisinin kendini dersin bir parçası gibi hissedebilmesi, dersin iyi tasarlanmasına bağlıdır. Bir öğretim elemanının, öğrencileri derse bağlayabilmesi, onların ilgilerini çekebilmesi, dersle etkileşim kurmalarını ve aldıkları

(25)

6

eğitimden doyum almalarını sağlaması da iyi bir ders tasarımı ile yakından ilişkilidir. Öğretim tasarımcısı, dersini iyi tasarlayabilmek istiyorsa, derste hangi faktöre ne kadar ağırlık vereceğini bilmelidir, bu nedenle öğrenci doyumu ve etkileşim gibi iki önemli faktörün, ders tasarımında ne şekilde yer alacağı büyük önem taşımaktadır. Alanyazında farklı etkileşim türlerinin doyumu yordayıcılığı hakkında yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerin nasıl bir ders tasarımı ile eğitim aldıklarının çoğunlukla dikkate alınmadığı; alınan çalışmalarda ise deneysel bir işlem gerçekleştirilmediği görülmektedir. Bu çalışmaların bazılarında kullanılan veri toplama araçları yeterince geçerli olmamakla beraber, Türkçe alanyazında etkileşim algısını ölçme amaçlı bir araç bulunmamaktadır. Bu araştırma, farklı ders tasarımları ile ders işlenen çevrimiçi ortamlarda algılanan etkileşim türleri ile doyum arasındaki ilişkiyi deneysel olarak ortaya koyması ve alanyazına çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkileşim algısı ölçme amaçlı bir ölçek kazandırması açısından güncel ve önemlidir. Araştırmanın sonuçlarının uzaktan eğitim veren öğretim elemanlarına ve uzaktan eğitim tasarımı ile ilgilenen herkese, ders tasarımında hangi ögelere dikkat edilmesi gerektiği konusunda bilgi sağlayacağı düşünülmektedir.

Sınırlılıklar

Araştırmanın çalışma grubu; 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Adnan Menderes Üniversitesi (ADÜ) Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) Bölümünde Öğretim Tasarımı Dersini alan 42 öğrenci ile sınırlıdır.

(26)

7

BÖLÜM II

İLGİLİ LİTERATÜR

Bu bölümde, araştırmada ele alınan kavramlar ve değişkenlerle ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

Çevrimiçi Öğrenme

Bilgi teknolojilerinin gelişmesi ile geçmiş yıllarda toplumlar için ütopya sayılan uzaktan eğitim uygulamaları günümüzde daha nitelikli ve kolaylıkla uygulanabilir hale gelmiştir. 19. yüzyılda Isacc Pitman tarafından mektupla steno eğitimi yapılmasıyla başlayan uzaktan eğitim; günümüzde interaktif televizyon, video konferansı, ses konferansı, internet tabanlı, video/ses kayıtları (podcastler), telefon/akıllı telefon, CD-DVD vb. birçok teknoloji kullanılarak gerçekleştirilmektedir (Williams, Nicholas ve Gunter, 2005). Uzaktan eğitim; öğretim elemanı ve öğrencinin ayrı mekanlarda bulunduğu, iletişimin yazılı veya elektronik araçlarla sağlandığı; ayrı ortamlarda öğretimin sağlanabilmesi için özel düzenlemelerin yapıldığı planlı öğrenme ve öğretme türüdür (Moore ve Kearsley, 1996). Uzaktan eğitimin türlerinden birisi olan çevrimiçi öğrenme ise başta internet ve intranet olmak üzere ağ teknolojileri kullanılarak yapılır (Shank ve Sitze, 2004; Moore ve Kearsley 2011).

Çevrimiçi öğrenmenin yerine e-öğrenme, dağıtılmış öğrenme, ağ tabanlı öğrenme, tele-öğrenme, sanal tele-öğrenme, bilgisayar destekli tele-öğrenme, web tabanlı öğrenme ve uzaktan öğrenme gibi terimlerin kullanılıyor olması, bu kavramın genel bir tanım yapılmasını zorlaştırmaktadır. Bütün bu terimler aslında öğrencinin öğretim elemanından uzak olduğu, öğrencinin öğrenme materyaline erişmek, öğretim elemanı veya diğer öğrencilerle etkileşim (interaction) kurmak için (genellikle bilgisayar olmak üzere) bazı teknolojileri kullandığı ve öğrencilere bazı destek hizmetlerin sağlandığı bir öğretim yaklaşımını tanımlamaktadır. Çevrimiçi öğrenme; öğrenme materyallerine erişmek, içerikle, öğretim elemanıyla ve diğer

(27)

8

öğrencilerle etkileşim kurmak, öğrenme sürecinde destek hizmetlerden faydalanmak, bilgi edinmek, kişisel bilgiyi yapılandırmak ve öğrenme deneyimleri edinmek için internetin kullanılmasıdır (Ally, 2008, s.17;Clark, 2008).

E-öğrenme iyi tasarlanmış, öğrenci merkezli öğrenme ortamının, öğrenme materyallerinin diğer formları ile birlikte çeşitli dijital teknolojilerin özelliklerini kullanarak herhangi birine herhangi bir yer ve zamanda iletilmesini sağlayan yenilikçi bir yaklaşım olarak düşünülebilir (Khan, 2001). Watson, Murin, Vashaw, Gemin ve Rapp (2013, s.176) çevrimiçi öğrenmeyi şu şekilde tanımlamıştır: “İnternet üzerinden gerçekleştirilen, öğretim elemanı ve

öğrencilerin coğrafi olarak ayrılmış olduğu, yapılandırılmış bir öğrenme ortamı sunmak için web tabanlı bir eğitim yönetim yazılımının kullanıldığı, öğretim elemanının yönettiği eğitimlerdir. Eş zamanlı (çevrimiçi video gibi katılımcıların gerçek zamanlı olarak etkileşimde bulunabildikleri iletişim) veya ayrı zamanlı (e-posta, çevrimiçi tartışma forumları gibi zamanla ayrılmış iletişim) olarak gerçekleşebilir. Birden fazla ortamdan (okuldan veya okul dışından) erişilebilir.”

Means, Toyama, Murphy, Bakia ve Jones (2009, s.9) ise çevrimiçi öğrenmeyi, “tamamen

veya kısmen internet üzerinden gerçekleştirilen öğrenmeler” olarak tanımlamıştır.

Tamamen baskı tabanlı gerçekleşen mektupla öğretim, televizyon ve radyo yayınları, video konferanslar, video kayıtları ve herhangi bir internet temelli öğretim bileşeni barındırmayan eğitim yazılımları bu tanımın kapsamı dışında tutulmuştur.

Çevrimiçi derslerde tüm öğrenciler, yazı, resim, video, çokluortam, bilişsel araçlar veya tüm bunların bileşimi şeklinde olan ders içeriklerine erişebilmek için bilgisayar ve interneti kullanırlar. Öğretim elemanı ve öğrenciler genellikle e-posta, ayrı zamanlı tartışma veya eş zamanlı mesajlaşma yoluyla etkileşimde bulunurlar. Çevrimiçi veya web temelli öğretim, genellikle bahsedilen tüm bu işlevleri barındıran, dosya yükleme ve indirmeye olanak tanıyan bir ders yönetim sistemi ile sağlanır. Uzaktan eğitimin bu son derece erişilebilir sürümünde bir öğrenci sadece internet erişimi sağlayabilen bir bilgisayara, modeme ve bir internet sağlayıcısına ihtiyaç duyar (Enfield, 2014).

Çevrimiçi öğrenme, öğrencilere bilgiye herhangi bir yer veya zamanda ulaşabilme konusunda esneklik sağlar (Ally, 2008). Eğitim kurumları, çevrimiçi öğrenmeyi hem kampüsteki hem de kampüs dışındaki öğrencilerine bilgi ulaştırmak için kullanma yoluna gitmektedir. Eğitim kurumları için çevrimiçi öğrenmeyi sağlayacak altyapıyı oluşturmak

(28)

9

başlangıçta biraz maliyetli olabilir; ancak çevrimiçi öğrenmenin getireceği avantajlar göz önünde bulundurulmalıdır. Çevrimiçi öğrenmenin sağladığı bazı avantajlar şu şekildedir:

 Öğrenenler için, zaman ve yer sınırlaması yoktur ve uzaklık kavramı önemli değildir,

 Ayrı zamanlı çevrimiçi öğrenmede öğrenciler öğrenme materyaline diledikleri zaman erişebilirlerken eş zamanlı çevrimiçi öğrenme öğrenciler ve öğretim elemanı arasında gerçek zamanlı bir etkileşim sağlar,

 Çevrimiçi öğrenme sayesinde öğrenciler konuyla ilgili güncel materyallere erişebilme ve konu alanı uzmanlarıyla iletişim kurabilme olanağı bulurlar,

 Çevrimiçi öğrenmede öğrenciler derslerini iş yerinde çalışırken dahi tamamlayabilirler; bilgi ve becerilerini uygulama olanağı bulabilirler,

 Eğitimenler öğrencilerine herhangi bir yerde ve zamanda destek olabilir,

 Çevrimiçi materyaller sürekli güncellenebilir ve öğrenciler bu güncellemeden anında haberdar olabilirler,

 Öğrenciler öğrenme materyallerine internet üzerinden erişebildikleri için, öğretim elemanları için öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verecek bilgiyi ulaştırmak daha kolaydır,

 Eğer uygun bir şekilde tasarlanırsa, çevrimiçi öğrenme sistemleri öğrencilerin ihtiyaçlarını ve bilgi düzeylerini belirlemede; öğrencilerin öğrenme beklentilerini kaşrılayacak uygun materyaller sunmada kullanılabilir (Ally, 2008).

Okullar ve öğrenciler çevrimiçi öğrenmeyi aşağıdaki sebeplerle sahiplenmektedir:

 Öğrencilere geleneksel bir okulun sunduğundan daha geniş ders yelpazesi sunar,

 Özellikle matematik ve fen bilgisi gibi talebin çok olduğu alanlarda, son derece yetkin öğretim eğitmenlere ulaşım olanağı sağlar,

 Eğitimini herhangi bir nedenle yarıda bırakmış, dezavantajlı, hastalığı nedeniyle eve bağlı, hamile vb. öğrencilere eğitimlerini sınıf dışında sürdürme olanağı sağlar,

 Okulu bırakan öğrencilere sonradan eksik kredilerini tamamlayarak mezun olabilme olanağı sunar,

 Göçmenler gibi sürekli hareket halinde olan öğrencilerin eğitimlerine devam edebilmelerini sağlar,

 Esnek seçenekler sunarak, öğretim programı karmaşasını azaltır (Bailey, Schneider ve Vander Ark, 2013, s. 190).

(29)

10

Çevrimiçi öğrenme ortamları geleneksel eğitime göre daha esnek bir yapıda olduğu için, yüz yüze eğitim fırsatı olmayan bireyler tarafından daha fazla tercih edilmektedir. Öyle ki bazı kurumlar öğrencilerin kampüse bir adım bile atmalarını gerektirmeyen diploma programları sunmaktadır. Bu tür diploma programlarının sağladığı olanakların ve öğrencilerin bu kurumlara olan taleplerinin artması, çevrimiçi öğrenme üzerine yapılan çalışmaların artış göstermesine neden olmuştur (Zimmerman, 2012). Çevrimiçi öğrenme ile ilgili alanyazında sıklıkla karşılaşılan, üzerine birçok araştırma yapılan kavramlardan biri etkileşimdir. Bundan sonraki kısımda, uzaktan eğitimdeki önemi birçok uzaktan eğitim kuramcısı ve araştırmacı tarafından vurgulanan etkileşim kavramı, öncelikle kendisi ile çok sık karıştırılan bir başka kavramla kıyaslanmış ve ardından ayrıntılı olarak incelenmiştir.

Etkileşim ve Etkileşimlilik

Etkileşim (interaction) ve etkileşimlilik (interactivity) terimleri sıklıkla birbirinin yerine kullanılmakla beraber aslında farklı anlamlar ifade etmektedir. Etkileşim, iki nesnenin veya olayın birbirini karşılıklı olarak etkilemesi sonucu gerçekleşen durumu ifade ederken, etkileşimlilik bir yerden bir yere veya bir yerden birçok yere gerçek zamanlı bağlantıların kurulmasındaki teknolojik kapasiteyi ifade eder. Etkileşimlilik daha çok uzaktan eğitimde işe koşulan teknolojik sistemlerin niteliklerine odaklanır. Etkileşim ise, bireylerin veya grupların doğrudan birbirlerini etkilemeleri ile ilgilidir (Wagner, 1994). Bu ayrıma bakılarak, etkileşimlilik kavramının öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan teknolojileri, etkileşimin ise bireylerin ve grupların davranışlarını kapsadığı söylenebilir (Thurmond, 2003). Etkileşim ve etkileşimlilik ayrımında bir diğer görüş ise etkileşimin bireyler arasında, etkileşimliliğin bireyler ve bir teknolojik sistem arasında gerçekleştiği yönündedir. Etkileşimlilik, bir bilgisayar sisteminin, bireyin ya da bireylerin içerikle çalışmasına olanak sağlayan yönüdür. Başka bir deyişle etkileşim, bireyler arasındaki iletişim iken etkileşimlilik aktif bir çevrimiçi öğrenme ortamı oluşturmak için bir araya getirilen bireyler arası etkileşim, materyal veya etkinliklerdir (Martin, Parker ve Deale, 2012). Alanyazın incelediğinde yapılan çalışmalarda etkileşim ve etkileşimlilik kavramlarının genellikle aynı anlamda kullanıldığı ve etkileşim kavramının daha çok tercih edildiği görülmüştür. Bu nedenle bu çalışmada her iki kavram da etkileşim olarak ele alınmıştır.

(30)

11 Etkileşim

Dewey’e göre (1938) eğitimin amacı yansıtıcı, yaratıcı ve sorumluluk sahibi düşünce geliştirmektir. İdeal bir öğrenme süreci “etkileşim ve etkileşimin devamı” olmak üzere iki anahtar işlemi barındırmalıdır. Tüm eğitim türlerinde olduğu gibi uzaktan eğitimde de öğrenciler yeterli seviyede bilgi ve fikir paylaşımında bulunabilmek için öğretim elemanıyla etkileşimde bulunurlar. Birçok eğitimciye göre, öğretim elemanı ile öğrencilerin arasında gerçekleşen etkileşimin yanında öğrencilerin kendi aralarında gerçekleşen etkileşim de pedagojik olarak önemlidir (Moore ve Kearsley, 1996).

Uzaktan veya yüz yüze olsun, insanlı veya insansız tüm etkileşimler kaliteli bir eğitimin bileşenleridir. Hem yüz yüze hem de uzaktan eğitimde öğrenme deneyimlerinin en önemli parçalarından biri olarak gösterilen etkileşimin (Moore, 1993; Wagner, 1997) alan yazında birçok tanımı bulunmaktadır.

Simpson ve Galbo (1986) etkileşimi, sonsuz çeşitlilikteki ilişkilerde gerçekleşen, sözlü-sözsüz, bilinçli-bilinçsiz, kalıcı-geçici davranış ve yanıtlardaki karşılıklılık olarak tanımlamıştır. Wagner (1994) bu tanıma paralel olarak etkileşimden, en az iki nesne ve iki olay gerektiren karşılıklı durumlar olarak bahsetmiş ve etkileşimin gerçekleşmesi için, bu nesneler ya da olayların birbirini karşılıklı olarak etkilemesi gerektiğini belirtmiştir.

Thurmond (2003) etkileşimi, öğrencilerin ders içeriğine, diğer öğrencilere, öğretim elemanına ve derste kullanılan teknolojik araca bağlanması olarak tanımlamıştır. Diğer öğrencilerle, öğretim elemanıyla ve teknoloji ile gerçekleşen nitelikli etkileşim, bilgilerin karşılıklı değişimi ile sonuçlanır. Bu değişim ise öğrenme ortamında bilginin gelişimini sağlar.

Muirhead ve Juwah (2004) etkileşimi katılımcılar veya nesneler arasında, cevaplar, dönütler veya teknoloji aracılığıyla gerçekleşen eş zamanlı ve ayrı zamanlı diyalog, söylem veya olaylar olarak tanımlamışlardır. Hannafin’e göre (1989) etkileşim, basit işlemsel düzenlemeler aracılığıyla farklı bilişsel süreçlere neden olan, bir veya daha fazla sayıdaki öğretimsel hedefi başarmak olarak düşünülebilir. Sherry (1995) ise etkileşimi, öğrencilerin öğretim elemanına ve sınıf arkadaşlarına karşı hissettikleri bağlılık olarak tanımlamıştır. Etkileşimin herkes tarafından kabul gören bir tanımı bulunmasa da alandaki eğitim kuramcıları, etkileşimin eğitimde pedagojik, motivasyonel ve ekonomik yönden kritik öneminin olduğu konusunda hemfikirdir (Anderson ve Garrison, 1998; Anderson, 2003a).

(31)

12

Geleneksel yüz yüze eğitim, tarih boyunca hep öğrencilerin öğretim elemanı ile doğrudan – öğretim elemanıyla öğrenciler arasında yüz yüze gerçekleşen etkileşim- veya dolaylı – öğretim elemanının içeriği açıklayarak veya yorumlayarak öğrenci ve içerik arasında aracılık rolü üstlenmesi- yollarla etkileşimi ile gerçekleşen öğretmen/öğretim elemanı merkezli bir süreç olmuştur. Uzaktan eğitimin çıkışı, öğrenme sürecinin merkezini, öğrenciye doğru kaydırmıştır. Bir başka deyişle uzaktan eğimin çıkışıyla beraber, öğrenci ile diğer ders öğeleri arasında yüksek seviyede etkileşimler sağlanması amacıyla (ders yapısı ve içerik geliştirme gibi alanlarda) daha fazla çaba harcanmaya başlanmıştır. Özellikle, son yıllarda, e-öğrenmenin gelişimi ile öğrenme süreci öğrencinin öğrenme sürecinde yer alan diğer öğelerle (diğer öğrenciler, öğretim elemanları, ders tasarımcıları, destekleyici öğeler, içerikler, arayüzler, yönetim kadrosu vb.) olan etkileşimini artırmaya odaklanmıştır (Agudo-Peregrina, Iglesias-Pradas, Conde-González ve Hernández-García, 2013).

Anderson’a (2003a) göre etkileşim, formal (resmi) ve informal (algın) olarak gerçekleşebilir. İnformal etkileşimler, eğitim kurumunun etkisi veya akreditasyonu olmadan öğrenmeyi sağlayabilir. Formal eğitim ortamlarındaki etkileşimler ise, belli öğrenme amaçlarına ve çıktılarına ulaşmak amacıyla özel olarak tasarlanır. Öğrencilerin öğretim elemanı ile olan etkileşimi formal eğitimin önemli bileşenlerinden biri olmakla beraber, eğitsel etkileşimin gerçekleşmesi için öğretim elemanının ortamda bulunması şart değildir. Öğrenme bazen, öğrencilerin kendi aralarındaki veya içerikle olan etkileşimleri sonucu da gerçekleşebilir. Formal ya da informal öğrenme ortamlarında, farklı özelliklerde birçok etkileşim gerçekleşebilir. Önemli olan, bu etkileşimlerin öğrenmeye ne derece katkıda bulunduğudur. Vrasidas ve McIsaac’e göre (1999) kaliteli bir eğitimin en önemli bileşenlerinden birisi öğretim elemanı ve öğrenciler arasında ya da öğrencilerin kendi aralarında gerçekleşen, fikirlerin eş zamanlı olarak değişmesini sağlayan etkileşimlerdir. Etkileşim, eğitim sürecinde öğrenci kontrolünü sağlamaya ve anlamlı öğrenmelerin gerçekleşmesine yardımcı olur; öğrencilerin programa uyumunu kolaylaştırır, katılım ve iletişimi sağlar (Sims, 1999). Etkileşim, çevrimiçi bir programı başarılı kılmanın anahtarıdır (Kaymak ve Horzum, 2013). Etkileşim, öğrenme ortamında öğrencilerin aktif olmasını sağlar, öğrenme deneyimlerini kendi özel ihtiyaçlarına ve becerilerine uygun hale getirmelerine olanak sunar ve yeni fikirlerin açıklık kazanmasına, var olan kavramlarla ilişkilendirilmesine yardımcı olur. Ayrıca etkileşim, öğrencilerin elde ettikleri bilgileri bazı özel durumlarla ilişkilendirerek içsel motivasyonlarının artmasını da sağlar (Wagner, 1997).

(32)

13

Sims’e göre (1997) etkileşim, başarılı ve etkili öğrenme deneyimleri için bireysel keşifler kadar önemlidir. Etkileşimi uygulamak bir sanat olarak görülebilir; çünkü bir öğrencinin anlayışı ile anlayabilmek, yazılım mühendisinin yeterliklerini takdir edebilmek, titiz bir öğretim tasarımının ve uygun grafiksel kullanıcı arayüzünün önemini anlayabilmek gibi geniş kapsamlı beceriler gerektirir. Bu nedenle bir uygulamayı nelerin etkileşimli, öğretimsel ve etkili yaptığının bilinmesi önemlidir. Öğretim elemanının bilgisi, yönetimi, içeriği sunuş biçimi ve kullanılan teknoloji, etkileşimin niceliğini ve niteliğini açıkça etkilemektedir. Benzer şekilde, içerik organizasyonu ve bütünlüğü de etkileşim ve öğrenmeyi etkilemektedir (Einfeld, 2014).

Uzaktan eğitim, etkileşimin hiç olmadığı veya gecikmeli olarak gerçekleştiği mektupla öğretim gibi yollarla ya da öğrencilerin fiziken ortamda bulunmadığı; ancak bilginin eş zamanlı olarak video ve ses ile öğrencilere ulaştırıldığı canlı eğitsel forumlar ile yapılabilir. Eğitim eş zamanlı olarak gerçekleştirilse de etkileşim açısından sınırlı olabilir. Örneğin bir sınıfta canlı yayında eş zamanlı olarak eğitim yapılıyor ve öğrenci-öğretim elemanı etkileşimi sadece yazılı veya sesli e-posta yoluyla gerçekleşiyorsa, o an sınıftaki etkileşim öğretim elemanının kullandığı sınırlı iletişim kanalından ibarettir (Allen, Bourhis, Burrell ve Marby, 2002).

21. yüzyılın ilk yıllarında teknoloji ve eğitimde meydana gelen hızlı gelişmeler, çevrimiçi öğrenme ortamlarında en iyi nicelik ve niteliğe sahip etkileşimleri belirleme görevini beraberinde getirmiştir (Rhode, 2009). Çevrimiçi öğrenmede öğrenciler öğrenme etkinliklerini gerçekleştirirken birçok etkileşimde bulunurlar. Öğrencilerin öğrenme materyallerine erişebilmek için arayüz ile etkileşimde bulunmaları gerekir; bu nedenle arayüz öğrencilere bilişsel olarak aşırı yükleme yapmayacak özellikte olmalı ve öğrencilerin bilgiyi algılamalarını olabildiğince kolaylaştırmalıdır. Bunun yanında öğrenciler, ihtiyaç duydukları bilgileri elde edebilmek için içerikle de etkileşim kurma ihtiyacı duyarlar. Öğrencilerin edindikleri bilgileri kişiselleştirebilmeleri ve kendi anlamlarını oluşturabilmeleri için bağlamla etkileşim kurmaya da ihtiyaçları vardır. Ayrıca işbirliği kurabilmek, paylaşılan bilişe katılabilmek, sosyal ilişkiler kurabilmek ve bir sosyal bulunuşluk duygusu oluşturabilmek için öğrenciler arasında ve öğretim elemanıyla öğrenciler arasında etkileşim olmalıdır (Ally, 2008).

Alanyazın taramasında görüldüğü gibi, etkileşimin birçok tanımı bulunmakta ve öğrenmeye fayda sağladığı tüm araştırmacılar tarafından kabul edilmektedir. Etkileşimi daha iyi

(33)

14

anlayabilmek adına, uzaktan eğitime kuramsal bir bakış açısı getiren Moore’un (1993), eğitimde etkileşimin temellerini attığı Etkileşimsel Uzaklık Kuramı’nı (Transactional Distance Theory) incelemek faydalı olacaktır.

Etkileşimsel Uzaklık Kuramı

Moore (1993) kuramını Dewey ve Bentley’in (1960) “Knowing and Known” adlı kitabında bahsettiği “transaksiyon” kavramından yola çıkarak geliştirmiştir. Kuramcı, kendinden sonraki uzaktan eğitim kuramlarına da yol gösterici bir nitelik taşıyan kuramında, uzaktan eğitimde -dolayısıyla çevrimiçi öğrenmede- öğrenciler ile öğretim elemanlarının zaman ve mekan olarak birbirinden uzakta olduğunu; ancak bu fiziksel uzaklıktan daha önemli olarak hem yüze hem de uzaktan eğitim ortamlarında öğretim elemanı ve öğrenciler arasında psikolojik ve iletişimsel bir boşluk bulunduğunu vurgulamış ve bu boşluğu etkileşimsel uzaklık olarak tanımlamıştır. Bu noktada değinilmesi gereken bir konu da “transactional” kelimesinin Türkçe alanyazındaki kullanımı konusundaki karmaşadır. Transactional kavramı, Türkçe alanyazında “transaksiyonel” (Horzum, 2007; 2011; Özkaya, 2013), “etkileşimsel” (Karataş, 2003; Gürgan, 2012; Baran ve Fiğen, 2013; Taşlıbeyaz, Karaman ve Göktaş, 2014), “işlemsel” (Ergül, 2003; Yıldız, 2011; Yılmaz, 2014); psikolojik ve iletişimsel (Horzum, 2010) olmak üzerine farklı şekillerde kullanılmaktadır. Hangi kullanımın bu kavramı tam olarak karşıladığı konusunda bir fikir birliği söz konusu değildir. Ancak, alanyazında sıklıkla kullanılması ve kuramda etkileşimin öneminin vurgulanması nedeniyle bu çalışmada “etkileşimsel” ifadesi kullanılmıştır. Moore eğitim ortamlarında etkileşimsel uzaklığın boyutunu “diyalog, yapı ve öğrenci özerkliği” olmak üzere üç değişkenle açıklamıştır.

Diyalog

Diyalog, öğretim elemanı ve öğrenciler arasında ders esnasında gelişen etkileşimlerdir. Diyalog ve etkileşim birbirine çok benzeyen hatta bazen birbirinin yerine kullanılan kavramlardır; ancak bu iki kavram arasında önemli bir fark bulunmaktadır. Etkileşim pozitif, negatif veya nötr olabilirken, diyalog kavramı sadece pozitif olan etkileşimi ifade eder. Dersin yapısı, öğretim elemanının ve öğrencilerin kişilikleri, dersin konusu ve çevresel faktörler diyaloğu etkileyen faktörlerdendir. Özellikle uzaktan eğitimde kullanılan iletişim

(34)

15

araçları, diyaloğu etkileyen en önemli çevresel faktörlerden biridir. Bu yüzden uzaktan eğitimde, ders yapısı, iletişim aracı, öğretim elemanlarının seçimi ve eğitimi ile öğrencilerin öğrenme stillerine büyük özen gösterilmelidir (Moore, 1993).

Yapı

Eğitsel amaçların, öğretim stratejilerinin ve değerlendirme yöntemlerinin esnekliğini veya katılığını ifade eder. Bir eğitim programının öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına ne derece uyum sağlayabildiği ya da cevap verebildiği yapıyı tanımlar. Diyalog gibi yapı da nitel bir değişkendir ve öğretimde kullanılan iletişim araçlarından, öğretim elemanlarının duygusal karakterlerinden ve düşüncelerinden, öğrencilerin kişiliklerinden ve özelliklerinden ve eğitim kurumunun getirdiği sınırlılıklardan etkilenir. Örneğin iletişim aracı olarak televizyon yayını kullanılan bir eğitim programı yüksek oranda yapılandırılmıştır ve öğretim elemanıyla öğrenciler arasında bir diyalog da yoktur. Bu tür bir eğitimde öğretim elemanının her sözü, harcayacağı her saniye, içeriğin her parçası önceden belirlenmiştir. Ayrıca bu iletişimde öğrencilerden dönüt alma olanağı olamayacağı için, eğitim programını öğrencilerin isteklerine göre revize etmek de mümkün olmayacaktır. Ancak iletişim aracı olarak video konferansın kullanıldığı bir eğitimde öğretim elemanıyla öğrenciler dilediklerinde iletişim kurabilecek, birbirlerinin düşüncelerine yorum yapabilecek ve ders hakkında tavsiyelerde bulunabileceklerdir, dolayısıyla diyalog seviyesi yüksek ve yapı daha az olacaktır (Moore, 1993).

Saba ve Shearer’ın (1994) Moore’un etkileşimsel uzaklık kuramında yola çıkarak geliştirmiş olduğu Sistem Dinamikleri Modeli’nde, diyalog ve yapı arasındaki ilişki deneysel olarak test edilmiştir. Bu çalışmanın sonucunda, diyalog ve yapı arasında negatif bir dönüt döngüsü bulunduğu tespit edilmiştir (Şekil 1).

(35)

16

Şekil 1’de görüldüğü gibi, Sistem Dinamikleri Modeline göre bir eğitim ortamında diyalog arttığında yapı azalırken, yapı arttığında diyalog azalmaktadır. Etkileşimsel uzaklığın az olduğu programlarda, öğretim elemanı ile öğrenciler arasında, öğrencilere rehberlik edecek ve yol gösterecek diyaloglar gerçekleşir; uzaklığın fazla olduğu programlarda ise öğrenciler ve öğretim elemanı arasındaki diyalog az iken öğrencilerin ne yapmaları gerektiğine dair yönlendirmeler çok fazladır ve öğrenci bu yönlendirmelere müdahale edemez. Ancak bir programda öğrenciye verilen rehberlik ve yönlendirme ne kadar fazla olursa olsun, eğer öğrenciler ile öğretim elemanı arasında diyalog gerçekleşmiyorsa, öğrenciler hangi öğrenme yöntemini kullanacaklarına ve ne zaman, nasıl çalışacaklarına kendileri karar vermek durumunda kalırlar. Bu bağlamda öğrenci özerkliği, diyalog ve yapı arasında bir ilişki olduğu açıkça görülmektedir (Moore, 1993). Moore diyalog, yapı ve özerklik arasındaki ilişkiyi eğitim programlarına bir topoloji önererek açıklamıştır (Şekil 2).

Şekil 2. Eğitim programlarının topolojisi (Moore, 1993)1

Eğitim programları topolojisine göre, ÖÖÖ -D-Y eğitim programlarının en bağımsız halini ifade etmektedir. Bu tür bir eğitim programında öğrenci hedefleri belirlemede, uygulama ve değerlendirmede söz sahibidir; ancak öğretim elemanı ve diğer öğrencilerle olan diyaloğu en düşük seviyededir. ÖÖÖ +D-Y ise yapının az, özerkliğin ve diyaloğun fazla olduğu eğitim programlarını ifade etmektedir. Bu tür bir programda etkileşimsel uzaklık en az seviyededir.

1Ö: Özerk (Autonomous)

(36)

17 Öğrenci Özerkliği

Öğrenci özerkliği kavramı öğrenme sürecinde öğrenme hedeflerini, öğrenme deneyimlerini ve değerlendirme yöntemini belirlemede öğrencinin öğretim elemanından daha etkin olmasını ifade eder. Ancak her öğrencinin aynı derecede özerk olması beklenemez. Öğrencilerin bireysel özelliklerine göre tercihleri değişebilir. Özerkliği az olan öğrenciler, az diyaloğun ve fazla yapının olduğu programlara ihtiyaç duyarken; özerkliği fazla öğrenciler diyaloğu fazla ve yapısı esnek olan programlara ihtiyaç duyarlar. Bu nedenle tasarlanan öğretim programlarında öğrencilerin özellikleri ve beklentileri dikkate alınmalı ve ideal diyalog, yapı ve özerlik dengesi kurulmalıdır (Moore, 1993).

Chen (2001a) web temelli eğitim ortamlarında etkileşimsel uzaklığı etkileyen faktörleri araştırdığı çalışmasında, etkileşimsel uzaklıkla ilişkili dört boyut tespit etmiştir. Çalışmaya göre öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-içerik ve öğrenci-teknoloji etkileşimleri etkileşimsel uzaklığı tümüyle etkileyen boyutlardır. Bu dört etkileşim boyutu uygun kullanıldığı takdirde, uzaktan eğitimde etkileşimsel uzaklığın çeşitli boyutları azaltılabilir, dolayısıyla daha etkili uzaktan eğitim ortamları tasarlanabilir. Chen (2001b) bir diğer çalışmasında ise çevrimiçi ayrı zamanlı olarak gerçekleşen etkileşimlerin, öğrencilerin algıladıkları etkileşimsel uzaklığı etkilediğini belirlemiştir.

Etkileşim Eşitliği Kuramı

Etkileşim Eşitliği Kuramı (Anderson, 2003b), Moore’un (1989) etkileşim modeline dayanmaktadır. Anderson (2003b) yıllarca, verdiği uzaktan eğitim derslerinde, öğrencileri araçlar yardımıyla sağlanan ve yüz yüze gerçekleştirilen; eş zamanlı ve ayrı zamanlı eğitsel etkinlikler hakkında fikirlerini belirtmeye yönlendirmiştir. Topladığı bilgiler ışığında, öğrencilerin öğrenme hızını kendilerinin belirleyip belirlememeleri, eş zamanlı veya ayrı zamanlı etkinlikleri tercih etmeleri konusunda çok çeşitli seçimlerinin olduğunu tespit etmiştir. Ayrıca öğrenciler çok farklı tür ve modüllerde eğitim etkinliklerine ve kurallarına ihtiyaç duyabilmektedir. Araştırmacı, tüm bu tespitlerinden ve alanyazından elde ettiği bilgilerden yola çıkarak iki tezden oluşan etkileşim eşitliği kuramını geliştirmiştir.

Birinci tez, etkileşimin değeri/kalitesi ile ilgilenir. Bu teze göre derin ve anlamlı öğrenmelerin gerçekleşmesi için, üç etkileşim türünden (öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-içerik) birinin yüksek seviyede tutulması yeterlidir. Diğer iki etkileşim türü

(37)

18

tercihen asgari seviyede tutulabilir ya da eğitsel deneyimi azaltmadan tamamen ortamdan çıkarılabilir. Örneğin, bir öğrenci nitelikli bir öğrenmeyi, ortamda bir öğretim elemanı bulunmasa ve ders içeriği uygun olmasa bile sınıf arkadaşlarıyla kurduğu yoğun etkileşim (işbirlikli ve ya işbirlikçi öğrenme ile) sayesinde gerçekleştirebilir. İkinci tez ise etkileşimin niceliği ile ilgilenmektedir. İkinci teze göre, birden fazla etkileşim türü yüksek seviyede tutulduğunda daha doyurucu bir eğitsel deneyim sağlanabilir; ancak bu deneyimler zaman ve maddiyat açısından, daha az etkileşimli öğrenme deneyimleri kadar etkili olmayabilir. Kuram, etkileşim türlerinin eşit seviyede tutulduğu sürece birbirinin yerine kullanılabileceği temeli üzerine oturtulmuştur (Anderson, 2003b; Anderson ve Miyazoe, 2010a; Anderson ve Miyazoe, 2010b).

Rhode (2008) bireysel hızlı çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrencilerin etkileşim türü tercihlerini inceleyerek, etkileşim eşitliği kuramını test etmiştir. Bir öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) ve bu sistemin sunduğu bilgisayar destekli ayrı zamanlı tüm araçlar ile blog, etiketleme, e-portfolyo gibi birçok özellikle desteklenen öğrenme ortamında, yetişkin öğrencilere verilen sertifika programından elde edilen verilerle, öğrencilerin hangi etkileşim türlerini önemsedikleri ve etkileşim türlerine dair algılarını nelerin etkilediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, öğrenciler hem formal hem de informal etkileşimleri önemsemekte, bloglarda yapılan informal tartışmaların, ÖYS ortamında öğretim elemanı tarafından yönetilen formal tartışmalar kadar hatta daha fazla önemli, olduğunu düşünmektedirler. Öğrenme ortamında en fazla değer verilen etkileşim türleri öğretim elemanı ve içerik etkileşimleridir. Öğrenciler, bu iki etkileşim türünün hemen hemen eşdeğer olduğunu; ancak öğretim elemanıyla olan etkileşimin yerini hiçbir şeyin tutamayacağını, diğer öğrencilerle olan etkileşimlerinin bu derece önemli olmadığını, öğretim elemanıyla olan etkileşimin yerine gerektiğinde içerik etkileşimi veya öğrenci etkileşimi kullanılabileceğini belirtmişlerdir.

Rhode’un (2008) elde ettiği bir diğer önemli bulgu ise, öğrencilerin deneyimleri, yaşları, amaçları vb. faktörlerin hangi etkileşim türüne daha çok değer verdikleri olgusunu etkilediğidir. Örneğin Rhode (2008) kendi çalışmasında bireysel hızlı bir öğrenme ortamı kullanıldığını; öğrencilerin bu sistemi bireysel hıza olanak sunduğu için seçmiş olabileceğini; bunun da öğrencilerin içerik etkileşimini olmazsa olmaz görürken öğrenci etkileşimine olmasa da olur gözüyle bakmalarının nedeni olabileceğini belirtmiştir.

(38)

19

Anderson’un (2003) kuramını konu alan bir başka çalışma da Miyazoe ve Anderson (2010b) tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın verileri araştırmacı tarafından geliştirilen bir envanter yardımıyla, 4 farklı üniversitedeki toplam 236 öğrenciden elde edilmiştir. Öğrencilere yüz yüze, çevrimiçi ve karma olmak üzere farklı türlerde; beceri-tabanlı ve bilgi-tabanlı olmak üzere farklı içerik yönelimlerinde eğitim verilmiştir. Çalışmanın amacı, öğrencilerin bu farklı eğitim türleri ve içerik yönelimlerinde hangi etkileşim türlerine öncelik verdiklerini sorgulayarak, kuramın birinci ve ikinci tezini test etmektir. Araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin algıladıkları etkileşim önceliği belirgin şekilde farklı desenler oluşturmaktadır. Öğrenciler, yüz yüze derslerde öğretim elemanı etkileşimine, çevrimiçi derslerde ise içerik etkileşimine diğer etkileşim türlerine göre daha fazla değer vermektedir. Bunun yanında karma verilen derslerde öğrenciler arası çevrimiçi etkileşimin artması nedeniyle, öğrencilerin öncelikleri üç etkileşim türü üzerine dağılmaktadır. Ayrıca beceri-odaklı derslerde öğretim elemanı etkileşimi daha çok tercih edilirken, bilgi beceri-odaklı derslerde öğrencilerin tercihleri üç etkileşim türüne dağılmaktadır. Dolayısıyla tercih edilen etkileşim türü, öğretim şekli ve içerik yönelimine göre değişmektedir. Farklı öğrenme bağlamlarında öğrencilerin etkileşim önceliklerine göre düzenlemeler yapılması daha verimli öğrenme ortamlarının sağlanmasına yardımcı olacaktır (Andeson ve Miyazoe, 2010b).

Etkileşim Türleri

Uzaktan eğitimde etkileşimin önemi alanyazında kabul edilmiş bir olgudur. Gerek yüz yüze gerek uzaktan eğitimde öğrenci, öğretim elemanı ve öğrenmeye dahil olan faktörler arasında çeşitli etkileşimler gerçekleşir. Alanyazında birçok etkileşim türü kategorisine rastlanmaktadır. Etkileşim türü kategorileri, araştırmacıların dikkat ettikleri noktalara göre çeşitlenmektedir (Einfeld, 2014).

Etkileşim olmadan yapılan eğitimin sadece bilgi aktarımı şeklinde olacağını savunan Moore (1989) etkileşimi eğitimin tanımlayıcı karakteri olarak göstermiş ve etkileşim türlerini “öğrenen-içerik, öğrenen-öğretici ve öğrenen-öğrenen” olarak sınıflamıştır. Moore, bu etkileşim türlerinin hem uzaktan eğitim hem de yüz yüze eğitim için geçerli olduğunu ve hem eş zamanlı hem de ayrı zamanlı ortamlarda gerçekleşebileceğini belirtmiştir. Moore’un iletişim temelli olarak tanımladığı ve etkileşimin temelini oluşturan bu yapılar, öğrenme deneyimlerinin niteliğini etkileyen faktörleri belirlemede ve etkileşim türlerine dair sınıflamaların artmasında etkili olmuştur (Rhode, 2008).

(39)

20

Wagner (1997) Moore’un yapmış olduğu sınıflamanın sadece öğretim ortamlarında etkileşimin kiminle veya neyle gerçekleştiğinden ibaret olduğunu, bu etkileşim türlerinin çıktılarına odaklanılmadığını belirterek, Moore’un sınıflamasını genişletmiştir. Wagner öğretim ortamlarındaki etkileşim türlerini, “katılımı artırma amaçlı etkileşimler, iletişimi

geliştirme amaçlı etkileşimler, dönüt alma amaçlı etkileşimler, detaylandırma ve sürdürmeyi artırma amaçlı etkileşimler, öğrenci kontrolünü/özdüzenlemesini artırma amaçlı etkileşimler, motivasyonu artırıcı etkileşimler, anlayış söyleşmesi amaçlı etkileşimler (diğer bireyleri konuşmaya teşvik etme, fikir birliği yapma vb.), takım oluşturma amaçlı etkileşimler, keşif amaçlı etkileşimler, araştırma amaçlı etkileşimler, anlayışı netleştirme amaçlı etkileşimler ve kapanış amaçlı etkileşimler (öğrencilerin öğrenme çabasına ne zaman başlayıp, ne yaptıklarında çabalarının yerinde olacağını bilmeleri ile ilgilidir)” olarak

sınıflandırmıştır. Wagner’a göre etkileşimin iki öncelikli amacı bulunmaktadır: öğrencileri değiştirmek ve onları bir hedef ulaşmak için harekete geçirme. Bu nedenle eğer öğrenciler gerçekten de etkileşim ile değişeceklerse, mutlaka öğrencilerin aktif katılıma cesaretlendirildiği ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre ayarlanmış eğitim ortamları aracılığıyla içsel motivasyon sağlanmalıdır (Rhode, 2008).

Hillman vd. (1994) eğitim ortamındaki araçları, bir görevi başarmak amacıyla kullanmayı ifade eden “öğrenci-arayüz etkileşimi”ni tanımlamışlardır. Paulsen (1995) bilgisayar ortamlı iletişimin kullanıldığı öğrenme ortamlarında “tek, birebir, bire çok ve çoka çok” olmak üzere dört tür etkileşim tanımlamıştır. Anderson ve Garrison (1998) Moore’un (1989) tanımladığı etkileşim türlerine ek olarak, öğretim elemanı-öğretim elemanı, içerik-içerik ve öğretim elemanı-içerik etkileşimlerini tanımlamışlardır. Sutton (2000) ise “dolaylı etkileşim” adındaki etkileşim türünü alan yazına kazandırmıştır. Sutton’a göre yüz yüze ve uzaktan eğitimde öğrenciler, diğer öğrencilerle veya öğretim elemanıyla direkt olarak etkileşime giremeyebilir; ancak bu öğrenciler bazen iki öğrenci arasındaki veya bir öğrenci ile öğretim elemanı arasındaki etkileşimden etkilenebilirler, bu durumda dolaylı etkileşim gerçeklemiş olur.

Northup (2002) ise öğrencilerin e-öğrenme ortamlarında algıladıkları etkileşim türlerini belirlemek için yaptığı çalışmasında içerik etkileşimi, sohbet ve işbirliği, kişilerarası/üstbilişsel beceriler ve desteğe ihtiyaç duyma olarak dört etkileşim niteliğini ele almıştır. Öğretim teknolojileri bölümde çevrimiçi lisansüstü dersleri alan 52 öğrenciyle yapılan çalışmada öğrenciler öğrenmelerini kendilerini yönetebilmelerinin ve öğretim

(40)

21

elemanından zamanında aldıkları dönütlerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında kendileri için en değerli yapılar olduğunu belirtmişlerdir.

Hirumi (2002) uzaktan eğitim için geliştirilen etkileşim yapılarının, etkileşim türleri arasındaki ilişkileri ve belirli öğretim amaçlarına ulaşmak için etkileşim türlerinin nasıl kullanılması gerektiği konusunda yetersiz kaldıklarını vurgulayarak bir etkileşim yapısı geliştirmiştir. Hirumi’nin iletişim temelli ana etkileşimler arasındaki ilişkileri betimlediği yapısında etkileşimler 3 seviyede gerçekleşmektedir. Birinci seviyede öğrencinin kendisi ile etkileşimi söz konusudur. Bu seviyede öğrenmeyi oluşturan bilişsel işlemler ve öğrencinin kendi öğrenmesini düzenleyip yönettiği üstbilişsel işlemler yer alır. İkinci seviyede ise öğrencinin insani (öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-öğrenci, öğrenci-diğer) ve insani olamayan (öğrenci-içerik, öğrenci-arayüz, öğrenci-çevre) e-öğrenme kaynaklarıyla etkileşimi söz konusudur. Üçüncü seviyede öğrenme hedeflerine ulaşmak için gerekli olan bir dizi olaylar (e-öğrenme stratejisi) bulunur.

Etkileşim türleri ile ilgili yapılan alanyazın taramasında birçok etkileşim türüne rastlanmıştır. Enfield’in (2014) de belirttiği gibi, etkileşim türlerinin tanımlanması araştırmacıların yaptığı çalışmanın bağlamına ve dikkat ettikleri noktaya göre değişmektedir. Bundan sonraki kısımda, alanyazında en sık rastlanan bazı etkileşim türleri açıklanmıştır.

Öğrenci-İçerik Etkileşimi

Tüm yetişkin eğitimi türlerinde, öğrenciler zamanlarının çoğunu çeşitli eğitim içerikleriyle etkileşim içinde geçirirler. Sınıfta gerçekleştirilen eğitimde bu genellikle yazılı metinlere ve kütüphane kaynaklarına çalışmak manasına gelirken; geleneksel uzaktan eğitimde genellikle eğitim kurumunun sağladığı rehberlerle desteklenen yazılı ve elektronik kaynaklara çalışmak anlamına gelir (Anderson, 2003a). Moore’a göre (1989) öğrenci-içerik etkileşimi, eğitimin tanımlayıcı özelliklerinden birisidir. Öğrencinin içerikle bilişsel olarak etkileşime girerek, öğrencinin anlayışını, bakış açısını veya aklındaki bilişsel yapıları değiştirmesine neden olduğu için, içerik etkileşimi olmadan eğitimden söz edilemez. Öğrenci-içerik etkileşimi, bir kitap okumak, özet yazmak, çokluortam içerikli bir ders izlemek, içerik hakkındaki sorulara cevap vermek ve benzeri şekillerde gerçekleşebilir. Thurmond’ın (2003) tanımına göre öğrenci-içerik etkileşimi, öğrencilerin öğrenme içeriğini incelemesi ve

Şekil

Şekil 1. Diyalog ve yapı arasındaki döngü (Saba ve Shrear, 1994)
Şekil 2. Eğitim programlarının topolojisi (Moore, 1993) 1
Şekil 3. Uzaktan eğitimde etkileşim türleri (Anderson ve Garrison, 1998)
Şekil 4. Sontest kontrol gruplu deneysel desen 9
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

“Dışa dönük düşünme stiline sahip öğrencilerin çalıştıkları öğrenme ortamına göre sonuç değerlendirmeden aldıkları akademik başarı puanları anlamlı

Sonuç olarak, HCV RNA varlığının gösterilmesi, özellikle HCV ile infekte fakat anti-HCV serolojik belirteci negatif ya da ALT düzeyleri normal olan hastaların saptanmasında

Araştırma bulgularına göre aile-iş/iş-aile çatışması bakımından medeni durum önemli bir belirleyici olmasına rağmen, işten ayrılma niyeti bakımından

陸高等護理教育參訪團北醫護理學院 由福建醫科大學護理學院姜小鷹院長帶領「大陸高等護理教育參訪團」來臺參加護理研習,該團成員包 括

Çevirmenlerin iş-yaşam dengesi sağlamaya yönelik davranışsal çabaları; işe gider gibi giyinip hazırlanma, çalışma düzenini ve disiplini korumaya çalışma,

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, lise öğrencilerinin matematik ders notu ile finansal okuryazarlık düzeylerinin cinsiyet, sınıf, yaş okul türü, aylık toplam gelir

Öğrencilerin zamanlarının büyük bir bölümünü geçirdiği internet ortamlarının hem kullanılma düzeylerinin düzenlenmesi hem de bu platformların kullanım

Öğrencilerin İnternet Bağımlılığı Ölçeğinden aldıkları puanlar ile Çok Boyutlu İlişki Ölçeğinde yer alan ilişkiye yüksek düzeyde odaklanma, ilişki