Psikodrama Yaklaşımına Dayalı Grupla Psikolojik Danışmanın Kız Ergenlerde Akran İlişkilerine Etkisi

(1)

Eğitim ve Bilim

Cilt 45 (2020) Sayı 203 231-251

Psikodrama Yaklaşımına Dayalı Grupla Psikolojik Danışmanın

Kız Ergenlerde Akran İlişkilerine Etkisi

Fatma Selda Öz Soysal

1

Öz

Anahtar Kelimeler

Bu araştırmanın amacı, psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın kız ergenlerde akran ilişkilerine etkisini incelemektir. Araştırma, deney grubunda 21, kontrol grubunda 17, olmak üzere toplamda 38 dokuzuncu sınıf kız öğrenci ile yürütülmüştür. “Akran İlişkileri Ölçeği” ile “Kişisel Bilgi Formu” veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Çalışma, deney ve kontrol gruplu ön test, son test ve izleme testi modeline dayalı yarı deneysel bir araştırmadır. Deney grubu ile yürütülen psikodrama grup uygulaması, haftada bir, 180 dakika olarak 16 hafta buyunca sürmüştür. Bu süre içerisinde kontrol grubu ile herhangi bir çalışma yapılmamıştır. Ön test, son test ve izleme testleri sonucunda bulunan değerler, karma desenlerde kullanılan “Karışık Ölçümler için İki Faktörlü ANOVA” ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, deney grubundaki öğrencilerin bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat puanlarının kontrol grubundaki öğrencilere göre önemli derecede arttığı göstermektedir. İzleme ölçümünde bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat puanlarındaki artışın üç ay süresince devam ettiği gözlenmiştir.

Psikodrama Akran İlişkiler Kız Ergenler

Makale Hakkında

Gönderim Tarihi: 19.04.2019 Kabul Tarihi: 28.08.2019 Elektronik Yayın Tarihi: 04.04.2020

DOI: 10.15390/EB.2020.8686

Giriş

Ergenlik, insan yaşamında yetişkinlik dönemine kadar hızlı gelişimsel değişimlerle tanımlanan bir evredir. Genellikle, ergenlik dönemindeki bireylerin ebeveynleriyle etkileşime, akranlarına kıyasla daha az eğilimli olduğu gözlenmektedir (Giordano, 2003). Ergenlik döneminde akran ilişkilerinin sosyal ve duygusal gelişmeyi arttırmada kritik bir rol oynadığı kabul edilmektedir (Way ve Greene, 2006). Ergenler, güçlü arkadaşlık bağlarının kurulmak için akranları ile birbirine özerklik sağlamasının gerektiğinin farkındadırlar (Parker, Low, Walker ve Gamm, 2005). Akranlar arasında daha etkili, daha nitelikli bir ilişki kurmak ve bunu sürdürmek için samimiyetin ve kendini açmanın önemi vurgulanmaktadır (Parker ve Gottman, 1989). Akranlarla kurulan yakın ilişkiler, ergenlerin farklı sosyal kimlikleri anlamaya yönelik girişimlerinde kritik önem taşımaktadır (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz ve Buskirk, 2006). Akranlar, birbirlerinin duygusal eşlikçileri olarak hareket eder, birbirlerine rehberlik yapar ve tavsiyeler sunarlar. Bu sayede davranış ve tutum açısından model olurlar (Crosnoe, Cavanagh ve Elder, 2003). Araştırmalar, akran ilişkilerinin niteliği ile iyilik hali arasında önemli bir ilişkinin olduğuna işaret etmektedir (Hartup, 1996). Nitelikli akran ilişkilerinin, olumlu gelişimsel sonuçları getirdiği görülmektedir. Bu gelişimsel sonuçlar arasında, özsaygıda artma (Çevik Büyükşahin, 2007; Hartup, 1996; Wissink, Dekovic ve Meijer, 2009), özgüven ve sosyalleşme becerisinde gelişme (Hartup, 1996), daha iyi öğrenme, adaptasyon ve psikolojik sağlık (Hussong, 2000; Wentzel,

(2)

2009), okulda daha yüksek başarı (Jacobson ve Brudsal, 2012; Rabaglietti ve Ciairano, 2008) duygusal uyum (Demir ve Urberg, 2004), yalnızlık, depresyon gibi içselleştirmede davranışlarında azalma (Pittman ve Richmond, 2008) gösterilebilir. Diğer araştırma bulguları ise akran ilişkilerinde niteliğin düşükmesinin, yalnızlık (Bilgiç, 2000; Parker, vd., 2006), davranış bozukluğu, saldırgan davranış (Dishion ve Kavanagh, 2003), sapkın davranış (Selfhout, Branje ve Meeus, 2008; Weerman, 2011), madde kullanımı (Erdem, Eke, Ögel ve Taner, 2006; Shadur ve Hussong, 2014; Steglich, Snijders ve Pearson, 2010) içselleştirme ve dışsallaştırma davranışlarında artma (Laursen, Bukowski, Aunola ve Nurmi, 2007) gibi olumsuz sonuçların ortaya çıktığını işaret etmektedir.

Kızlar ve erkekler arasındaki akran ilişkilerinin niteliği değişkenlik göstermektedir (Simpkins, Parke, Flyr ve Wild, 2006). Kız ergenler duygusal rahatlama, samimiyet, kendini açma, empati ve karşılıklı dayanışma gibi gereksinimleri doğrultusunda daha yakın akran ilişkileri kurmaya eğilimliyken, erkek ergenler dostluk, rekabet, kontrol ve mücadeleye odaklanan daha büyük akran gruplarına katılmaya eğilimlidirler (Galambos, 2004). Kızların akran ilişkilerinin daha destekleyici ve eşitlik odaklı olduğu değerlendirilirken, erkeklerin akran ilişkilerinde olumsuz etkileşimlerin ve güce dayalı çatışmaların daha fazla gözlemlendiği görülmektedir (Maccoby, 1990). Deneysel çalışmalar kızların, akran ilişkilerinin daha ileri düzeyde akran desteği sergilediğine işaret etmektedir (Colarossi ve Eccles, 2000; Jenkins, Goodness ve Buhrmester, 2002). Ayrıca, araştırmalar erkeklerin kızlara oranla daha fazla çatışmalı ilişkiler yaşadığını gösterirken kızların ise birbirine yardım, güvenlik duygusu ve yakınlık düzeylerinin erkeklere oranla daha yüksek olduğunu göstermektedir (Doğan, Karaman, Çoban ve Çok, 2012). Way ve Greene (2006) kızların erkeklere göre daha “ilişki yönelimli” olabileceklerini ve bu nedenle, akran ilişkilerinde erkeklere oranla daha küçük yaşlarda yakın bağlar geliştirebileceklerini vurgulamıştır.

Ergenlerin çoğunluğu, yakın akran ilişkileri kurma ve sürdürmede zorluklar yaşamaktadırlar (Shechtman, Friedman, Kashi ve Sharabany, 2002). Kişilerarası veya etkileşimli grupla psikolojik danışma (Yalom, 2002) samimiyet ve yakın akran ilişkilerinde sorunlara müdahale açısından en elverişli yaklaşım olarak değerlendirilmektedir (Shechtman, Vurembrand ve Hertz-Lazarowitz, 1994). Grupla psikolojik danışma, ergenlerin yetişkinliğe yumuşak bir geçiş yapmasına yardımcı olmak açısından faydalı bir önleme ve müdahale yöntemi olarak kabul edilmektedir (Corey, 2012). Shechtman, ve diğerleri (1994) küçük terapi gruplarının birlik, aidiyet, kabul görme hislerini ve kişilerarası olumlu iletişime yönelik kendini ifade etme, kendini açma ve yapıcı geri bildirim modellerini geliştiren bir sosyal çevre sunabileceğini dile getirmiştir. Deneysel araştırmalar grupla psikolojik danışmanın, tek ve yakın bağ ile kurulmuş bir arkadaşlık ilişkisinin geliştirilmesindeki olumlu etkisini vurgulamaktadır (Shechtman, 1991). Öte yandan, gerek Türkiye’de gerekse yurt dışında ergenlerle akran ilişkilerinin geliştirilmesini hedefleyen deneysel çalışmaların yetersiz olduğu görülmektedir (Bilgiç, 2000; Demir ve Kaya, 2008; Shechtman, 1991, Shechtman, vd., 1994; Shechtman vd., 2002).

Grupla psikolojik danışma ve grup psikoterapisi yöntemlerinden birisi de psikodramadır. Psikodrama insanlara, problemleri hakkında konuşmak yerine, bunları dışa vurmalarını (canlandırmalarını) sağlayarak yardımcı olmayı temel alan bir grup psikoterapisi yaklaşımıdır (Moreno, 1985). Son dönemde psikodramaya yönelik ilginin büyümesi, büyük ölçüde, yaparak öğrenme yaklaşımına eğilimin artmasına bağlanabilir. Yaparak öğrenme salt sözel öğrenme yöntemlerinden çok daha etkili bir yaklaşımdır (Kim, 2003). Psikodrama, çeşitli rol değiştirme teknikleri kullanarak katılımcılara, öz farkındalık ve kişisel olarak güçlenme fırsatları sunmaktadır (Kellermann, 2007). Corey (2012) ve Blatner (2007) bu tür çalışmaların ve örnek vakaların bazılarını özetleyerek okullarda ve çok kültürlü ortamlarda ergenlerle uygulandığında psikodramanın ne kadar etkili olduğunu göstermiştir. Okul ortamında rol oynamanın çok faydalı olduğu görülmekte ve bu yöntem büyük oranda tavsiye edilmektedir: Canlandırmaları gözlemlemek ve bunlara katılmak, ergenlerde ortak problemler ve zorluklar bağlamında birbirleriyle ilişkili oldukları hissinin gelişmesine yardımcı olur. Corey (2012), özellikle katılımcıların kendi dillerinde konuşmaya ve güçlü hislerini ön plana çıkarmaya teşvik edildikleri çok kültürlü yapıya sahip bir grupta, psikodrama oturumunun potansiyel dönüştürücü etkisini vurgulamıştır. Psikodramanın en büyük etkisini, davranışsal ve iletişimsel farkındalık kazandırarak olaylara yeni yaklaşım yollarını günlük yaşama taşınabilirliğidir. Bu bağlamda, Kipper ve Ritchie’nin (2003) yaptıkları çalışmanın bulguları, psikodramatik teknikler

(3)

kullanan araştırmaların etkinliğini doğrulamaktadır. Ergenlerle yürütülen psikodrama bazlı danışmanlık faaliyetlerinin genellikle; psiko-davranışsal problemler (Gatta, vd., 2010); göçmen ergenlerde davranış sorunlarının engellenmesi (Smokowski ve Bacallao, 2009); yeme bozukluğu olan ergenler (Diamond-Rabb ve Orell-Valente, 2002); matematik kaygısı (Dorothea, 2016); obsesif kompulsif bozukluk (Cohen, Delaroche, Flament ve Mazet, 2014); madde kullanımı, riskli cinsel davranış ve akademik başarısızlık (Kruczek ve Zagelbaum, 2004); suçlu ergenler ergenler (Kit ve Teo, 2012; Kaner, 1993); travma deneyimi (Carbonell ve Parteleno-Barehmi, 1999; Mertz, 2013); olumlu ergen kimliği gelişimi (Bader, 2012); karşı gelen ergen davranışı (Singal, 2003); duygusal bağlanma (Orkibi, Azoulay, Regev ve Sinir, 2017); sosyal kaygı bozukluğu (Üneri, Yıldırım, Tanıdır ve Aytemiz, 2016); saldırganlık (Karataş ve Gökçakan, 2009); cinsel istismar kurbanları (Springmeyer, 2013); kaygı (Karataş, 2009) ve ergenlerde çatışma çözme becerileri (Karataş, 2011) konularında odaklandığı görülmektedir. Fakat, ergenler arasında akran ilişkilerini geliştirmeye yönelik olarak psikodrama yaklaşımın kullanımı üzerine bugüne dek herhangi bir yayımlanmış çalışmaya rastlanmamıştır.

Bu araştırmanın amacı, psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın kız ergenlerde akran ilişkilerinin alt boyutlarından bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat üzerinde etkisini incelemektir.

Bu araştırma çerçevesinde aşağıdaki hipotezler sınanmıştır.

1) Psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışma çalışmasında yer alan deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilere göre bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat ön test, son test puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı düzeyde farklılaşma olacaktır.

2) Psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmaya katılan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrencilerin bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat son test ve izleme test puanları arasındaki farklılaşma anlamlı düzeyde olmayacaktır.

Yöntem

Araştırma Deseni

Bu çalışma, psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın kız ergenlerde akran ilişkisi ölçeğinin alt alt boyutları olan bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat düzeylerine etkisini belirlemeyi amaçlayan yarı deneysel bir çalışmadır. Yarı deneysel desenlerde yapılan işlemler, bağımlı değişkenlerin ölçümü yönünden deneysel desene benzemektedir. Bunun yanı sıra deney ve kontrol gruplarının seçkisiz olarak atanamaması yönünden deneysel desenden ayrılır. Belirli yaş, cinsiyet ve yaşam deneyimine sahip olan katılımcılarla yürütülecek olan çalışmada yarı deneysel desen kullanılmalıdır (Bulduk, 2003). Araştırma, deney ve kontrol grupları üzerinde ön-test, son-test ve izleme testinin uygulandığı, 2x3'lük split plot deneysel tasarımdır. Bu tasarımda, birinci etken deneysel işlem gruplarını (deney ve kontrol grupları); ikinci etken ise bağımlı değişkenle ilişkili tekrarlı ölçümleri (ön-test, son-test ve izleme ölçümleri) göstermektedir (Büyüköztürk, 2007).

Katılımcılar

Bu çalışmaya 2015-2016 öğrenim yılında İzmir ilinin Karşıyaka ilçesindeki bir meslek lisesinden 38 kız öğrenci katılmıştır. Öğrenciler bu dönemde 9. sınıfa devam etmektedir. Deney grubu, tamamı kız, 21 öğrenciden oluşmaktadır. Deney grubundaki öğrencilerin yaşları 15-16 olarak belirlenmiştir (x̅=15.04; SD = 0.59). Grup üyeleri ile yapılan ön görüşme sonucunda hiç birisi daha önceden herhangi bir psikolojik bozukluk tanısı almadığı öğrenilmiştir. Aynı zamanda grup üyelerinin hiç birisi daha önceden, herhangi bir grupla psikolojik danışmanlık ya da terapi sürecine katılmamışlardır. Kontrol grubunun ise tamamı kız, 17 öğrenciden oluşmaktadır. Kontrol grubu öğrencilerinin yaşları 15 – 16 (x̅=15.1; SD = 0,55) olarak belirlenmiştir. Kontrol grubunda bulunan öğrenciler de daha önce herhangi bir grupla psikolojik danışma ya da terapi sürecine katılmamışlardır.

Veri Toplama Araçları

Akran İlişkileri Ölçeği

Bu ölçek Kaner (2000) tarafından, ergenlerin akran ilişkilerinin araştırılmasına yönelik olarak geliştirilmiştir. Ölçek 18 maddeden ve dört alt ölçekten oluşmaktadır. Bu alt ölçekler “Bağlılık”,

(4)

“Güven”, “Kendini Açma” ve “Sadakat” olarak tanımlanmıştır. Ölçek, beşli derecelendirilmiş Likert tipi bir ölçektir. Ölçekten yüksek puanlar alanların daha iyi akran ilişkisine eğilimli olmaktadır. Ölçeğin yapısal olarak doğruluğu varimax rotasyonuyla temel bileşenler analizi yapılarak araştırılmıştır. Ölçeğin güvenilirliği, iç tutarlılık katsayısı ve test-tekrar test yöntemiyle araştırılmıştır. Alt ölçeğin ve toplam ölçeğin Cronbach alfa katsayıları 0.58 ile 0.86 aralığında olduğu belirlenmiştir. Mevcut çalışmadaki örneklem için Bağlılık, Güven ve Özdeşleşme, Kendini Açma ve Sadakat alt ölçekleri ile toplam ölçek için Cronbach Alfa katsayıları, sırasıyla, 0.87, 0.61, 0.73, 0.64 ve 0.87 olarak belirlenmiştir.

Kişisel Bilgi Formu

Deney ve kontrol gruplarındaki bireyler hakkındaki veriler, tasarımı araştırmacının geliştirilmiş olduğu “Kişisel Bilgi Formu” aracılığıyla elde edilmiştir. Formda katılımcıların yaşını, daha önce bireysel ve/veya grup psikolojik danışmanlığı/terapi çalışmasına katılıp katılmadıklarını veya daha önce önemli herhangi bir psikolojik problem yaşayıp yaşamadıklarını değerlendiren sorulara yer verilmiştir.

İşlem

Bu çalışma ergen kız öğrencilerin akran ilişkilerinin analizine ve iyileştirilmesine yönelik psikodrama tekniklerinin kullanıldığı grup oturumlarının etkilerine ilişkin yarı deneysel bir araştırma olarak gerçekleştirilmiştir. Başlangıç aşamasında lisedeki okul psikolojik danışmanı okulun psikolojik danışmanlık servisine dokuzuncu sınıf öğrencilerinin akran ilişkilerinde sıkıntılar yaşadığını rapor etmiştir. Ardından, okulun rehberlik ve psikolojik danışmanlık servisi dokuzuncu sınıf öğrenciler arasında akran ilişkilerinin iyileştirilmesine yönelik grup danışmanlık faaliyetleri gerçekleştirme kararı almış ve bunu sınıflara duyurmuştur. İlk aşamada gönüllü öğrencilerin belirlenmesine çalışılmıştır. Gönüllü adaylar kullanılacak psikodrama yöntemi ve bu yöntemin amacı hakkında bilgilendirildikleri ilk görüşmeye davet edilmiştir. Adaylara tüm grup oturumlarına katılım açısından uygun olup olmadıkları sorulmuştur. Daha önce herhangi bir psikolojik rahatsızlık yaşayıp yaşamadıkları araştırılmış ve bu tür bir deneyimi olanlar çalışmaya dahil edilmemiştir. Toplam 43 öğrenci ile görüşülmüş ve bunların arasından 38’i çalışmanın katılımcısı olarak belirlenmiştir. Bunu izleyen aşamada 38 öğrenciden oluşan havuzdan rastgele seçilen öğrencilerle deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney grubu 21, kontrol grubu ise 17 öğrenciden oluşturulmuştur. Deneysel sürecin başlamasından önce, deney ve kontrol gruplarında olan öğrencilere ön test olarak akran ilişkileri ölçeği kullanılmıştır. Ardından deney grubuyla akran ilişkilerinin iyileştirilmesine yönelik olarak, psikodrama tekniklerinin kullanıldığı 16 grup oturumu gerçekleştirilmiştir. Bu arada kontrol grubuyla hiçbir çalışma yapılmamıştır. Deney grubuyla oturumların tamamlanmasından iki hafta sonra, akran ilişkileri ölçeği hem deney hem de kontrol grubuna son test uygulanmıştır. Son olarak, uygulamanın tamamlanmasından üç ay sonra, akran ilişkileri ölçeği tekrar iki gruba da izleme testi uygulanmıştır. Tüm grup oturumları, Abdülkadir Özbek Psikodrama Enstitüsü’nde ileri seviye psikodrama eğitimini tamamlamış, bireysel ve grup süpervizyonu almış ve psikodrama tez yazımı aşamasında olan araştırmacı tarafından yönetilmiştir. Deneysel çalışmanın iç geçerliği kapsamında, araştırmacının, gruplara katılan üyelerin öğretmeni olmamasından dolayı üyelerde oluşabilecek not ve beğeni gibi beklentilerin deneysel işlem sonucunu etkilemeyeceği düşünülmektedir. Ayrıca deneysel işlemin öğrencilerin eğitim aldığı okul ortamında yapılmasından kaynaklı olarak yeni bir fiziksel ortam gibi etkilerin deneysel işlem sonucuna etki etmeyeceği düşünülmektedir.

Psikodrama Yaklaşımına Dayalı Grupla Psikolojik Danışma

Bu eğitimin amacı, psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın kız ergenlerin akran ilişkilerini etkisini incelemektir. Bu amaçla haftada bir kez 180 dakika olmak üzere toplam 16 oturum yapılmıştır. Her bir oturum ısınma, sahneleme, oyun ve paylaşım içermektedir. Aynı zamanda her oturuma bir önceki oturum özetlenerek ve bir önceki oturumun protagonistin geçen bir hafta neler yaşadığı, duygu ve deneyimlerini paylaşması istenerek oturumlara başlanmıştır. Grup oyunları, protagonist oyunları, kullanılan teknikler ve oturumların amacı Ek 1’de sunulmuştur.

(5)

İlk oturumda grup kurallarının oluşturulmuş ve bu çalışmanın amacı ile psikodrama hakkında bilgi verilmiştir. Grup üyelerinin aynı okulda eğitimlerine devam etmelerinden dolayı birbirlerinin isimlerini daha önceden bildikleri görülmüştür. Bunun üzerine isimlerin anlamı ve nasıl konulduğu oyunu oynanmıştır. İkinci oturumda güven ilişkisinin geliştirilmesine devam edilmiştir ve kendi doktorun oyunu ile kendileri hakkında düşünmelerini sağlamak amaçlanmıştır. Üçüncü oturumda boş sandalye tekniğini kullanılmıştır. Bu tekniğin protagonist oyununun çıkması için grup üyelerini hazırladığı düşünülmektedir. Daha sonraki dördüncü ve beşinci oturumlarda protagonist oyunları oynanmıştır. Tüm protagonist oyunlarında ısınma, sahneleme, rol seçimi, eşleme, rol değiştirme, aynalama ve artı gerçeklik sahneleri yapılmıştır. Grup paylaşımlarında ise ilk rol geri bildirimleri daha sonra özdeşim paylaşımları yapılmıştır. Altıncı oturumda grup içi ilişki ağının sosyometrik görüntüsünü ve grup içi rol dağılımlarını görmek amacıyla sosyal atom çalışması yapılmıştır. Yedinci ve sekizinci oturumlarda protagonist oyunu oynanmıştır. Dokuzuncu oturumda grup bağlılığını arttırmak ve grup içi ilişki dinamiklerini gözlemek amacıyla gemi yolculuğu oyunu oynanmıştır. Onuncu ve on birinci oturumlarda protagonist oyunları oynanmıştır. On ikinci oturumda grup üyeleri arasında güven ve empati duygusunu geliştirmek amacıyla bir sırrım var oyunu oynanmıştır. On üçüncü oturumda grup içi ilişki ağında farklılık olup olmadığını kontrol etmek amacıyla tekrar sosyal atom oynanmıştır. On dördüncü oturumda geleceği yansıtabilecekleri sorunları şimdi ve burada prova etmeleri sağlanmıştır. On beşinci oturumda kendini iyi hissettiğin yer oyunu ile güven ve farkındalık duygularının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Son oturum olan on altıncı oturumda ise gruba ilişkin duyguların farkına varmak, kendilerinin dışarıdan nasıl görüldüğünün farkına varmak ve sosyometrik yapıyı anlamak ve vedalaşmayı kolaylaştırmak amacıyla grup fotoğrafı oluşturma oyunu oynanarak oturum sonlandırılmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırmada Akran İlişkileri Ölçeği’nin alt boyutları olan bağlılık, güven, kendi açma, sadakat ön-test puanlarının normal dağıldığı ve grup varyanslarının birbirine benzeşik olduğu görülmüştür. Bu sonuçlara göre çalışmada parametrik testlerin kullanılabileceği düşünülmüştür. İşlem öncesi deney ve kontrol grupları ön test puanları arasındaki farklılığın anlamlılığı t-testiyle incelenmiştir. Elde edilen bu sonuç doğultusunda ise araştırmada uygulanan psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın bağımlı değişkenler üzerindeki etkisi ile ölçüm ve gruplar arasında farklılaşmanın bulunup bulunmadığını saptamak amacıyla Karışık Ölçümler için İki Faktörlü ANOVA tekniği uygulanmıştır. Anova analizi sonuçlarına göre hangi gruplar arasında farklılaşmanın anlamlı olduğunu saptamak içim öğrencilerin, bağlılık, güven, kendi açma, sadakat ön-test, son-test ve izleme testi puanların karşılaştırmaları için Bonferroni testi yapılmıştır. Üç testtin (ön-test, son-test ve izleme testi) sonucunda saptanan değerler SPSS 23.00 paket programıyla çözümlenmiş, anlamlılık düzeyi .05 olarak belirlenmiştir.

(6)

Bulgular

Bu bölümde araştırmanın denencelerini test etmek için uygulanan analizler sonucunda saptanan veriler sunulmaktadır

Deney ve kontrol gruplarına ait akran ilişkileri ölçeğinin alt boyutlarından olan bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat, ön test, son test ve izleme testi puan ortalamalarına yönelik betimsel istatistikler ile çarpıklık ve basıklık değerleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. Akran İlişkileri Ölçeği Alt Boyut Puanlarına Yönelik Betimsel İstatistikler

Ölçüm Ölçek Çarpıklık Basıklık

n 𝐱̅ Ss Katsayı Se Katsayı Ss Ön Test Bağlılık 38 18.7 3.73 -0.27 0.38 .-0.98 0.75 Güven 38 12.1 2.23 0.92 0.38 -0.98 0.75 Kendini Açma 38 3.7 0.91 0.37 0.38 -0.98 0.75 Sadakat 38 3.6 0.86 0.51 0.38 -0.61 0.75 Son Test Bağlılık 38 23.74 6.29 0.23 0.38 -0.12 0.75 Güven 38 17.76 5.76 0.03 0.38 -0.98 0.75 Kendini Açma 38 9.45 5.42 -0.16 0.38 -0.98 0.75 Sadakat 38 9.47 5.45 -0.20 0.38 -0.98 0.75 İzleme Bağlılık 38 23.71 6.21 0.21 0.38 0.98 0.75 Güven 38 17.68 5,69 0.80 0.38 -0.98 0.75 Kendini Açma 38 9.45 5.31 -0.16 0.38 -0.98 0.75 Sadakat 38 9.55 5.36 -0.19 0.38 -0.98 0.75

Tablo 1 incelendiğinde, ölçeğin alt boyutlarına göre ön-test, son-test ve izleme testi puan ortalamalarının 23.74 ile 3.6 arasında değiştiği, çarpıklık katsayılarının 0.03 ile 0.92 arasında olduğu, basıklık katsayılarının ise-0.1 ile-0.98 arasında olduğu görülmektedir. Tabachnic ve Fidell’e (2015) göre çarpıklık ve basıklık katsayılarından bu değerler arasında olması verilerin normal dağıldığını göstermektedir. Elde edilen değerlerden verilerin normal dağılım varsayımını karşıladığı düşünülmektedir.

Küresellik sayıltısının sağlanması tekrarlı ölçümler için varyans analizinin yapılabilmesinde gerekli olan sayıltılardan birisidir. Bu sayıltının karşılanıp karşılanmadığı araştırmak için Mauchly Küresellik Testi yapılmıştır. Küresellik sayıltısının karşılandığında ise tek değişkenli görüş seçilerek, Greenhouse-Geisser düzeltimi uygulanarak (Tabachnick ve Fidell, 2015) varyans testinden veriler elde edilmiştir. Küresellik sayıltısının karşılayıp karşılamadığını araştırmak için uygulan Mauchly Küresellik Testi’ne yönelik sonuçlar, Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test, Son-Test ve İzleme Testi Puanlarına Yönelik Mauchly

Küresellik Test Sonucu

Epsilon Ölçek Grupiçi

Etki Mauchly W X 2 _Sd _p Greenhouse-Geisser Düzeltmesi Huynh-Feldt Düzeltmesi Bağlılık Zaman 0.35 36.1 2 0.00 0.605 0.632 Güven Zaman 0.22 53.5 2 0.00 0.561 0.582

Kendini Açma Zaman 0.14 67.6 2 0.00 0.54 0.56

(7)

Tablo 2’de, Mauchly Küresellik testi sonuçları incelendiğinde, bağlılık (W₍₂₎=0.35, p<.05), güven (W₍₂₎=0.22, p<.05), kendini açma (W₍₂₎=0.14, p<.05) ve sadakat (W₍₂₎=0.08, p<.05) ölçeklerinden farklı zamanlarda elde edilen değerlerin tekrarlı ölçümler için küresellik varsayımını karşılanmadığı göstermektedir. Bu sebeple bu ölçeklerden alınan ölçümlerin, grup içi etki araştırılırken Greenhouse-Geisser düzeltimi kullanılarak Spss programının hesapladığı F oranları (f-ratio) uygulanmıştır.

Tekrarlanmış ölçümler için gerekli olan diğer bir varsayım ise grupların aynı anda elde edilen puanlarının varyanslarının eşitliğidir (Büyüköztürk, 2007). Deney ve kontrol grubunun ön test, son test ve izleme testlerinden alınan puanların varyanslarının homojenliği Levene testiyle araştırılmıştır. Sonuçlar Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ön-test, Son-test ve İzleme Test Puanlarıyla İlgili

Levene Test Sonucu

Ölçek Ölçüm n Sd1 Sd2 F p Bağlılık Ön test 38 1 36 0.067 0.8 Son test 38 1 36 0.09 0.7 İzleme testi 38 1 36 0.0 0.9 Ön test 38 1 36 0.16 0.7 Güven Son test 38 1 36 0.01 0.9 İzleme testi 38 1 36 0.18 0.9 Ön test 38 1 36 0.14 0.9 Kendini Açama Son test 38 1 36 2.18 1.6 İzleme testi 38 1 36 0.4 0.8 Ön test 38 1 36 0.03 0.9

Sadakat Son test 38 1 36 0.6 0.4

İzleme testi 38 1 36 2.13 0.1

Tablo 3’te görülen Levene testi sonucunda, ön-test (Bağlılık için F= 0.067, p˃.05; güven için F = 0.16, p˃.05; kendini açma için F=0.14, p˃.05; sadakat için; 0.03, p˃.05), son-test (Bağlılık için F= 0.09, p˃.05; güven için F = 0.1, p˃.05; kendini açma için F=2.18, p˃.05; sadakat için; 0.6, p˃.05) ve izleme testinden (Bağlılık için F= 0.00, p˃.05; güven için F= 0.18, p˃.05; kendini açma için F=0.4, p˃.05; sadakat için; 2.13, p˃.05) elde edilen değerler, gruplar arasında varyansların homojen olduğu göstermektedir. Bulgular incelendiğinde, tekrarlı ölçümler için Anova testini yapabilmek için gerekli varsayımların karşılandığı düşünülmüştür.

Araştırmada bağımlı değişkenlere ait kovaryans matrisleri eşitliğinin incelemesi amacıyla Box’s M testi uygulanmıştır. Box’s M tablosunun incelenmesi sonucunda bağlılık (Box’s M=35.2), güven, (Box’s M=38.2), kendini açma (Box’s M= 42.1) ve sadakat (Box’s M=43.4) için çoklu normallik sayıltısının sağladığı düşünülmüştür. Elde edilen bu sonuçlara dayanarak tekrarlı ölçümler için varyans testi yapılabilmesi için gereken sayıltıların sağlandığı düşünülmüştür.

Deney ve kontrol gruplarının ön test puanlarının benzeşik olup olamadıkları t-testiyle analiz edilmiş, analiz sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akran İlişkileri Ölçeği Ön-Test Puanlarıyla İlgili

t-Testi Sonuçları Ölçek Grup n 𝑿 S Sd t p Bağlılık Deney 21 18.8 3.8 36 0.27 0.8 Kontrol 17 18.4 3.7

(8)

Tablo 4. Devamı Ölçek Grup n 𝑿 S Sd t p Güven Deney 21 12.2 2.3 36 0.25 0.7 Kontrol 17 12 2.1 Kendini Açma Deney 21 4.4 0.9 36 0.72 0.7 Kontrol 17 4.4 0.9 Sadakat Deney 21 4.2 0.9 0.7 36 0.37 0.9 Kontrol 17 4.1 0.7

Tablo 4, deney ve kontrol grupları arasında bağlılık (t₍₃₆₎= 0.27, p>0.05), güven (t₍₃₆₎= 0.25, p>0.05), kendini açma (t₍₃₆₎= 0.72, p>0.05), sadakat (t₍₃₆₎= 0.37, p>0.05), ön test puanları arasında anlamlı düzeyde farklılığın bulunmadığını göstermektedir. Bu sonuçlar, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışma öncesi bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat puanlarının eşit olduğunu göstermektedir.

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin işlem öncesi, işlem sonrası ve işlem bitiminden üç ay sonra elde ettikleri bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları belirlenmiştir. Sonuçlar, Tablo 5’te sunulmuştur.

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bağlılık, Güven, Kendini Açma ve Sadakat

Ön-Test, Son- Test ve İzleme Testi Puanlarıyla İlgili Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Ölçek Gruplar Ön-son-izleme ölçümleri n 𝑿 Ss

Bağlılık Deney Ön test 21 18.8 3.8 Son test 21 28.1 4.2 İzleme testi 21 27.1 4.4 Kontrol Ön test 17 18.4 3.7 Son test 17 18.2 3.4 İzleme testi 17 18.5 3.8 Güven Deney Ön test 21 12.1 2.3 Son test 21 22.3 2.8 İzleme testi 21 22.1 2.9 Kontrol Ön test 17 12.00 2.1 Son test 17 12.05 2.07 İzleme testi 17 12.1 2.05 Kendini Açma Deney Ön test 21 4.3 1.6 Son test 21 14.1 1.3 İzleme testi 21 14.04 1.4 Kontrol Ön test 17 4.4 1.3 Son test 17 3.7 0.8 Kontrol testi 17 3.8 0.7 Sadakat Deney Ön test 21 4.1 1.1 Son test 21 14.4 0.8 İzleme testi 21 14.4 0.8 Kontrol Ön test 17 3.8 1.1 Son test 17 3.8 0.8 İzleme testi 17 3.8 0.9

(9)

Tablo 5’te, deney grubunda yer alan öğrencilerin, bağlılık ön-test puan ortalaması x̅=18.8, son-test puan ortalaması x̅=28.1 ve izleme son-testi puan ortalaması x̅=27.1 olarak, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ise bağlılık ön-test puan ortalaması x̅=18.4, son-test puan ortalaması x̅=18.2 ve izleme testi puan ortalaması x̅=18.5 ise olarak sunulmaktadır. Deney grubunda yer alan öğrencilerin, güven ön-test puan ortalaması x̅=12.1, son-test puan ortalaması x̅=22.3 ve izleme testi puan ortalaması x̅=22.1 olarak, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ise güven ön-test puan ortalaması x̅=12.00, son-test puan ortalaması x̅=12.05 ve izleme testi puan ortalaması x̅=12.1 olarak sunulmaktadır. Deney grubu yer alan öğrencilerin kendini açma ön-test puan ortalaması x̅=4.3, son-test puan ortalaması x̅=14.1 ve izleme testi puan ortalaması x̅=14.0 olarak, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ise kendini açma ön-test puan ortalaması x̅=4.4 son-test puan ortalaması x̅=3.7 ve izleme testi puan ortalaması x̅=3.8 olarak sunulmaktadır. Deney grubunda yer alan öğrencilerin sadakat ön-test puan ortalaması x̅=4.1, son-test puan ortalaması x̅=14.4 ve izleme testi puan ortalaması x̅=14.4 olarak, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ise sadakat ön-test puan ortalaması x̅=3.8, son-test puan ortalaması x̅=3.8 ve izleme testi puan ortalaması x̅=3.8 olarak sunulmaktadır. Elde edilen bu bulgular doğrultusunda deney grubunda son test ve izleme testi puanlarının, ön-test puan ortalamalarından yüksek olduğunu diğer yandan kontrol grubunda bir değişim olmadığını göstermektedir.

Deney grubunda bulunan öğrencilerin bağlılık ön-test puan ortalamalarının, son-test ve izleme testleri puan ortalamalarındaki istatistiksel açıdan anlamlılığını saptamak amacıyla tekrarlı ölçümler için Anova testi yapılmış, sonuçlar Tablo 6’ da sunulmuştur.

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bağlılık Ön-Test, Son-Test ve İzleme Testi

Puanlarıyla İlgili ANOVA Testi Sonucu

Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p n2

Gruplar arası 2683.85 37 Grup (Deney/Kontrol) 1185.48 1 1185.48 28.48 0.00 0.4 Hata 1498.37 36 28.48 Grup içi 1247.5 76 Ölçüm (Ön-son-izleme) 525.63 2 262.81 100.7 0.00 0.73 Grup* Ölçüm 533.98 2 266.9 102.3 0.00 0.74 Hata 187.89 72 2.6 Toplam 3931.35 113

Tablo 6, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, bağlılık ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puanların ortalamalarına uygulanan Anova testi sonucunda, grup etkisinin anlamlı olduğunu göstermektedir (F₍₁,₃₆₎= 28.48; p0.05). Öğrencilerin, grup ayrımına bakılmaksızın, ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamaları arasındaki fark da anlamlı bulunmuştur (F₍₂,₇₂₎= 100.7, p0.05). Bu sonuç, grup ayrımına bakılmadığında, öğrencilerin bağlılık düzeylerinde deneysel işlem sonucunda bir değişimin olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda, bu çalışmada belirlenen ortak etki (grup*ölçüm etkisi) değeri de anlamlıdır (F₍₂,₇₂₎= 102.3, p0.05).

Gruplar arasında ölçümlere ilişkin anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında bulunduğunu incelemek için deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bağlılık ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamalarıyla ilgili, gruplar-arası ve ölçümler arasındaki karşılaştırmalara yönelik Bonferroni testinin sonucu Tablo 7’de sunulmuştur.

(10)

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bağlılık Ön-Test, Son-Test ve İzleme Testi Puan

Ortalamalarına Yönelik (Bonferroni) Test Sonucu

Deney Kontrol Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Deney Ön test - 9.33* 8.33* 0.6 Son test -9.33* - 0.2 9.9* İzleme testi -8.33* -0.2 - 10* Kontrol Ön test -0.6 - -0.7 -0.6 Son test -9,9* -0.17 - -0.4 İzleme testi -10* 0.11 0.4 -

Tablo 7, Bonferroni testinden elde edilen değerler incelendiğinde, deney grubunun bağlılık ön-testi puan ortalamasıyla (x̅=18.8) son-test puan ortalaması (x̅=28.1) arasında anlamlı düzeyde fark olduğunu göstermektedir(-9.33*, p< .05). Deney grubunda bağlılık ön-test puan ortalamasıyla (x̅=18.8) izleme testi puan ortalaması (x̅=27.1) arasındaki farkın da anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir (-8.33* p< .05). Deney grubunun bağlılık son-test puan ortalamasıyla (x̅=28.1) izleme testi puan ortalaması (x̅=27.1) arasındaki farkın ise anlamlı düzeyde olmadığını göstermektedir (-0.2 p> .05). Bu sonuç, deney grubunun bağlılık ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farkın bulunduğunu, diğer taraftan son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farkın bulunmadığını göstermektedir.

Deney grubundaki öğrencilerin güven ön-test puan ortalamalarıyla, son-test ve izleme testleri puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlılığını saptamaya yönelik tekrarlı ölçümler için Anova testi yapılmış, sonuçlar Tablo 8’ de sunulmuştur.

Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Güven Ön-Test, Son-Test ve İzleme Testi

Tablo 8, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, güven ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamalarına uygulanılan Anova testi sonucunda, grup etkisinin anlamlı olduğunu göstermektedir (F₍₁,₃₆₎= 96.17; p0.05). Öğrencilerin, grup ayrımına bakılmaksızın, ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamaları arasındaki fark da anlamlı bulunmuştur (F₍₂,₇₂₎= 150.51, p0.05). Bu sonuç, grup ayrımına bakılmadığında, öğrencilerin güven puanlarının deneysel işlem sonucunda değişimin olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda bu çalışmada belirlenen ortak etki (grup*ölçüm etkisi) değeri de anlamlıdır (F₍₂,₇₂₎= 145.38, p0.05).

Gruplar arasında ölçümlere ilişkin anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında bulunduğunu incelemek için deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, güven ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamalarıyla ilgili, gruplar-arası ve ölçümler arasındaki karşılaştırmaya yönelik Bonferroni testinin sonucu Tablo 9’da sunulmuştur.

(11)

Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Güven Ön-Test, Son-Test ve İzleme Testi Puan

Ortalamalarına Yönelik (Bonferroni) Test Sonucu

Deney Kontrol Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Deney Ön test - 10.2* 10.00* 0.1 Son test -10.2* - 0.2 -10.25 İzleme testi -10.00* -0.19 - -10 Kontrol Ön test -0.1 - 0.05 -0.1 Son test 10.25 -0.05 - 0.05 İzleme testi 10* 0.1 0.05 -

Tablo 9, Bonferroni testinden elde edilen değerler incelendiğinde, deney grubunun güven ön-test puan ortalamasıyla (x̅=12.1) son-ön-test puan ortalaması (x̅=22.3) arasında anlamlı düzeyde fark olduğunu göstermektedir (-10.2*, p< .05). Deney grubunun güven ön-test puan ortalamasıyla (x̅=12.1) izleme testi puan ortalaması (x̅=22.1) arasındaki farkın da anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir (-10* p< .05). Deney grubunun güven son-test puan ortalamasıyla (𝑥̅ =22.3) izleme testi puan ortalaması (x̅=21.1) arasındaki farkın ise anlamlı düzeyde olmadığını göstermektedir (-0.1 p> .05). Bu sonuç, deney grubunun güven ön-test ve son-test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı düzeyde bulunduğunu, diğer yandan son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı düzeyde bulunmadığını göstermektedir.

Deney grubundaki öğrencilerin kendini açma ön-test puan ortalamalarıyla, son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlılığını saptamaya yönelik tekrarlı ölçümler için Anova testi yapılmış, sonuçlar Tablo 10’ da sunulmuştur.

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kendini Açma Ön-Test, Son-Test ve İzleme

Testi Puanlarıyla İlgili ANOVA Testi Sonucu

Tablo 10, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, kendini açma ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamalarına uygulanan Anova testi sonucunda, grup etkisinin anlamlı olduğunu göstermektedir (F₍₁,₃₆₎= 462.97; p0.05). Öğrencilerin, grup ayrımına bakılmaksızın ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamaları arasındaki fark da anlamlı bulunmuştur (F₍₂,₇₂₎= 412.30, p0.05). Bu sonuç, grup ayrımına bakılmadığında, öğrencilerin kendini açma düzeylerinin deneysel işlem sonucunda değişimin olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda, bu çalışmada belirlenen ortak etki (grup*ölçüm etkisi) değeri de anlamlıdır (F₍₂,₇₂₎= 513.00, p0.05).

Gruplar arasında ölçümlere ilişkin anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında bulunduğunu incelemek için deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kendini açma ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamalarıyla ilgili, gruplar-arası ve ölçümler arasındaki karşılartırmaya yönelik Bonferroni testinin sonucu Tablo 11’de sunulmuştur.

(12)

Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kendini Açma Ön-Test, Son-Test ve İzleme

Testi Puan Ortalamalarına Yönelik (Bonferroni) Test Sonucu.

Deney Kontrol Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Deney Ön test - 9.8* 9.7* 0.1 Son test -9.8* - 0.06 -10.4 İzleme testi -9.7* -0.06 - 10.2 Kontrol Ön test -0.1 - 0.05 0.1 Son test 10.4 -0.05 - 0.05 İzleme testi -10.2 -0.1 -0.05 -

Tablo 11, Bonferroni testinden elde edilen değerler incelendiğinde, deney grubunun kendini açma ön-test puan ortalamasıyla (x̅=4.3) son-test puan ortalaması (x̅=14.1) arasında anlamlı düzeyde fark olduğunu göstermektedir (-9.8*, p< .05). Deney grubunun kendini açma ön-test puan ortalamasıyla (x̅=4.3) izleme testi puan ortalaması (𝑥̅ =14.04) arasındaki farkın da anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir (-9.7* p< .05). Deney grubunun kendini açma son-test puan ortalamasıyla (x̅=14.1) izleme testi puan ortalaması (x̅=14.04) arasındaki farkın ise anlamlı düzeyde olmadığını göstermektedir (-0.06 p> .05). Bu sonuç, deney grubunun kendini açma ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farkın bulunduğunu, diğer yandan son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farkın bulunmadığını göstermektedir.

Deney grubundaki öğrencilerin sadakat ön-test puan ortalamalarıyla, son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlılığını saptamaya yönelik tekrarlı ölçümler için Anova testi yapılmış, sonucu Tablo 12’de sunulmuştur.

Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Sadakat Ön-Test, Son-Test ve İzleme Testi

Gruplar arası 1462.47 37 Grup (Deney/Kontrol) 1410.67 1 1410.67 980.23 0.00 0.9 Hata 51.80 36 1.43 Grup içi 1365.67 76 Ölçüm (Ön-son-izleme) 612.02 2 306.00 430.92 0.00 0.9 Grup* Ölçüm 702.53 2 351.26 464.61 0.00 0.9 Hata 51.12 72 0.71 Toplam 39 113

Tablo 12, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, sadakat ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamalarına uygulanan Anova testi sonucunda, grup etkisinin anlamlı olduğunu göstermektedir (F₍₁,₃₆₎= 980.23; p0.05). Öğrencilerin, grup ayrımına bakılmaksızın ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamaları arasındaki fark da anlamlı bulunmuştur (F₍₂,₇₂₎= 430.92, p0.05). Bu sonuç, grup ayrımına bakılmaksızın, öğrencilerin kendini açma düzeylerinin deneysel işlem sonucunda değişimin olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda, bu çalışmada belirlenen ortak etki (grup*ölçüm etkisi) değeri de anlamlıdır (F₍₂,₇₂₎= 464.61, p0.05).

Gruplar arasında ölçümlere ilişkin anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu incelemek için deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kendini açma ön-test, son-test ve izleme testlerinden almış oldukları puan ortalamalarıyla ilgili, gruplar-arası ve ölçümler arasındaki karşılaştırmaya yönelik Bonferroni testinin sonucu Tablo 13’te sunulmuştur.

(13)

Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Sadakat Ön-Test, Son-Test ve İzleme Testi

Puan Ortalamalarıyla İlgili (Bonferroni) Test Sonucu

Deney Kontrol Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Ön test ortalama fark (I, J) Son test ortalama fark (I, J) İzleme testi ortalama fark (I, J) Deney Ön test - 10.3* 10.3* -0.3 Son test -10.3* - 0.0 10.6* İzleme testi -10.3* 0.0 - 10.6* Kontrol Ön test 0.3 - 0.0 0.0 Son test -10.6* 0.0 - 0.0 İzleme testi -10* 0.0 0.0 -

Tablo 13, Bonferroni testinden elde edilen değerler incelendiğinde, deney grubunun sadakat ön-test puan ortalamasıyla (x̅=4.1) son-test puan ortalaması (x̅=14.4) arasında anlamlı düzeyde fark olduğunu göstermektedir (-10.3*, p< .05). Deney grubunun sadakat ön-test puan ortalamasıyla (x̅=18.8) izleme testi puan ortalaması (x̅=14.4) arasındaki farkın da anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir (-10.3* p< .05). Deney grubunun sadakat son-test puan ortalamasıyla (x̅=14.4) izleme testi puan ortalaması (x̅=14.4) arasında ise anlamlı düzeyde farkın olduğunu göstermektedir (0.0, p> .05). Bu sonuç, deney grubunun sadakat ön-test ve son-test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı düzeyde bulunduğunu, diğer yandan son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farkın bulunmadığını göstermektedir.

Elde edilen bu sonuçlara göre, deney grubunun son test ve izleme testi puan ortalamalarının ön-test puan ortalamalarından daha yüksek oluğunu, diğer yandan kontrol grubunda bir değişimin olmadığını göstermektedir.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bu araştırmanın amacı, psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın kız ergenlerde akran ilişkilerine etkisini incelemektir. Bu amaçla, 21 öğrenci deney grubunda ile 17 öğrenci ise kontrol grubunda yer almış ve 16 hafta boyunca uygulama yapılmıştır. Grup sürecinden önce tüm öğrencilere ön test olarak Akran İlişkileri Ölçeği (Kaner, 2000) uygulanmıştır. Ön test sonuçlarına göre, psikodrama uygulamalarına başlanmadan önce iki grubun puanları arasında farkın anlamlı olmadığı görülmektedir. Uygulama sonlandırıldıktan sonra aynı ölçek son test olarak yeniden uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular, deney grubu ile yürütülen psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın, akran ilişkileri ölçeğinin alt boyutlarından olan bağlılık, güven, kendini açma ve sadakat puanlarına etki ettiğini göstermektedir. Deney grubunun son test ve son testten üç ay sonra alınan izleme testlerinden elde edilen puanlar karşılaştırıldığında ise akran ilişkileri ölçeğinin alt boyut puanları arasında farkın olmamasının oluşan bu etkinin uzun süre devam ettiği göstermektedir.

Akran ilişkilerini geliştirmeye yönelik Shechtman ve diğerleri (2002) tarafından on beş hafta boyunda yürütülen grupla psikolojik danışma sonucunda grupla psikolojik danışmanın dezavantajlı ergenlerin yakın arkadaşlık ilişkileri geliştirmesi üzerinde etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca Shechtman ve Vurembrand (1996) tarafından yirmi hafta boyunca yürütmüş oldukları deneysel grup çalışmasında kızların erkeklere göre kendilerini açma davranışının daha fazla olduğu belirlenmiştir. Bu durumu, kızların birbirlerini duygularını ifade etme ve kendini açma konusunda cesaretlendirdiği şeklinde yorumlamışlardır. Shechtman ve diğerleri (1994) grup terapisinin, ait olma, birliktelik, duyguları kabul etme, kendini ifade etme, kendini açma ve genellikle olumlu etkileşimlere yol açan yapıcı geribildirimlerin sağlanma potansiyeli olduğunu ileri sürmüşlerdir. Hargrave ve Hargrave (1983), ergenler için aynı cinsiyetten oluşan grubun, ilişkilerin geliştirilmesinde en etkili olduğunu öne sürmüştür. Bu araştırma sadece kız öğrencilerle yürütülmüş ve elde edilen sonuçlar, Shechtman ve

(14)

diğerleri (2002), Shechtman ve Vurembrand (1996) ile Shechtman ve diğerleri (1994) tarafından yapılan araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir.

Yakın akran ilişkileri, özellikle de birçok genç insanın yaşamında mutluluk ve iyilik hali için en önemli kaynaklardan birisidir (Myers, 2000; Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Bir ergenin yakın akran ilişkilerine sahip olması hayatındaki zor zamanlar için potansiyel soysal destek olmaktadır. Aynı zamanda olumlu akran ilişkileri karşılıklı kimlik keşfi, yakınlık duygusu ve duyguları ifade etmeyi sağlamaktadır (Cooper ve Cooper, 1992). Shechtman ve Gluk (2005), yakın akran ilişkilerinin eşsiz bir gelişimsel görev olduğunu öne sürmüştür. Arkadaşlarla samimi sohbetler, ergenlerin erken ergenlik döneminde ortaya çıkan fiziksel ve duygusal değişimler hakkındaki korkularını ve kaygılarını azaltabilir ve bu nedenle gerçek uyumlarını geliştirebilir (Berndt, 1982). Ayrıca akranlarla yapılan samimi sohbetler, ergenlerin benlik saygısının ve öz-değerinin gelişmesine katkıda bulunmasının yanı sıra ergenlik döneminde ortaya çıkan fiziksel ve duygusal değişimler hakkındaki korkularını ve kaygılarını azaltabilir ve bu nedenle gerçek uyumlarını geliştirebilir (Berndt, 1982). Aynı zamanda, ergen akran ilişkilerinin iyi olması, sosyal becerilerin gelişimine ve yaşamın sonraki dönemlerinde samimi ilişkiler için gerekli olan güvenlik duygusuna katkıda bulunabilir (Berndt, 1982). Bununla birlikte, ergenlerde olumlu akran ilişkileri, yalnızlığı ve depresyonu azaltmada (Parker, vd., 2006), okul başarısını arttırma (Jacobson ve Brudsal, 2012; Rabaglietti ve Ciairano, 2008), duygu düzenlemede (Demir ve Urberg, 2004) ve flört ilişkilerini kolaylaştırmada (Demir, Baran ve Ulusoy, 2005) etkili olduğu görülmüştür. Yukarıda belirtilen olumlu akran ilişkilerinin sonuçları göz önüne alındığında akran ilişkilerini geliştirmeye yönelik deneysel çalışmalara ağırlık verilmesi önemli görülmektedir.

Araştırmacılar, grup terapisinin özellikle sosyal beceri eksikliği ya da düşük özgüvenli olan ergenler üzerinde (Mishna, Kaiman, Little ve Tarshis, 1994) bireysel terapiden daha fazla etkili olduğunu göstermektedir (Tillitski, 1990). Mishna ve diğerlerine (1994) göre grup terapisi ergenlere, kendileriyle ilgili fikirlerini değerlendirebilmelerini, birbirlerine yardım etme fırsatlarını, kendilerine saygı duymalarını ve yalnızlık duygularını azaltmalarını sağlayacak sosyal etkileşimleri sağlamaktadır. Çocuk ve ergenlerde, grup terapisinin kullanılmasının çeşitli üstünlükleri bulunmaktadır (Chazan, 2001). Bunlardan bazıları; ait olma duygusunu vermek; benzer sorunları olan yaşıtlarıyla bir arada olarak, sorunlarının sadece kendisinde olmadığını görerek kendini açmasını kolaylaştırmak; grup içerisinde hem kendi davranışlarının diğerleri üzerinde etkisini hem de diğerlerinin davranışlarından ne derecede etkilendiğini fark etmek; farklı kişilik özellikleri gösteren yaşıtlarıyla bir arada olarak hem diğerlerinin hem de kendilerinin güçlü ve zayıf yanlarını görerek kendini kabul etmek; akranlarıyla grubun korunaklı ortamında bulunarak, düşünme, hissetme ve davranma açısından yeni yollar deneyimlemek; grup içindeki sınadıkları iletişim ve davranış şekillerini grup dışında da uygulamak olarak sıralanabilir (Chazan, 2001). Ergenler grup deneyimine değer verirler, çünkü kendilerini daha az yalıtılmış hissederler, sorunlarla başa çıkmanın yeni yollarını denemek için teşvik edilirler ve kişilerarası ilişkilerde yeni beceriler geliştirirler (Corder, 1994). Grup psikoterapi yöntemlerinden birisi olan psikodrama eyleme dayalı bir model olarak, yaratıcılık ve spontanlık üzerine kurulmuştur. Bu özelliğinden dolayı çocuk ve ergenlerde kullanılması oldukça uygun bir yöntemdir (Gökler ve Danışman Gökler, 2011) Rol oynama çocuk ve ergene davranışlarına yeni bir bakış açısı, iç görü kazandırmak ve ilişkilerinde daha kabul edilebilir roller üstlenmek açısından yardımcı olur (Gökler, 2017). Blatner’a (1996) göre psikodrama teknikleri ergenlerin duygularının ortaya çıkmasına ve kişilerarası ilişki becerilerinin gelişmesine faydalı olmaktadır. Aynı zamanda psikodrama ergenlerde etkili olmaktadır. Çünkü ergenler etkileşime dayalı iletişim kurmayı iç gözleme (introspektif) göre daha fazla tercih etmektedirler (Lippe, 1992). Psikodrama, sürecinde bireyler, hayatını yeniden değerlendirme şansı bulmaktadır. Psikodrama, ergenlere gerçek ve hayal edilen izleyicileri ayırt etmesine yardımcı olmasının yanı sıra rol oynayan ve gerçek benliği ayırt etmesine de yardımcı olabilecek teröpotik koşullarını sağlar (Mitchell, 1996). Aynı zamanda psikodrama sahnesi ergenlere, sosyal olarak kabul edilebilir yeni davranışları prova etme olanağı sunarak çatışmaların çözmesini sağlamaktadır (Singal, 2003). Psikodramanın kız ergenlerin akran ilişkilerine etkisini incelemek amacıyla yürütülen bu araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda psikodrama yönteminin

(15)

araştırmada kullanılan grup oyunları, sahneleme, rol seçimi, eşleme, rol değiştirme, aynalama, artı gerçeklik sahnesi gibi psikodramaya özgü tekniklerin kız ergenlerin akran ilişkilerinin boyutları olan kendini açma, bağlılık, güven ve sadakat üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir.

Bu araştırmanın ilgili alan yazına katkılarının yanında birçok sınırlılığı bulunmaktadır. İlk olarak bu çalışma dokuzuncu sınıfa devam eden kız ergenlerle gerçekleştirilmiş olmasından dolayı bu durum araştırma sonuçlarının genellenebilirliğini etkilemektedir. İleride konuyla ilgili yapılacak grupla psikolojik danışma çalışmaların, farklı sınıf düzeylerinden oluşturulacak gruplarla, erkek ergenler gruplarıyla ve her iki cinsiyetinde bulunduğu heterojen gruplarla yürütülmesi, ergenlerin akran ilişkileriyle ilgili daha fazla bilgi edinmeye katkı sağlayacaktır. Bu araştırmanın diğer bir sınırlılığı ise, grupta yer alan tüm üyelerin protagonist olmamalarıdır. Bu grup üyelerinin kendilerini açmalarına engel olan nedenler arasında, çalışmanın okul ortamında gerçekleşmesi ve üyelerin birbirlerini tanımaları düşünülmektedir. Aynı zamanda bu çalışma haftada bir, 180 dakika, 16 oturum şeklinde yürütülmüştür. Bundan sonra yapılacak olan çalışmalarda, grupta bulunan üye sayısını dikkate alınarak oturum sayılarının attırılmasının uygun olacağı önerilmektedir. Uygulanan psikodrama yaklaşımına dayalı grupla psikolojik danışmanın etkililiği konusunda katılımcıların görüşlerinin daha derinlemesine değerlendirilmesi bakımından nitel verilerle desteklenmesi önerilebilir. Son olarak kontrol grubu ile herhangi bir çalışmanın yapılmaması ise bir başka sınırlıktır.

(16)

Kaynakça

Bader, M. (2012). Psikodrama and improv theather group: Pozitive adolescent identity development (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Saint Mary’s College of California. ABD.

Berndt, T. J. (1982). The features and effects of friendship in early adolescence. Child Development, 53, 1447-1460.

Bilgiç, N. (2000). Arkadaşlık becerisi eğitiminin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yalnızlık düzeylerine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Blatner, A. (1996). Acting-in: Practical applications for psychodramatic methods (3.bs). New York, NY:

Springer.

Blatner, A. (2007). Morenean approaches: Recognizing psychodrama’s many facets. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 59(4), 159-170. doi:10.3200/JGPP.59.4.159-170

Bulduk, S. (2003). Yeni başlayanlar için psikolojide deneysel araştırma yöntemleri. İstanbul: Çantay Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni Spss uygulamaları

ve yorum (8. bs.). Ankara: Pegem Yayıncılık.

Carbonell, D. M.ve Parteleno-Barehmi, C. (1999). Psychodrama groups for girls coping with trauma. International Journal of Group Psychotherapy, 49(3), 285-306. doi:10.1080/00207284.1999.11732607 Chazan, R. (2001). Group as therapist. Philadephia: Jessica Kingley Publishers.

Cohen, D., Delaroche, P., Flament, M. F. ve Mazet, P. (2014). Case report: Individual psychodrama for treatment resistant obsessive-compulsive disorder. Neuropsychiatrie De L'enfance Et De L'adolescence, 62(1), 19-21. doi:10.1016/j.neurenf.2013.12.001

Colarossi, L. G. ve Eccles, J. S. (2000). A prospective study of adolescents’ peer support: Gender differences and the influence of parental relationships. Journal of Youth and Adolescence, 29(6), 661-678. doi:10.1023/A:1026403922442

Cooper, C. R. ve Cooper, R. G. (1992). Links between adolescents’ relationships with their parents and peers: Models, evidence, and mechanisms. R. D. Parks ve G. W. Ladd (Ed.), Family peer relationships: Modes of linkage içinde (s. 135-158). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Corder, B. F. (1994). Structured adolescent psychotherapy groups. Sarasota, FL, US: Professional Resource Press/Professional Resource Exchange.

Corey, G. (2012). Theory and practice of group counseling (8,bs.). Belmont, CA: Brooks/ColeThomson Learning.

Crosnoe, R., Cavanagh, S., Elder, G. H. (2003). Adolescent friendships as academic resources: The intersection of friendship, race, and school disadvantage. Sociological perspectives, 43(3), 231-252. doi:10.1525/sop.2003.46.3.331

Çevik Büyükşahin, G. (2007). Lise 3. sınıf öğrencilerinin arkadaş ilişkileri ve benlik saygılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.

Demir, M. ve Urberg, K. A. (2004). Friendship and adjustment among adolescents. Journal of Experimental Child Psychology, 88(1), 68-82. doi:10.1016/j.jecp.2004.02.006

Demir, N. Ö., Baran, A. G. ve Ulusoy, D. (2005). Türkiye’de ergenlerin arkadaş-akran grupları ile ilişkileri ve sapmış davranışlar: Ankara Örneklemi. Bilig, 32, 83-108.

Demir, S. ve Kaya, A. (2008). The effect of group guidance program on the social acceptance levels and sociometric status of adolescents. Elementary Education Online, 7(1), 127-140.

Diamond Raab, L. ve Orrell Valente, J. K. (2002). Art therapy, psychodrama, and verbal therapy: An integrative model of group therapy in the treatment of adolescents with anorexia nervosa and bulimia nervosa. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 11, 343-364.

Dishion, T. ve Kavanagh, K. (2003). Intervening in adolescent problem behavior: A family-centered approach. New York: Guilford Press.

(17)

Doğan, T., Karaman, N. G., Çoban, A. E. ve Çok, F. (2012). Predictors of adolescents’ friendship qualities: Gender and family related variables. Elementary Education Online, 11(3), 845-855.

Dorothea, G. (2016). Effectiveness of psychodrama group therapy on pupils with mathematics anxiety. Zeitschrift fur Psychodrama and Soziometrie, 15(1), 197-215. doi:10.1007/s11620-015-0299-4

Erdem, G., Eke, C. Y., Ögel, K. ve Taner, S. (2006). Lise öğrencilerinde arkadaş özellikleri ve madde kullanımı. Bağımlılık Dergisi, 7(3), 111-116.

Galambos, N. L. (2004). Gender and gender role development in adolescence. R. M. Lerner ve L. Steinberg (Ed.), Handbook of adolescent psychology içinde (s. 233-262). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc. doi:10.1002/9780471726746.ch8

Gatta, M., Lara, D. Z., Lara, D. C., Andrea, S., Paolo, T. C., … PierAntonio, B. (2010). Analytical psychodrama with adolescents suffering from psycho- behavioral disorder: Short-term effects on psychiatric symptoms. The Arts in Psychotherapy, 37(3), 240-247. doi:10.1016/j.aip.2010.04.010 Giordano, P. (2003). Relationships in adolescence. Annual Review of Sociology, 29, 257-281.

doi:10.1146/annurev.soc.29.010202.100047.

Gökler, B. (2017). Bir grup psikoterapisi yöntemi olarak psikodrama. Turkiye Klinikleri J Child Psychiatry, 3(2), 77-83.

Gökler, B. ve Danışman Gökler, I. (2011). Çocuk ve ergenlerle grup psikoterapisi ve psikodrama. Psikodrama, Dr. Abdülkadir Özbek Psikodrama Enstitüsü Dergisi, 3, 7-28.

Hargrave, M. C. ve Hargrave, G. E. (1983). Groupwork with preadolescents: Theory and practice. Child Welfare Journal, 62, 31-37.

Hartup, W. W. (1996). The company they keep: Friendships and their developmental significance. Child Development. 67(1), 1-13.

Hussong, A. M. (2000). Perceived peer context and adolescent adjustment. Journal of Research on Adolescence, 10(4), 391-415, doi:10.1207/SJRA1004_02

Jacobson, L. T. ve Brudsal, C. A. (2012). Academic performance in middle school: Friendship influences. Global Journal of Community Psychology Practice, 2(3), 1-12.

Jenkins, S. R., Goodness, K. ve Buhrmester, D. (2002). Gender differences in early adolescents' relationship qualities, self-efficacy, and depression symptoms. The Journal of Early Adolescence, 22(3), 277-309. doi:10.1177/02731602022003003

Kaner, S. (1993). Psikodramanın ve gerçeklik terapisinin suçlu gençlerin benlik kavramlarına ve empati düzeylerine etkisi. Psikiyatri Psikoloji Psikofarmakoloji (3P) Dergisi, 1(2), 165-172.

Kaner, S. (2000). Akran ilişkileri ölçeği ve akran sapması ölçeği geliştirme çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 33(1-2), 67-75.

Karataş, Z. (2009). Psikodrama ile yapılan grup çalışmasının ergenlerin sürekli kaygı düzeylerine etkisi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 34(360), 31-37.

Karataş, Z. ve Gökçakan, Z. (2009). Psikodrama teknikleri kullanılarak yapılan grup uygulamalarının ergenlerde saldırganlığı azaltmadaki etkisinin incelenmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 20(4), 357-366. Karataş, Z. (2011). Psikodrama teknikleri kullanılarak yapılan grup uygulamalarının ergenlerin çatışma

çözme becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2), 601-614.

Kellermann, P. (2007). Sociodrama and collective trauma. London: Jessica Kingsley Publishers.

Kim, K. W. (2003). The effects of being the protagonist in psychodrama. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, 55(4), 115-127.

Kipper, D. A. ve Ritchie, T. D. (2003). The effectiveness of psychodramatic techniques: A meta-analysis. Group Dynamics, Theory, Research and Practice, 7(1), 13-25. doi:10.1037/1089-2699.7.1.13

(18)

Kit, P. L. ve Teo, L. (2012). Quit now! A psychoeducational expressive therapy group work approach for at-risk and delinquent adolescent smokers in Singapore. The Journal for Specialists in Group Work, 37(1), 2-28. doi:10.1080/01933922.2011.606557

Kruczek, T. ve Zagelbaum, A. (2004). Increasing adolescent awareness of at risk behaviors via psychoeducational drama. The Arts in Psychotherapy, 31, 1-10. doi:10.1016/j.aip.2003.11.004

Laursen, B., Bukowski, W. M., Aunola, K. ve Nurmi, J. E. (2007). Friendship moderates prospective associations between social isolation and adjustment problems in young children. Child Development, 78, 1395-1404. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01072.x

Lippe, W. A. (1992). Stanislavski's affective memory as a therapeutic tool. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, 45(3), 102-111.

Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45, 513-520. doi:10.1037/0003-066X.45.4.513

Mertz, C. (2013). The effective of psychodrama for adolescents who have experienced trauma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Smith Coolege School for Social Work. Northampton, Massachusetts. ABD. Mishna, F., Kaiman, J., Little, S. ve Tarshis, E. (1994). Group therapy with adolescents who have learning

disabilities and social/emotional problems. Journal of Child & Adolescent Group Therapy, 4(2), 117-131. doi:10.1007/BF02548484

Mitchell, J. J. (1996). Adolescent vulnerability. Calgary: Detselig, Enterprises Ltd. Moreno, J. L. (1985). Psychodrama vol. 1 (7.bs.). Ambler, P.A: Beacons House.

Myers, D. G. (2000). The funds, friends, and faith of happy people. American Psychologist, 55, 56-67. Orkibi, H., Azoulaya, B., Regev, D. ve Sinir, S. (2017). Adolescents’ dramatic engagement predicts their

in-session productive behaviors: A psychodrama change process study. The Arts in Psychotherapy, 55, 46-53. doi:10.1016/j.aip.2017.04.001

Parker, J. G. ve Gottman, J. M. (1989). Social and emotional development in a relational context: Friendship interaction from early childhood to adolescence. T. J. Berndt ve G. W. Ladd (Ed.), Wiley series on personality processes. Peer relationships in child development içinde (s. 95-131). Oxford, England: John Wiley & Sons.

Parker, J. G, Low, C. M., Walker, A. R. ve Gamm, B. K. (2005). Friendship jealousy in young adolescents: Individual differences and links to sex, self-esteem, aggression, and social adjustment. Developmental Psychology, 41(1), 235-250. doi:10.1037/0012-1649.41.1.235

Parker, J. G., Rubin, K. H., Erath, S. A., Wojslawowicz, J. C. ve Buskirk, A. A. (2006). Peer relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology perspective. D. Cicchetti ve D. J. Cohen (Ed.), Developmental psychopathology: Theory and method içinde (s. 419-493). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc. doi:10.1002/9780470939383.ch12

Pittman, L. D. ve Richmond, A. (2008). University belonging, friendship quality and psychological adjustment during the transition to college. The Journal of Experimental Education, 76(4), 343-362. doi:10.3200/JEXE.76.4.343-362

Rabaglietti, E. ve Ciairano, S. (2008). Quality of friendship relationships and developmental tasks in adolescence. Cogniţie, Creier, Comportament, 12(2), 183-203.

Selfhout, H. W., Branje , S., J. T. ve Meeus, W. H. J. (2008). The development of delinquency and perceived friendship quality in adolescent best friendship dyads. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 471-485. doi:10.1007/s10802-007-9193-5

Seligman, M. E. P. ve Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-13.

Shadur, J. M. ve Hussong, A. M. (2014). Friendship intimacy, close friend drug use, and self-medication in adolescence. Journal of Social and Personal Relationships, 31(8), 997-1018. doi:10.1177/0265407513516889