TC
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTUSÜ
SOSYOLOJİ ANABİLİM DALI SOSYOLOJİ BİLİM DALI
TOGO'DA ÇOCUK KORUMA POLİTİKALARININ UYGULANMASINA İLİŞKİN ENGELLER: BLİTTA’DAKİ ‘‘HERKES İÇİN EĞİTİM POLİTİKASI’’
ÖRNEĞİ
Yüksek Lisans Tezi
Goudjo M. Brice GBEDEY-VOGOMBIA
Danışman
Dr. Öğr. Üyesi GAMZE AKSAN
II TEŞEKKÜR
Türkiye'de öğrenim bursu için Yurt Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığına teşekkürler
Bu çalışmayı mümkün kılan danışmanım Gamze Aksan'a teşekkürler. Bu tezin jürisine teşekkürler.
III T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Bilimsel Etik Sayfası
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Goudjo Mawuegnigan Brice GBEDEY-VOGOMBIA
Numarası 154205001017
Ana Bilim / Bilim Dalı SOSYOLOJİ Ana Bilim / SOSYOLOJİ Bilim Dalı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tezin Adı TOGO'DA ÇOCUK KORUMA POLİTİKALARININ UYGULANMASINA İLİŞKİN ENGELLER: BLİTTA’DAKİ ‘‘HERKES İÇİN EĞİTİM POLİTİKASI’’ ÖRNEĞİ
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
IV T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Yüksek Lisans Tezi Kabul Formu
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Goudjo Mawuegnigan Brice GBEDEY-VOGOMBIA
Numarası 154205001017
Ana Bilim / Bilim Dalı SOSYOLOJİ Ana Bilim / SOSYOLOJİ Bilim Dalı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Gamze AKSAN
Tezin Adı TOGO'DA ÇOCUK KORUMA POLİTİKALARININ UYGULANMASINA İLİŞKİN ENGELLER: BLİTTA’DAKİ ‘‘HERKES İÇİN EĞİTİM POLİTİKASI’’ ÖRNEĞİ
Yukarıda adı geçen öğrenci tarafından hazırlanan Togo'da Çocuk Koruma Politikalarının Uygulanmasına İlişkin Engeller: Blitta’daki ‘‘Herkes İçin Eğitim Politikası’’ ÖRNEĞİ başlıklı bu çalışma 20/12./2018 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
V İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR ... II BİLİMSEL ETİK SAYFASI ... III YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU ... IV ÖZET ... VIII SUMMARY ... IX KISALTMALAR ... X TABLOLARIN LİSTESİ ... XI GRAFİKLERİN LİSTESİ ... XII ÖZET ... HATA! YER İŞARETİ TANIMLANMAMIŞ.
GİRİŞ ... 1
BİRİNCİ BÖLÜM 1.FARKLI ÇERÇEVELER VE ÇALIŞMANIN METODOLOJİK YAKLAŞIMI 1.1.KURAMSAL ÇERÇEVE VE ÇALISMA KAVRAMSAL ÇERÇEVESI ... 3
1.1.1.Konu Seçiminin Gerçekleştirilmesi ... 3
1.2. ÇALISMA HEDEFININ ÇERÇEVESI: HERKES IÇIN EGITIM (EPT) PROJESI BIRLESMIS MILLETLER GIRISIMI. ... 4
1.2.1.- Herkes İçin Eğitim Projesinin Tarihçesi ... 5
1.3.TOGO'DA HERKES İÇIN EGITIM POLITIKASI ÇERÇEVESINDE BAZI BASARILAR ... 7
1.4.ÇOCUKLARIN KORUNMASI IÇIN YASAL ÇERÇEVE ... 10
1.4.1.Uluslararası mevzuat ... 10 1.4.2.Ulusal mevzuat ... 11 1.5. ARASTIRMA SORULARI... 12 1.6.HEDEFLER ... 12 1.6.1- Genel amaç ... 12 1.6.2- ikincil hedefler ... 13 1.7.KAVRAMLARIN AÇIKLANMASI ... 13 1.8.LITERATÜRÜN İNCELENMESI ... 15
1.8.1- Sosyal Politika ve Eğitim ... 15
1.8.2- Okul Eşitsizliği Sorununa Karşı Okul Sistemi ... 18
1.8.2.1- Raymond Boudon'un metodolojik bireyselliği ... 18
1.8.2.2: Eğitim alanındaki metodolojik bireycilik ve seçimler ... 19
1.8.2.3- Pierre Bourdieu'nun genetik yapısalcılığı: "habitus" kavramı ... 20
VI
1.8.2.5- Okul yazarlarının eşitsizliklerini azaltmak için iki yazarın önerileri ... 22
1.9.ÇALISMA ALANININ VE METODOLOJIK YAKLASIMIN KARAKTERISTIKLERI ... 22
1.9.1. Togo Kolonileşmeden Bugüne: Nüfus ve Politik Yönler ... 22
1.9.2-Sömürgeden bugüne Togo eğitim sisteminin evrimi ... 24
1.9.3.Togo: İdari ve ekonomik yönler ... 30
1.10.EGITIMDE ALTYAPI DURUMU ... 34
1.11.BLITTA: SOSYO-EKONOMIK ÖZELLIKLER ... 35
1.13.ÇALISMA ALANI SEÇIMI ... 36
1.14.ÇALISMANIN METODOLOJIK YAKLASIMI ... 37
1.14.1.Belgesel Araştırma ... 37
1.14.2.Araştırma Evreni ... 37
1.14.3.Araştırmanı türü ve veri toplama teknikleri ... 37
1.14.5.Niteliksel yöntem ... 38
1.14.6.Nicel yöntem ... 38
1.14.6.1.Değişkenlerin seçimi ve gerekçesi ... 38
1.14.6.2.Çerçeve ... 39
1.14.6.3.Örnekleme tekniği ... 39
1.14.6.4.Anket formu ... 41
1.15.TOPLANAN VERILERIN İSLENMESI VE ANALIZI ... 41
1.15.1. Sunum ve Veri İşleme Tekniği ... 41
1.15.2.Analiz Metodu ... 41
1.15.3.Nitel Verilerin İşlenmesi ... 41
1.16.KARSILASILAN ZORLUKLAR ... 42
1.17. ÇALISMANIN SINIRLARI... 42
İKİNCİ BÖLÜM 2.VERİLERİN SUNUMU VE ANALİZİ, SONUÇLARIN YORUMLANMASI VE ÖNERİLER 2.1.TOPLANAN VERILERIN SUNUMU VE ANALIZI ... 43
2.2.NITEL VERILERIN YORUMLANMASI, VERILERIN ARASTIRMA SORULARI ILE KARSILASTIRILMASI VE ÖNERILER ... 56
2.2.1.Herkes için Eğitimin Sağlanmasında Devletin ve İşbirlikçilerinin Rolü ... 57
2.2.1.1. Cezalandırıcı Yasaların Yanı Sıra “Kötü” Ebeveynlere Tavsiyeler ... 57
2.2.1.2.Altyapı ve İnsan Kaynakları ... 58
VII
2.2.2.1.En Savunmasız Grupların Yetersiz Korunması: Engelli ve Kız Çocuklar ... 60
2.3.DÜSÜK TOPLULUK MOTIVASYONU ... 61
2.4. ÖNERILER ... 62
SONUÇ ... 64
KAYNAKÇA ... 65
VIII T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Goudjo Mawuegnigan Brice GBEDEY-VOGOMBIA
Numarası 154205001017
Ana Bilim / Bilim Dalı SOSYOLOJİ Ana Bilim / SOSYOLOJİ Bilim Dalı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Gamze AKSAN
Tezin Adı TOGO'DA ÇOCUK KORUMA POLİTİKALARININ UYGULANMASINA İLİŞKİN ENGELLER: BLİTTA’DAKİ ‘‘HERKES İÇİN EĞİTİM POLİTİKASI’’ ÖRNEĞİ
ÖZET
Bu çalışma, Batı Afrika'da Atlantik kıyısında gelişmekte olan Togo ülkesine odaklanmaktadır. Eğitim ihtiyaçlarının sürekli olarak artmakta olduğu çok genç bir nüfustan oluşan bu ülkede, kamu yetkililerinin eğitimde karşılaştığı sorunlar fazladır. Böylece devlet, bir dizi önlem çerçevesinde tüm çocuklara ilkokul eğitimi vermeyi amaçlayan politikaları benimsemiştir. Çocuk korumasının genel anlamının bir parçası olan bu politikanın uygulanmasına birçok aktör katılmaktadır. Bu çalışma çerçevesinde, sözü geçen politikanın kırsal alanlarda karşılaştığı zorlukları vurgulamak için bir saha çalışması gerçekleştirilmiştir. Araştırmayı yürütmek için Togo’nun bölgesel yapılanmasını ifade eden ‘‘merkez bölge’’ de yer alan Blita şehri seçilmiştir. Bilgileri toplamak ve analiz etmek için, nitel ve nicel araştırma teknklerininin bir kombinasyonu kullanılmıştır. Bu çerçevede mevcut politika uygulamaları ve analiz sonuçlarından elde edilen verilerin yorumlanması, bu politikanın uygulanmasına katkıda bulunan tüm paydaşlara öneriler yapılmasını sağlamıştır.
IX T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü Öğ renci ni n
Adı Soyadı : Goudjo Mawuegnigan Brice GBEDEY-VOGOMBIA Numarası: 154205001017
Ana Bilim / Bilim Dalı SOSYOLOJİ Ana Bilim / SOSYOLOJİ Bilim Dalı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Gamze AKSAN
Tezin İngilizce Adı: OBSTACLES RELATED TO THE İMPLEMENTATİON OF CHİLD PROTECTİON POLİCİES İN TOGO: CASE OF THE " EDUCATİON FOR ALL " POLİCY İN BLİTTA
SUMMARY
This study focuses on Togo, a developing country in West Africa on the Atlantic coast. As a developing country, there are so many problems that public authorities are trying to resolve in the education system. And also the country is characterized by a very young population whose educational needs are constantly growing. Thus, the country has adopted an education for all policy which, from a series of measures aims to provide primary education to all children. Several actors participate in the implementation of this policy, which is part of the general context of child protection. We are undertaking an analysis here to highlight the difficulties that this policy encounters in rural areas. That’s why we chose Blitta district located in the central region to do our study. In order to collect and analyze the information, we opted for a combination of qualitative and quantitative methods. The analysis and interpretation of the information from the various methods allowed us to make recommendations to all the actors involved in the implementation of this policy in order to improve the actions.
X KISALTMALAR AFD: Fransızkalkınmaajansı AGETUR: KentselİşlerYürütmeAjansı CDE: BirleşmişMilletlerÇocukHaklarıSözleşmesi CFA: Afrika'nınFransızkolonileri
EDIL: Yerel girişim okulu EPT: Herkesiçineğitim
ENI: UlusalÖğretmenlerOkulu
FNUAP: Birleşmiş Milletler Nüfus Fonu
MEPSA: İlköğretim, OrtaöğretimveOkuryazarlıkBakanlığı SAZOF:SerbestBölgeYönetimŞirketi
SDN: MilletlerCemiyeti
SMA: Afrika Misyonları Derneği
SMEP: Paris'in Evanjelik Görevleri Derneği
UNESCO: BirleşmişMilletlerEğitim, BilimveKültürÖrgütü UNICEF: Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu
XI TABLOLARIN LİSTESİ
Tablo 1: 1912'de Togo-German'daki okullar ve kayıtlar Tablo 2: 1948'de Togo'da ilköğretimin durumu
Tablo 3: Blitta valiliği nüfusunun dağılımı
Tablo 4: Çalışma ile ilgili sekiz (8) yerleşim yerinin nüfus dağılımı Tablo 5: Örnek Dağıtım Tablosu
Tablo 6: Katılımcıların eğitim düzeyine göre dağılımı Tablo 7: Katılımcıların dinlerine göre dağılımı
Tableau 8: Katılımcıların gelirlerine göre dağılımı
Tablo 9: Katılımcıların okulun sosyal başarıdaki rolü hakkındaki görüşlerine göre dağılımı Tablo 10: Katılımcıların, eğitimin çocuk için bir hak olduğuna dair görüşlerine göre dağılımı Tableau 11: Katılımcıların Herkes İçin Eğitim politikası hakkındaki görüşlerine göre dağılımı Tablo 12: Ankete katılanların kız çocuklarının eğitimi konusundaki görüşlerine göre dağılımı Tablo 13: Katılımcıların engelli çocukların eğitimine ilişkin görüşlerine göre dağılımı
Tablo 14:Ebeveynlerin bir dönem boyunca çocuklarının okulunu ziyaret etme dağılımı Tablo 15: Katılımcıların bulundukları bölgedeki okul sayılarından memnuniyet dağılımı Tablo 16: Katılımcıların sınıf büyüklüğünden memnuniyet dağılımı
Table 17: Katılımcıların okul ve ev arasındaki mesafeye göre görüş dağılımı
Tablo 18: Katılımcıların çocuklarının öğretmenlerinin işlerini iyi yapıp yapmadıklarına göre dağılımı
Tablo 19: Ankete katılanların bir ebeveyn dernekinde olma ya da olmaya isteklerine göre dağılımı
XII GRAFİKLERİN LİSTESİ
Grafik 1: katılımcıların cinsiyete göre dağılımı Grafik 2: Katılımcıların yaşlarına göre dağılımı Grafik 3: Katılımcıların etnik kökene göre dağılımı
Grafik 4: Katılımcıların ilkokuldaki çocuk sayısına göre dağılımı
Grafik 5: Katılımcıların okulun çözdüğü sorunlara göre görüşlerine göre
1 GİRİŞ
Büyük bir savunmasızlık dönemi olan çocukluk dönemi, bireyin refahını ve her tür sapmanın önemli bir ölçüde azaltıldığı bir toplumun inşasını teşvik etmekle yükümlü kuruluşlar açısından özel bir dikkat gerektirir. Çalışmamızın merkezinde bu demografik unsur yer almaktadır. Nitekim bu çalışmanın asıl hedefi " Togo'da çocuk koruma politikalarının uygulanması ile ilgili engeller: Blitta Eyaletinde Herkes İçin Eğitim Politikası Durumu’’ başlığı ile tüm çocukların temel eğitime eşit erişimini amaçlayan bu politikanın başlıca sorunlarını sosyolojik çerçevede belirlemek olarak düşünülmüştür. Blitta vilayetini seçmemizin nedeni ise temel eğitim ile ilgili sorunların akut hale geldiği, aynı zamanda heterojen bir yapıya sahip olan Togo nüfusu açısından temsil gücünün yüksek olmasıdır. Fakat bahsettiğimiz problem bu çalışmanın evreni olan Blitta'ya özgü değildir. Aslında, Togo'da çoğu kırsal bölge, kentsel alanlara göre düşük bir eğitim oranı ile karakterizedir. Bu çalışmanın önemli bir getirisi, aynı zamanda bir sosyal politika olan bu politikada kaydedilen ilerlemeyi değerlendirmemizi sağlayacak olmasıdır. P. Rosanvallon (1995: 27) vurguladığı gibi, sosyal politika’nın dört ana kolu vardır: İlk olarak devletinin misyonu sosyal refah dağıtımı yoluya yurttaşlar arasında dayanışmayı sağlamaktır. İkincisi sağlık, eğitim gibi çeşitli alanlarda eşit fırsatlar tanımak için "güçlendirme"’dir. Ayrıca, insan onurunu korumayı amaçlayan koruyucu sosyal ve nihayet düzenlemelerle ilgilenen veya başka deyişle yasal çerçeve oluşturan “sosyal kontrol” da önem kazanmaktadır. Yazarın vurguladığı “fırsat eşitliği” yönü, çalışmamızda çok önemli bir faktördür, çünkü ülkedeki tüm çocukların eğitime erişimlerini sağlamak için, onların cinsiyeti, etnik kökenleri, dinleri, yaşam ortamları (kırsal veya kentsel) veya bedensel engelleri bir engel olmamalıdır. Bu bakış açısıyla, Herkes İçin Eğitim Politikasını, eğitimin herkes için iyi ve erişilebilir bir olanak olması bir yardım değil de bir hak gibi görüldüğü takdirde, ideal düzeyde bir sosyal politika olarak tanımlayabileceğiz.
Gerçekte, Herkes için Eğitim (EFA) politikası, çocuğun sosyal bütünleşmesi için ona temel bilgiler vererek, onu güvencesizliğe ve kurban olabileceği farklı tür kötülüklere karşı daha az savunmasız kılarak korur.
Buna ek olarak, çocukluk, bireyin ilk alışkanlıklarını edindiği, kısa sürede kalkınma ve sosyal uyum içinde bir parçası olacağı bu toplumda yaşam seçimlerini yapmayı öğrenme dönemdir. Bireyin yaşamında ve insanların karşılıklı saygı içinde yaşadığı uyumlu bir toplumun inşasında eğitimin önemi, eğitim ile ilgili konulara odaklanmış birçok sosyolog
2 tarafından tanınmaktadır. Özellikle Raymond Boudon, Pierre Bourdieu, Emile Durkheim ve diğer diğer düşünürler bu konuyu tartışmıştır. "Eğitimi" her bireyin hakkı olarak kabullenmemiz, bu evrensel hakkı erişimini engeleyecek her türlü eşitsizlikle mücedele etmemizi sağlayacaktır. Gelişmekte olan ülkelerde okulda eşitsizlikler sürerken farklı toplumsal eşitsizlik alanları üretilmekte, ancak bu durum her şeyden önce, eğitimsiz bireyleri çok daha savunmasız hale getirmektedir. Bu fenomenin en çarpıcı özelliklerinden biri çocukların eğitiminde yer alan farklı aktörlerin çabalarına rağmen kırsal eğitime erişimin kentsel alanlara daha az olmasıdır. Bu eşitsizliklerin azaltılması amacıyla Togo'da Herkes İçin Eğitim Politikası başlatılmıştır. Bu politikanın somutlaştırılması için, çeşitli aktörler konu ile ilgilenmektedir. Öncelikle UNESCO (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü) tarafından yönetilen Birleşmiş Milletler girişimi olan bu politikanın hedeflerine ulaşmasında hem devlet hem de sivil toplumun, önemli bir rol oynaması beklenmektedir. Gerçekte, 2000 yılında Dakar'da başlatılan ve Togo'nun üyesi olduğu bu Birleşmiş Milletler politikası, her şeyden önce kalkınma için önemli bir araç olarak sunulmuştur.
Bu çalışmanın bir parçası olarak, bu politikanın amaçlarının tam anlamıyla gerçekleşmesini engelleyen sorunlar sosyolojik çerçevede tespit etmeye çalışılacaktır. Nitekim bu çalışma, ayrım yapmaksızın tüm çocukların okula gitmeleri için gösterilen çabalara rağmen, kırsal kesimde çoğu çocuğun okula gitmediği veya ilkokulunu tamalamadığı gözlemleriyle yola çıkmıştır. Dolayısıyla, her aktörün bu süreçte oynaması gereken roller ve bu bağlamda kaynaklanan zorlukları belirlemek çalışma açısından önemli bir konudur.
Hükümetler ve onların ortak kuruluşları, kurulu bir yasal çerçevede topluma yeterli altyapı ve insan kaynaklarını sağlarken, toplum da bunların ortakları olarak bu politikaların iyi bir şekilde uygulanması için elverişli bir ortam sağlama rolünü gerçekleştirmelidir.
Bu çalışma, her biri bölümlerden oluşan iki ana bölüme ayrılmıştır.
● İlk kısım metodolojik yaklaşım ve farklı araştırma çerçevelerini içermektedir. Bunlar çalışmanın teorik, kavramsal, fiziksel ve insan çerçeveleridir.
● İkinci kısım, alanda toplanan verilerin sunumunu, analizini ve bu verilerin yorumlanmasını içerir. Bu bölüm, Herkes için Eğitim Politikasının uygulanmasında yer alan çeşitli aktörlerin bazı uygulamalar geliştirmesi konusunda muhtemel önerilerle tamamlanacaktır.
3 BİRİNCİ BÖLÜM
1.FARKLI ÇERÇEVELER VE ÇALIŞMANIN METODOLOJİK YAKLAŞIMI
1.1.Kuramsal Çerçeve ve Çalışma Kavramsal Çerçevesi 1.1.1.Konu Seçiminin Gerçekleştirilmesi
“Çocuk koruma politikası” ile devletler ve işbirlikçilerin, çocukların iyi durumda olmalarını sağlayarak insanlığın bu aşamasından tam olarak yararlanılabilmesi için aldıkları tüm önlemleri kastediyoruz. Bu nedenle, bahsedilen politika çocuğa küresel bir kalkınmayı garanti eden alanlarda çeşitli yardımlar sunmayı amaçlayan bir politikadır. Bu, bir yardım olarak sağlık kurumu, aile koruması, her türden kötüye kullanıma karşı koruma, eğlenmeye katılım ve kaliteli eğitime erişim olabilir. Çoğu zaman, bu haklara tam erişimin engellenmesi, dolayısıyla bu hakların geliştirilmesini tehlikeye sokmaktadır. Bu çalışmamızda evrensel bir hak olan eğitime erişim konusuyla ilgileneceğiz.
Aslında, bu konuyu öncelikli kılıyoruz çünkü eğitilmiş bir çocuğun yaşadığı çevreyle uyum sağlama araçları bulacağı ve mesleki integrasyon için gereken bilgilerine sahip olacağına inanıyoruz. Eğitim, çocuğun gelişimi için oldukça önemli bir kurumdur.
Togo örneğinde, eğitime erişim sağlamak için önemli çabalar gösterilmiştir. Bu, uluslararası sözleşmelerin onaylanmasıyla, özellikle de Birleşmiş Milletlerin Çocuk Haklarına dair Sözleşme'lerinin sonuçlarının çocuk çizelgesinin gelişmesi olduğunun onaylamasıyla kolaylaştırılmıştır. Bununla birlikte, eğitimde önemli farklılıklar bölgeye yayılmıştır. Gerçekten de, bu birtakım haklara erişim düzeyi, kişilerin kırsal ya da kentsel bir bölgede yaşayıp yaşamadığına bağlı olmakla birlikte, inançlar, cinsiyet, ekonomik durum gibi belirli kültürel, ekonomik ve sosyal faktörlere göre değişebilmekte ya da bedensel engeller gibi bazı sebeplerle eşitsizlikler gözlemlenmektedir. Ayrıca, eğitime erişim seviyesinin bölgelere göre de değiştiği ve bölgeye erişim konusu da önem kazanmaktadır. Bazı bölgelere erişebilmek zordur.
Bu çalışmanın evreni, büyük bir demografik çeşitlilik ve bazen çok eşitsiz bir gelişim düzeyine sahip olan yerel yönetimlerce yönetilenBlitta ili, Togo'nun en büyük eyaletlerinden biridir. Eğitimin, ayrım yapılmaksızın tüm çocuklar için eşit yararlanılabilir kılınması bir gereklilik olarak göz önünde bulundurulduğunda, bu engelleri tanımlamanın ve etkilerini
4 ortadan kaldırma ya da en azından önemli ölçüde azaltmaya yönelik harekete geçmenin zorunlu olduğunu düşünüyoruz.
Dahası, eğitime erişim meselesi ülke bazında da değerlendirildiğinde özellikle ilgi çekici olmaktadır. Çünkü Togo çok genç bir nüfusa sahip ve eğitim talebinin yüksek olduğu gelişmekte olan bir ülkedir. Nitekim, dördüncü genel nüfus sayımı ve Kasım 2010'da yapılan konut sonuçlarına göre, Togo nüfusun%42'si 15 yaşın altında ve %60'ı 25 yaşın altındadır (UNFPA 2014:13). Fakat öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak ve iyi koşullarda eğitim görmelerini sağlamak için yeterli altyapı eksikliği gözlemlenmektedir.
Ayrıca, bu çalışmada kentsel alanlara göre en düşük okur-yazarlık oranlarına sahip olan ve aynı zamanda yaşam güvensizliğinin yüksek olduğu ve çocukların eğitimine aileler tarafından öncelik verilmediği kırsal alanı seçiyoruz. Bu yerler sonuçta hayatta kalma faaliyetlerine öncelikle yönelmeyi ve ailenin birincil ihtiyaçları karşılamasını önceler. Diğer taraftan kırsal alanlar, bazen bir kız çocuğunun veya engelli bir çocuğun eğitimini engelleyen bazı önyargılara sahiptir.
Son olarak, Togo'daki eğitime erişim konusunda varolan durumu ölçmek için Herkes İçin Eğitim projesini seçiyoruz çünkü bu, devletin ve tüm diğer ortakların geleceğe yönelik olarak işbirliği yaptığı bir projedir. Birleşmiş Milletler tarafından belirlenen hedeflerin ne ölçüde gerçekleşebilidiği önem kazanmaktadır. Gerçekten de, bu eylem sinerjisi, projenin gerçek etkisini ve uygulanmasında karşılaşılan temel zorlukları ölçmek için mevcut tüm güçleri harekete geçirmeyi mümkün kılar.
Sonuç olarak, çalışmamızın konuyla ilgisi, çalışma alanının niteliği ve çocukların eğitim açısından önemli bir demografik unsur olması gibi gerekçeler de dahil olmak üzere birçok faktörle ilişkili olduğu, aynı zamanda ülkenin eğitim açısından kalkınması ve altyapının kullanılabilirliği açısından önem kazanmaktadır. Ayrıca, halen devam eden önyargıların çoğunlukla cinsiyet ve bedensel engeller dolayımında gerçekleştiği, göz ardı edilemez bir gerçeklik olarak karşımıza çıkmaktadır.
1.2. Çalışma Hedefinin Çerçevesi: Herkes için Eğitim (Ept) Projesi Birleşmiş Milletler Girişimi.
Gerçekte, bu proje 2000 yılında Dakar'da başlatılan Birleşmiş Milletler inisiyatifidir ve tüm çocuklara, gençlere ve yetişkinlere kaliteli temel eğitim sağlamak için küresel bir sorumluluk olarak değerlendirilmektedir.
5 1.2.1.- Herkes İçin Eğitim Projesinin Tarihçesi
UNESCO'nun Anayasa'sında 1945 yılında, ayrımcılıkla Mücadele, Fırsat Eşitliği, Evrensel Erişim ve Dayanışmanın Temel İlkeleri doğrultusunda eğitim hakkı ifade edilmiştir.
Ayrımcılık yapmama
Eğitim yasaca aslında herkes için erişilebilir olmalıdır. Ayrımcılık yapmama ilkesi UNESCO Anayasasında oluşturulmuştur. UNESCO, 1960 yılında, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme'yi benimsemiş olan “ırk, cinsiyet ya da herhangi bir ekonomik ya da sosyal duruma bakılmaksızın herkes için eşit bir eğitim şansı ideali” ni yavaş yavaş elde etme misyonuyla yönlendirilmiştir. Bu Sözleşme, eğitim hakkı için yasal temeli sağlamada önemli bir adım olarak eğitimin benimsenmesi için ilk uluslararası antlaşmadır. UNESCO ve Birleşmiş Milletler sistemi tarafından geliştirilen diğer araçlar da bu prensibi belirler. Örneğin İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi'nin 2. maddesi, her türlü ayrımcılığa maruz kalmamayı içermektedir. Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme'nin 1. Maddesine göre, “ayrımcılık” terimi, ırka dayalı herhangi bir ayrım, dışlama, sınırlama veya tercih içermemelidir. Renk, cinsiyet, dil, din, siyasi görüş ya da başka herhangi bir görüş, ulusal ya da sosyal köken, ekonomik durum ya da doğumsal farklılıklar, eşit muameleyi ortadan kaldırmamalı ya da değiştirme amacına veya etkisine sahip olmamalıdır.
Fırsat eşitliği ve eşit davranış
UNESCO Anayasası eğitim ile ilgili uluslararası bir antlaşmada söze başlarken “fırsat eşitliği” ifadesini kullanmıştır. Bu sözleşmeyi imzalayan devletler, eğitime bütünüyle tam ve eşit erişimi sağlamak için karar vermiştir. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi, 26'ncı madde, aşağı yukarı benzer bir düşünceyi şöyle ifade etmektedir: “yüksek öğrenime erişim, tüm haklar içerisinde herkes için tam eşitliğe açık olmalıdır”. Ayrıca, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme (1960) ve Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989) “eşit fırsatlar” genel prensibine atıfta bulunmaktadır. Gerçekte, 1960 Sözleşmesi kısmen bu ilkeyi (özellikle “eğitimde fırsat ve eşit davranış eşitliği”) teşvik etmek için tasarlandı ve bu doğrultuda 4. Madde'yi içeriyordu(UNESCO, 1960:5).
Eğitime evrensel erişim
Eğitime evrensel erişim, eğitim hakkının temel ilkesidir. UNESCO tarafından eğitim alanında geliştirilen pek çok enstrümanın içeriğinde mevcuttur. Bunlar; UNESCO Genel Konferansı tarafından 14 Aralık 1960 tarihinde Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme kabul edilmesi, Aynı zamanda temel eğitim ihtiyaçlarının karşılanması için Temel Eğitim İhtiyaçları
6 ve Eylem Çerçevesi: Temel Eğitim İhtiyaçları Toplantısının Hazırlanması için Dünya: EFA Konferans Deklarasyonu'nun uygulanması için Kılavuzlar ve Herkes için Konferans Eğitimi(Tayland, Jomtien, 9 Mart 1990)’ dir. Ayrıca Dakar Eylem Çerçevesi - Herkes için Eğitim: Toplantı Dünya Eğitim Forumu tarafından benimsenen Toplu Taahhütlerimiz (Dakar, Senegal, 28 Nisan 2000) içerisinde de eğitime evrensel(her yerden) erişim hakkı ifade edilmektedir.
Dayanışma ilkesi
UNESCO'nun Anayasasında yer alan insanlığın "entelektüel ve ahlaki dayanışması" ilkesi, herkes için eğitim hakkının gerçekleşmesi için bir değerdir.
Dünyada Herkes için Eğitim Bildirgesi'nde (1990) hazır bulunan Dünya Eğitim Forumu, uluslararası toplumun "Herkes için Eğitim konusunda ciddi bir taahhütte bulunma ve yeterli kaynak eksikliğini gidermede ödün verilmeyeceği" yönündeki kararını destekledi. Ayrıca, 1948 İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi eğitimi temel bir insan hakkı olarak tanımlamıştır.
Eğitim 2030 Küresel Gündem, Birleşmiş Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Hedef 4 Eğitimine dayanan yeni bir programdır. Bu yeni program, eğitim fırsatlarını genişletmek için küresel eylemin sonucunu temsil ediyor.
Eğitimde uluslararası işbirliğinin artması için hareket, 1990 yılında, Jomtien, Tayland'daki Dünya Eğitimine ilişkin Dünya Deklarasyonu'nun, yaklaşık 150 hükümet ve sivil toplum kuruluşu tarafından kabul edilmesiyle başlamıştır. Amaç, on yılın sonuna kadar tüm çocuklar, gençler ve yetişkinler için temel eğitime evrensel erişim sağlamaktı. Ancak, 164 hükümetin bağlı olduğu Toplumsal cinsiyet eşitliği ve kaliteli eğitim entegrasyonu(EPT) hedefine, 2000 yılında Dakar'daki Dünya Eğitim Forumu'nda yeni bir ivme verildiği sırada henüz ulaşılamamıştı.
2000 yılında Birleşmiş Milletler, ilköğretime evrensel(her yerden) erişimin 2015 yılına kadar sağlanması için Sekizinci Binyıl Kalkınma Hedefi 2'yi benimsedi.
2015 yılında, Incheon Küresel Eğitim Forumu (Kore Cumhuriyeti), Tüm Jomtien ve Dakar için eğitim konusundaki bağlılıklarını yeniden teyit eden ve yeni küresel eğitim gündemi 2030'u uygulamayı taahhüt eden Incheon Deklarasyonunu kabul etti.
7 Birleşmiş Milletlere göre Herkes İçin Eğitim Politikasının Amaçları
Bu çerçevede altı (6) ana hedef tespit edilmiş ve bunların her yerde uygulanması yoluyla eğitimli bir nüfusa sahip olunmasına izin vermesi amaçlanmıştır. Bunlar şu maddelerden oluşmaktadır(UNESCO, 2015:31)
1- En savunmasız ve dezavantajlı gruplardaki çocuklar da dahil olmak üzere erken çocukluk bakımı ve eğitiminin tüm yönlerini geliştirmek;
2- 2015 yılına kadar kız çocukları, zorluk çeken çocuklar, etnik azınlıklara mensup çocuklar da dahil olmak üzere tüm çocukların zorunlu, ücretsiz ve kaliteli ilköğretime erişebilmelerini sağlamak ve bu durumun takibini yapmak;
3- Tüm gençlerin ve yetişkinlerin eğitim ihtiyaçlarını, uygun programlara adil erişimin sağlanması amacıyla ele almak ve günlük yaşamda bilgi ve gerekli becerilerin kazanılması. 4- Okur yazarlık seviyelerini, kadınlar da dahil olmak üzere, yetişkinler için% 50 oranında geliştirip ve tüm yetişkinlerin temel ve sürekli eğitim programlarına eşit erişim hakkına sahip olmasını sağlamak;
5- İlköğretim ve ortaöğretimde cinsiyet eşitsizliklerini 2005 yılına kadar ortadan kaldırmak ve 2015 yılına gelindiğinde bu alanda eşitliği sağlamak, kız çocuklarının da aynı başarı şansına sahip, kaliteli temel eğitime eşit ve sınırsız erişim sağlamak;
6- Günlük yaşamda temel beceriler olan okuma, yazma ve hesaplama gibi temel araçlarla ilgili mükemmel bir edinim sağlamak için eğitimin tüm yönleriyle eğitim kalitesini geliştirmek.
1.3.Togo'da Herkes İçin Eğitim Politikası Çerçevesinde Bazı Başarılar
Herkes İçin Eğitim çerçevesinde devlet tarafından kurulan en verimli ortaklıklardan biri, 2008 yılından bu yana Fransız Kalkınma Ajansı (AFD) ile olan ortaklıktır. Bu, 10 milyon Avro ya da 6,55 milyar FCFA ile finanse edilen bir projedir. Togo'da ilköğretimin erişimini, kalitesini ve yönetimini arttırmayı amaçlayan AFD, bu projeyi, özellikle TIGA'daki ilköğretimi ve sürekli öğretmenleri, TABLIGBO ve DAPAONG'da Ulusal Öğretmenler Okulu (ENI) girişimi ile desteklemektedir.
Dünya Bankası tarafından denetlenen Eğitim ve Öğretim Kurumsal Güçlendirme Projesi (PERI) 1, aynı zamanda ülkedeki 3 yeni ENI oluşturmak için toplam sayısını 6’yükseltmiştir. 2009'dan beri AFD'nin desteği ile İlköğretim, Ortaokul ve Okuryazarlık
8 Bakanlığı (MEPSA), öğretmenlik mesleğinde yaklaşık 1,800 öğretmen yetiştirmiştir. Yıllık ihtiyaçlar 1.300 olarak tahmin edilmektedir 1. Ayrıca, proje aktif pedagojilere ve genç öğretmenlerin profesyonelleşmesine odaklanarak öğretim uygulamalarının yeniden tasarlanmasını desteklemektedir. Bu nedenle, 10.000'den fazla öğretmen sürekli eğitim dönütlerinden yararlanmıştır. Son olarak, bu proje sayesinde, 4,500'den fazla okul yöneticisi eğitim ve yeniden eğitim oturumlarından faydalanmıştır2. Bu uygulama Denizcilik Bölgesinde, Tabligbo'da başladı. Savannah Bölgesi'nin başkenti olan Dapaong'da tamamlandı. Ülke genelinde bu çerçevede eğitim altyapısının rehabilitasyonu ve inşası önem kazandı.
15 Ekim 2012'de, bir AFD ekibi eşliğinde Fransa Büyükelçisi, Ulusal Öğretmenler Okulu'na (ENI) ev sahipliği yapacak yeni bir bina, bir resepsiyonla geçici olarak TABLIGBO'ya verildi. AGETUR ve MEPSA tarafından ve sırasıyla sözleşme makamı ve Proje sahibi tarafından düzenlenen tören, çalışma ve kontrol ofisi görevini yürüten şirketin beraberliğinde gerçekleşti. Yaklaşık 2.500 m2'lik bir alana inşa edilen bina, on iki sınıf, bir bilgisayar odası, bir amfi tiyatro, bir kütüphane, bir idari blok ve tuvaletlerden oluşan iki seviyeye sahiptir. Ayrıca 187 milyon FCFA değerlendirdi, bu yeni bina Togo hükümeti ve AFD tarafından finanse edildi. Dolayısıyla bahsedilen çalışmalar ve finansal destekler Togo’da Herkes İçin Eğitim Politikası kapsamında gerçekleşmiş olan verimli gelişmelerdir.
III- Çalışmanın Problemi
Togo, Batı Afrika'da gelişmekte olan ve çoğunluğu genç yaklaşık yedi milyon nüfuslu bir ülkedir. Gelişimme birçok açıdan önemli zorluklarla yüzleşmek demektir ve bu durum çeşitli alanları etkiler. Togo, 2000 yılında Birleşmiş Milletler tarafından New York'ta Amerika Birleşik Devletleri'nde çeşitli uluslararası kuruluşlarla ortaklaşa kabul edilen Bin Yıl Kalkınma Hedeflerine (MDG'ler) bağlı kalmıştır. Aslında, bu hedefler aracılığıyla, devletler sağlık, çevre ekonomisi, eğitim ve kalkınma için sürdürülebilir bir ortaklığın kurulması alanlarında sekiz ana hedefin gerçekleştirilmesi için çalışmayı taahhüt ederler. Bu hedefler, 2030 yılına kadar, geniş hedefleri olan ve eğitimin sadece bir insan hakkı olarak değil, aynı zamanda sürdürülebilir kalkınmanın olmazsa olmaz bir unsuru olarak vazgeçilmez bir araç olarak sunulduğu “Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri” kapsamında uzatılmıştır. Bu durum iyi yönetim, bilinçli kararlar ve demokrasinin teşviki açısından önemlidir.
1https://www.afd.fr/fr/education-pour-tous-au-togo 5 Mayıs 2018 tarihindegörüntülendi
9 Sözü edilen şey işte tam da bu çalışma bağlamında dikkatimizi çeken, herkese temel eğitim sağlama ihtiyacını doğrulayan ikinci hedeftir. Togo bu hedefleri kabul ederek, aynı zamanda tüm erkek ve kız çocuklarının ilk ve orta eğitimi tamamlama araçlarına sahip olmasını sağlamayı taahhüt etmektedir. Bu çalışma çocuğun öncelikli olarak nasıl okuyup yazacağını bilmesini sağlayacak olan matematiksel temelleri asıl adım olarak kabul eden ilköğretim ile sınırlı olacaktır.
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı'nın (UNESCO) istatistiklerine göre, 2016 yılında Togo'da net kayıt oranı% 84.62, kızlarda % 81.15 ve erkeklerde % 88,0 7'dir. Bu oranlarla Togo, Batı Afrika alt bölgesindeki en iyiler arasında olmasına rağmen, gerçekte bu durum kırsal-kentsel kayıt oranları farkları açısından büyük bir eşitsizliği gizlemektedir. Bu nedenle, kırsal alanda gerçekleşen bu çalışma, bu eşitsizliğin temelinde yer alan sorunları belirlememize olanak sağlayacaktır. Bu oranın bir bölgeden diğerine değiştiği unutulmamalıdır. Ayrıca, Togo'daki kırsal bölgedeki genç kızların okula devam etmesi kentsel alanlardan daha azdır.
Herkes İçin Eğitim Projesinin başarısının, birkaç ortak arasındaki eylem sinerjisine bağlı bir proje olduğunu hatırlamak önemlidir. Aslında, Milli Eğitim Bakanlığı aracılığıyla hareket eden eğitimden sorumlu devlet, faaliyetleri bir bütün olarak çocuğun korunmasına katkıda bulunan diğer bakanlıklar ile ortaklaşa yürütmektedir. Söz konusu faaliyetler ulusal veya uluslararası olabilecek sivil toplum örgütleri tarafından desteklenmektedir. Bunlar, eğitime erişim için hareket eden kurumsal ortaklardır. Bu aktörlerin tanımlanması bizi bir sonraki soruya yöneltir: Yasal çerçeve, insan kaynakları ve altyapı herkes için eğitimin gerçekleşebilmesini sağlamakta mıdır?
Bu projeden asıl fayda sağlayan çocuklar ve aileler olarak belirlenmiştir. Sonrasında genellikle bazı dernekler veya gruplar çocukların eğitimine elverişli bir ortam oluşturmak için hareket eder. Gerçekten de, sosyo-kültürel faktörlerin, kırsal alanda yaşayan bir çocuğun okula veya okulun lehine olan ağırlığı, görmezden gelemeyeceğimiz bir gerçektir. Kız çocuklarının ve engelli çocukların veya belirli etnik grupların mensuplarının eğitimi konusunda verimsiz bakış açıları da bulunmaktadır. Bu da bizi aşağıdaki son araştırma sorusuna getirmektedir: Kırsal kesimde çocukların okula devam etmesini etkileyen endojen sosyo-kültürel faktörler nelerdir?
10 Son olarak, yoğunlaştırılmış eylemler, teşvik edilecek uygulamalar ve mümkünse farklı ortaklardan yeni hükümler neler olabilir, böylece tüm çocukların eğitime erişimi etkin biçimde gerçekleşebilir mi?
Kısacası, bunlar '' Herkes İçin Eğitim '' projesi ile karşılaşılan zorlukların az ya da çok açık bir şekilde teşhis edilmesi amacıyla çalışmamızda cevaplamaya çalışacağımız üç temel sorudur.
1.4.Çocukların Korunması için Yasal Çerçeve 1.4.1.Uluslararası mevzuat
Çocuğun haklarının korunmasının tanınması ve garanti edilmesi, yeni endişeler değildir. Milletler Cemiyeti'nden bazı girişimler yapılmasına rağmen, 1924'te, Çocukların Korunması ve Refahı Hakkında Bildirgesi ile, Milletler Cemiyeti'nin, çocuğun haklarının tanınmasında kararlı bir eylem başlattığını belirtmek isteriz. 1946'da Ekonomik ve Sosyal Konseyi, dünyanın her yerinde devletlere, çocuklara saygı duymayı teşvik etmek için yeni bir metnin hazırlanmasını tavsiye etti. Bazıları, bir sözleşmenin kabul edilmesini savunurken, Birleşmiş Milletler, 1949'da, bu metnin, , Birleşmiş Milletler ve Evrensel Bildirgenin ruhuyla tasavvur edildiğini belirten bir önsözle, bir bildirge ilkelerinin beyanı olması gerektiğini belirtmiştir. İnsan Hakları Bildirgesi ve ilkelerine uygun olarak, Genel Kurul, 20 Kasım 1959 tarihinde, Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi'ni kabul etmiştir. Bu, devletlere yasal hukuki bağlayıcılığı olmayan, çocuk için ihtiyacı doğrulayan ilkeleri içermektedir. Bunlar “özel korumadan faydalanma” ile “sosyal ve kültürel hakları, isim ve milliyeti tanıma” dır. (CDE:5) Tarihsel inceleme
Çocuk koruma konusu, 1919'da Milletler Cemiyeti (SDN) tarafından Çocuk Koruma Komitesinin kurulmasıyla başladı. Ardından, Bayan Eglantyne Jebb tarafından yazılan ve 23 Mayıs 1923'te kabul edilen '' Çocuk Tüzüğü ''UISE( Uluslararası Çocuk Kurtarma Birliği'nin) temel tüzüğü oldu. Bu tüzük, çocuğun haklarının sivil, ekonomik, politik, sosyal ve kültürel haklara saygı gösterilerek korunması gerektiğine inanmaktadır. Ve haklı olarak kültürel haklar düzeyinde, eğitim hakkı herkes için ücretsiz ve zorunlu ilköğretim ile listenin başında yer almaktadır. Sonrasında süreç 24 Eylül 1924'te kabul edilen ve “Cenevre Bildirgesi” olarak adlandırılan deklerasyonla devam etmektedir.
Daha sonra 1945'te Birleşmiş Milletler'in kurulması, çocuk haklarının korunması ve bununla ilgili mücadeleye yeni bir ivme kazandıracaktır. 1946'da Birleşmiş Milletler
11 “Cenevre Deklarasyonu” nu devralarak Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu'nu (UNICEF) oluşturmuştur.
1948'de Birleşmiş Milletler 25'inci Maddesinde “annelik ve çocukluğun özel yardıma hak kazandığını” belirten İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi'ni kabul etmiştir. Sonraki adım, 1959'da Birleşmiş Milletler tarafından “Çocuk Hakları Bildirgesi” kabul edilmesi olmuştur. Bu beyan bağlayıcı olmasa da, çocuğun haklarının gerçek bir şekilde tanındığını işaret etmektedir.
1920'lerde ilk olarak çocukların özel haklarını savunan ve yararlarından dolayı hak iddia eden ilk kişi olan Dr. Janusz Korczak'ın eylemlerinin sonucu olarak, Polonya çocuğun hakları konusunda bir taslak sözleşmesi sunar. BM İnsan Hakları Komisyonu bu kongreyi hazırlamak için bir grup kurar.
Nihayet 20 Kasım 1989'da Birleşmiş Milletler genel kurulu oybirliğiyle kabul edildiğini ifade etmektedir. '' Devletin imzacıları zorunlu kılan elli dört maddeye saygılı olmalarını zorunlu kılan uluslararası çocuk hakları sözleşmesi eğitim, aile, sağlık, rekreasyon ve ekonomik sömürüye karşı korumadan oluşmaktadır.3
Giriş anlaşması 26 Ocak 1990’da onaylayan ülke kanunlarında yürürlüğe girecekti. Yine, bu sözleşmenin Amerika Birleşik Devletleri (ABD) ve Somali hariç olmak üzere tüm BM üyesi ülkeler tarafından onaylandığı belirtilmelidir.4
1.4.2.Ulusal mevzuat
Çocuğun, eğitim hakkını açıkça göz önünde bulundurulduğu, korunmasına ilişkin ulusal referans belgesi, 06 Temmuz 2007'de kabul edilen “çocuk kodu” dur. Bu belge, Çocuk Hakları Sözleşmesi'ne dayanmaktadır. Bu kod, Çocuk Haklarına Dair Milletler Sözleşmesi Madde 149'da eğitim hakkının aşağıdaki gibi olduğunu kabul eder: “Ebeveynler çocuklarını beslemek, bakımını yapmak, yetiştirmek, yaşamlarını sürdürmelerini sağlamak, eğitmek ve onlara yol göstemek zorundadır”. Gerçekte de, bu madde çocuklarının okulunu garantilemek zorunda olan ebeveynleri desteklemektedir. Madde 255, eğitim hakkını destekler ve bu noktada bazı ifadelerle devletin sorumluluklarını açıkça belirtir. '' Okul 15 yaşına kadar her iki cinsiyetteki tüm çocuklar için zorunludur. Devlet kademeli olarak halk eğitimini sağlar. Devlet eğitim kalitesini sağlar. Bu son maddede, özgür eğitim için tüm politikalar açısından eğitimin temel bir dayanağıdır. Aynı zamanda, kız ve erkek çocuklar için eğitime eşit erişimin
3 https://www.humanium.org/fr/adoption-1989/
12 gerekliliğini belirtilmekte ve ek olarak engelli çocukları eğitme konusu tartışılmaktadır. Bu çerçevede 258. madde şöyle demektedir: '' özel eğitim, öğretim ve mesleki eğitim programlarında engelli çocuk hakları. ''Nitekim, bu maddede devlet, özürlü bir çocuğun eğitim hakkı konusunda ısrar etmekte, istendiği takdirde mesleki eğitimi takip etme hakkına da sahip olmaktadır. Ayrıca, Sözleşme, bu hakkın erişimi tamamen ortadan kaldırmak veya azaltmak için davranışları olan ebeveynlere karşı yaptırımlar sağlamaktadır. Bu yaptırımlar, 368. maddede şu şekilde sıralanmıştır: '' Herhangi bir zorlaması, temkinli davranışı, tembelliği, sarhoşluğu ya da ihmali olursa bir aydan iki yıla kadar hapis ya da 10.000-100.000 CFA Frangı'lık para cezası ile cezalandırılacaktır. Çocukları veya onlarla yaşayanların sağlık, ahlak veya eğitimini ciddi şekilde tehlikeye atmışlardır. Mevcut yasalar,genel olarak çocuk ihmali ile ilgili yasalar öngörmektedir.Bu yasalar,çocukların eğitimi ile ilgili olarak ebeveyn ihmali için net cezalar sağlamamaktadır.
1.5. Araştırma soruları
✓ Zayıf yasal çerçeveler eğitim politikalarının başarı göstermesinde olumsuz etkiye sahiptir.
✓ Okul eksikliği, eğitime erişim için bir engeldir. ✓ Ebeveynlerin ihmali çocukların eğitimini engeller. ✓ Kırsal yoksulluk herkes için eğitime engel teşkil eder.
✓ Engelli kız ve çocukların eğitimi ile ilgili önyargıların sürmesi, okullaşmalarına engel teşkil etmektedir.
1.6.Hedefler
Bu kısım, araştırmacının çalışmada, araştırmayı üstlendiği hedefler kümesini ifade etmektedir. Araştırmamız açısından anlamlı, birincil amaçtan türeyen altı ikincil hedefler tespit edebildik.
1.6.1- Genel amaç
Blitta Bölgesi'nde herkes için eğitim politikası uygulanmasında karşılaşan sorunları sosyolojik perspektifte tanımlamak.
13 1.6.2- ikincil hedefler
✓ '“Herkes için Eğitim” projesinin uygulanmasında devlet ve kurumsal ortaklarının eksikliklerini tespit etmek.
✓ Birtakım topulukların ve aktörlerinin çocukların eğitimine katılım düzeylerini değerlendirmek.
✓ Ebeveynlerin çocuklarının eğitimi için sorumluluk düzeyini değerlendirmek. ✓ Sosyo-kültürel önyargıların kızların eğitimi üzerindeki etkilerini vurgulamak.
✓ Engelli çocukların eğitimini yavaşlatan sosyo-kültürel önyargıların etkisini değerlendirmek.
1.7.Kavramların Açıklanması
Fransız sosyolog Emile Durkheim (1894:24) bu aşamada önemseyerek vurguladığı: “Öncelikle bir sosyolog tedavi etmek istediği şeyleri tümüyle tanımlamalı, böylece insanlar ne hakkında konuştuğunu anlayabilir. Bunların ilk ve en önemlisi kanıt ve doğrulama hakkındadır. "Gerçekten de bu bölümde, bu çalışmada kullanılan bazı kelimelerin tam anlamını sunacağız, bu yüzden onlara atfedilen anlamın, genellikle kullandıkları genel anlam olmaktan öte bu çalışmada konumlandırlışlarına odaklanılmıştır. Kısaca bu adım, çalışmanın genel olarak anlaşılmasına izin verecek, aynı zamanda içeriği de olacaktır.
Çocuk
2. Madde'de, Togo Cumhuriyeti Çocuk Yasası, çocuğu 18 yaşın altında bir insan olarak tanımlamıştır. Ancak bu çalışmada, yaş aralığı en fazla beş ila on beş yaş arasındadır. Gerçekte devlet tarafından ilköğretime kayıt yaşı 5 yaştır, en çok 15 yaşında olan birisi yine en çok altıncı sınıfta olacak şekilde, temel eğitimi (ilkokul) bitirmiş olmalıdır. Çalışma bu duruma dikkat etmektedir.
Aktörler
Çalışmamızda bu terim, eğitim sisteminin düzgün işleyişinde rol oynayan kurumlara, gruplara ve hatta bireylere atıfta bulunmaktadır. Bu bağlamda '' eğitim '' hizmetini sunan aktörler ile öğrenciler ve aileleri olan politika yararlanıcılarından ayrı ele alıyoruz.
Sektör Politikası
Bunlar, orada çalışan tüm aktörler için genel refahı ve hizmet kalitesini sağlamak için endüstriler tarafından alınan önlemlerdir. Burada hedeflenen faaliyet alanı eğitimdir. Bu
14 nedenle, "Herkes için Eğitim" Politikası, Togo'daki tüm çocukların temel eğitimi için elverişli koşullar yaratmayı amaçlayan bir eğitim politikasıdır.
Çocuk koruma
Genel anlamda, bu terim çocuğun gelişimi ve bu süreci kolaylaştırmak için alınan ve uygulanan tüm önlemleri ifade eder.
Eğitim oranı
Belirli bir okul çağının, aynı yaştaki toplam nüfusa oranıdır. Brüt kayıt (Brüt kayıt oranı)
Bu, belirli bir okul yılı için resmi olarak okulda eğitilebilir nüfusun yüzdesi olarak ifade edilen yaştan bağımsız belirli bir eğitim düzeyindeki toplam kayıttır. Bu oran% 100'den fazla olabilir. Bu, normal yaştan genç veya daha yaşlı çocukların okullaşmasının etkilerini vurgular.
Net kayıt oranı (Net kayıt oranı)
Okul nüfusunun ve resmi okul çağının resmi okul çağındaki okul çağı nüfusa oranına karşılık gelir.
Altyapı
Altyapı, öğrencilerin iyi koşullarda eğitim görmelerini sağlamak için gerekli tüm lojistik konularını ifade eder. Bu öncelikle, öğrencileri, kütüphaneleri, idari bölümleri ve ekipmanları daha iyi işlevsel hale getirmek için gerekli olan okul binalarıdır.Ama bu araştırma pedagojinin kalitesine değil altyapının uygunluğu üzerine odaklanır. Bunlar altyapının kalitesi, kabul kapasiteleri, öğrencilerin ikamet yerlerine yakınlıklarıdır. Özellikle kırsal alanlarda ulaşım sistemi yoktur vebu gerçek bir problemdir.
Topluluk
Birçok sosyolog bunu tanımlamaya çalışmıştır, ancak burada Ferdinand Tönnies'in(1944) "Topluluk ve toplum" adlı kitabı referans alınmıştır. Gerçekte, yazar, bir toplumda sosyal ilişkilerde belirleyici olanın yakınlık ve mekansal yakınlığa dayalı gruplar olduğunu iddia etmektedir. Bu noktatda her şey bireyin üzerindedir. Ayrıca, gruptaki bireyler arasında değerler ve düşünme biçimleri neredeyse birbirinin aynıdır. Bu çalışmada ilgi duyduğumuz Blitta'nın konumu, normların ve düşünce biçimlerinin çoğunlukla eğitimin
15 geliştirilmesini desteklemeye elverişli olmadığı bir örneği temsil etmektedir. Hayat temel olarak yaşamda kalmak için basit düzeyde tarımsal üretim ilişkileri etrafında düzenlenir.
Engelli çocuklar
Engelli çocuklar için, yetenekleri fiziksel, duyusal veya zihinsel eksiklikler sebebiyle yaşıtlarına göre daha az yeterli durumda olan herhangi bir erkek çocuk veya kız çocuğu kastedilmektedir. Bu eksiklik, diğer yaşıtlarına göre bu çocukları dezavantaja sokar. Bunlar görme engelli çocuklar, işitme güçlüğü çeken çocuklar, fiziksel bir problemden dolayı hareket etmede zorluk çeken çocuklar ve son olarak zihinsel engelli olma durumundan dolayı öğrenme güçlüğü çeken çocuklardır.
1.8.Literatürün İncelenmesi
Bu, çalışmamızla ilgili kendimizi bilgilendirmemizi sağlayan çalışmalarla ilgilendiğimiz adımdır. Yaovi AMOUZOUVI'nın (1990: 6) söylediği gibi, "Bir araştırma asla yeni değildir, onun cehaletini göstermek için." Aslında bu yaklaşım, eğitim sorununa, özellikle okuldaki eşitsizlikleri etkileyen faktörlere ilgi duyan bazı sosyologların çalışmalarına başvurmamıza neden oluyor. Bu, büyük bir öneme sahiptir çünkü eğitim politikalarını eşit fırsatları teşvik etmek için bir takım araçları açıklamamızı sağlayan bu eşitsizliklerdir. Bu mantıkta, ilgilendiğimiz "Herkes İçin Eğitim" projesi; çocuk koruma genel bağlamının bir parçası olan bu politika, aynı zamanda sosyal politikalar konusuyla ilgili çalışmaları da dikkate almamıza neden oluyor. Çalışmanın bu kısmında yazılı, sözlü ve dijital kaynaklardan faydalanıldı. Daha açıklayıcı bir çerçeve sunmak için, bu bölüm aşağıdaki gibi iki bölüm halinde düzenlenecektir:
- Sosyal Politika ve Eğitim
- Okuldaki eşitsizliklerin yaşandığı eğitim sistemi 1.8.1- Sosyal Politika ve Eğitim
Eğitim siyasetinin, halihazırda felsefe alanında bazı düşünürler tarafından, örneğin aralarında ‘Devlet” isimli çalışması ile Platon'un da bulunduğu ekonomik bir sorun olarfak ele alındığını hatırlamamız gerekmektedir.Bahsedilen çalışma Alain Badiou (2012) tarafından ele alınmıştır. Yazar (2012) çalışmasında devletin ve sosyal bütünlüğün gelişmesini sağlamak için herkesin yeteneklerini en iyi şekilde kullanacağı ideal bir eğitim sistemini tanımlamaktadır. Ancak, eğitim her zaman politik ve ekonomik gücü elinde tutan seçkinlere verilen bir ayrıcalık olarak kalmıştır. O zamandan beri, eğitim kendini bir güç aracı olarak
16 sunmuş ve insan koşullarını iyileştirmemiştir ya da sosyal eşitsizlikleri azaltmamıştır. Kadınlar ve yabancılar eğitim sisteminden çıkarıldı.Bu da kitlesel eğitime yönelik ilk adımdı.
On sekizinci yüzyıl eğitim anlayışında, eğitimde eşitliği teşvik etmek için fikirlerin ortaya konmasıyla gerçekten değişimler ortaya çıktı. Kuşkusuz, eğitim işçilerin kapasitesini artırma işlevini kabul etti, ancak şimdi bir sosyal sorun haline dönüştü. Eğitim şu anda devlet düzeyinde tartışmaların merkezindedir. Adam Smith (1976) halkın eğitimine halkın katılımı ihtiyacını şu şartlarda ifade etmektedir: “Cehalet, gelecek kuşaktan temizlenecek ve yoksulların sayısı azalacaktır. Eğitim yardımı ile yetenekleri gelişme imkanı bulacaktır. İyi düzenlenmiş bir hükümetin altındaki bir millet,insanların engellenmesine izin vermemelidir. Bu, yalnızca cehalet için destek talep eden monarşik ve aristokratik hükümettir. ”
Ayrıca eğitimde kamu politikaları Emile DURKHEIM (1988:30-36 ) tarafından ele alınmıştır. Ünlü sosyolog, eğitime devlet müdahalesinin genellikle kolay olmadığını kabul etmektedir. Aslında, çocuk öncelikle ve en önemlisi aileye ait olduğu için, devletin aileye müdahalesine, -ailenin eğitimiyle bağlantılı herhangi bir hususu ele almak hakkına karşı devlet müdahalesine- sıklıkla karşı çıkmıştır. Çocuğun entelektüel ve ahlaki gelişmesine rehberlik etmesi aileye bağlıdır. Dolayısıyla eğitimin, özel alana ait olduğu düşüncesiyle değerlendirilmesi normaldir. Bu açıdan bakıldığında, devlet müdahalesi aileler için ikame rolüne indirgenmelidir, aileler artık rollerini oynamadığında; işlevini gerçekleştiremediğinde devlet bunu yapar. Bu tür durumların ortaya çıkmasını engellemek için devlet, ailelerin çocuklarını gönderebilecekleri alt yapıları olan okulları kısa zamanda erişilebilir kılmalıdır. Ama kendini kesinlikle bu sınırlar içinde tutmalı ve gençliğin ruhuna rehberlik etmek için tasarlanmış herhangi bir eylemden kaçınmalıdır.
Eğitimi temel olarak çocuğun yaşaması için tasarlandığı sosyal çevreye adapte etmeyi amaçlayan kolektif bir işlev olarak ele alırsak, toplumun böyle bir operasyondan kendini serbest bırakması imkansızdır. Eğitim sisteminin eylemlerini yönlendiren kriter olduğu için devlet nasıl yok olabilir? Daha da önemlisi, devletin ihtiyaç duyduğu vatandaşlık türleri için eğitim gerekmektedir. Mantıken ele alındığında da, çocuğa yaşaması için gereken ortama uyumlaştırmada çocuğa verilmesi gereken fikirlerin öğretmenine sürekli olarak hatırlatması görevini devlet üstlenmektedir. Toplumsal anlamda uygulanacak eğitim eylemini zorunlu kılmak için devlet mevcut ve her zaman dikkatli olmasaydı, ülkeyi bölen belirli heterojen ve hatta çelişkili hedefler çok daha fazla problem yaratabilirdi. Devlet böylece birbiriyle çatışan tutarsız küçük parçacık oluşumlara indirgenecekti. Bu çerçevede eğitimin bütün amacına tamamen karşı çıkmayı istemek tehlikeli olabilir. Kolektif eylem konusunda tutarlı fikirlere
17 sahip toplumlar için düşünüldüğünde, devletin eğitime özel dikkat göstermesi normaldir. Gerçekte de, topluluk olarak bu hisse yaklaşılmadan, toplum olabilmek imkansızdır. Özel eğitimin bu rolü tamamen oynaması için, devlet tamamen terk edilmemelidir.
Eğitimin esasen sosyal bir işlevi olduğu için devlet bunu görmezden gelemez. Aksine, eğitimin tümü, her şekilde hükümetin kontrolünde olmalıdır. Ancak yine de belirli bir kısmı bireysel inisiyatiflere bırakıldığında akademik ilerlemenin daha kolay olabileceğine inanabiliriz çünkü birey, devletten inovasyona daha isteklidir. Devlet, kamu yararına,bireyleri veya örgütleri, toplam sorumluluğu bulunan diğer okulları açmaya yönlendirse bile, o, orada olup bitenlere yabancı kalması gerektiğini düşünmeyecektir. Aksine, orada verilen eğitim kendi kontrolü altında kalmalıdır. Yetenekleri devlet tarafından teyit edilemeyen biri tarafından eğitimci işlevi yerine getirilemez. Hiç şüphe yok ki, müdahale sınırlarının herkes için tespit edilmesi zor olabilir, ancak müdahale ilkesi tartışılamaz. Burada, eğitim politikalarının farklı biçimler aldığını görmekteyiz. Bunlar gerçekte eğitim sistemine erişimin yanı sıra eğitimin kalitesiyle de ilgili olabilir.
Öte yandan, düşünüre göre, topluma ait olmayan bu fikir ve duygu topluluğunu yaratmak için devlete gerek olmadığı; toplumun kendisinin oluşturması gerektiği ve sadece onu koruyabilmeli ve bireylerin bunun farkında olmasına izin vermelidir. Şimdi, genellikle bu istenen ahlaki birlik her zaman gerçek değildir. Farklı ve hatta bazen çelişkili kavramlar arasında bölünmüş durumdayız. Bu sapmalarda, inkar edilmemesi ve dikkate alınması gereken bir gerçek vardır. Çoğunluğun fikirlerini azınlık çocuklarına dayatma hakkı olmamalıdır. Okul bir partinin meselesi olamaz ve öğretmen böyle bir durum söz konsuu olduğunda yükümlülüklerini yerine getiremez. Seçimleri haklı görünse bile okul, öğrencileri bir tarafa yönlendirmek zorunda olduğu için otoriteyi kullanır. Ancak, tüm farklılıklara rağmen herkes için ortak olan ve hiç kimsenin açıkça inkar etmeye cesaret edemediği bazı ilkeler vardır. Bu anlamda, demokratik ahlakın temelinde yer alan bilim, düşünce ve duygulardan söz edebiliriz. Devletin rolü, bu temel ilkeleri tanımlamak, okullarında öğretmek, tüm çocukların bu değerler hakkında eğitilmesini sağlamaktır.
Kısacası, kamu otoritelerinin rolünün sıklıkla eleştirilmesine veya hatta yeniden eleştirilmesine rağmen, eğitim ve devletin ayrıştırılamayacağı önceki ifadelerle benzer biçimde tekrar edebiliriz. Ayrıca, eğitim alanındaki politikaların sadece kolektif bir vicdan yaratmaya izin vermediğini, aynı zamanda devletin hiçbir koşulda geçersizleştirmesinin mümkün olmayacağı bir ekonomik boyuta sahip olduğunu fark etmek zor değildir. Gerçekte yaşam birçok açıdan ona bağlıdır. Bu çalışmada da gözden kaçırılmaması gereken şey; Herkes
18 İçin Eğitim politikasının, tüm çocuklara aynı temel başarı şansını yakalamaları ve onları birçok hastalıktan koruyabilmeleri için temel eğitime fırsat eşitliği sağlamasıdır.
1.8.2- Okul Eşitsizliği Sorununa Karşı Okul Sistemi 1.8.2.1- Raymond Boudon'un metodolojik bireyselliği
Boudon için (Boudon, 1973:28), her sosyal olgu bir dizi bireysel eylemin sonucu olarak analiz edilmelidir. Toplumsal olanı anlamak için bireysel aktörlerin niyetlerini dikkate almak gerekir. Ayrıca, bu sosyal olguyla ilgili bireylerin motivasyonlarını yeniden inşa ederek eylemleri daha iyi anlayabiliriz.
Herhangi bir toplumsal olgu, rasyonel aktörler tarafından yürütülen, bireysel çıkarların sonucuysa, toplumsal olguların gerçekte belirlenmediğini, aksine bireysel ve özgür eylemlerin öngörülemez veya tahmin edilemez olduğunu doğrulayabiliriz. Metodolojik bireyciliğin savunucularının determinizmi inkar etmesi beklenebilir.
Bireyci paradigmayı şu şekilde özetlemek mümkündür: Her sosyal olgu bireysel eylemlerin bir araya getirilmesiyle açıklanır. Bu bakış açısı, bireyin sosyolojik analizin başlangıç noktası olduğunu varsayar. her zaman, aktörlerin, sistemin kısıtlı taraflarını dikkate alarak kararlarını optimize etmeye çalıştıklarını farz eden metodolojik bireycilik öncülünden başlamalıyız. Bu çerçevede bir eylem planı şu şekilde formüle edilebilir: özellikleri az ya da çok kısıtlayıcı olan, hedefleri takip eden ve bunu yapmak için önemli davranışlara dönüşen kaynakları manipüle eden aktörler.
Metodolojik bireyselliğin geleneksel sosyolojik eğilimde yattığını söyleyebiliriz. Bu yaklaşım herhangi bir toplumsal olgunun bireysel eylemlerin sonucu olduğunu, herhangi bir sosyolojik analizin ise önemli ölçüde bu eylemleri anlaması gerektiğini iddia eder.
İnsan davranışları ilgi arayışı ile açıklanabilir.. Boudon'un gözünde toplum, kurallar ve roller tarafından yönetilen geniş bir örgüt değildir, sosyalleşmelerinin programladığı bir grup birey değildir. Her zaman kısıtlayıcı koşullara yerleştirilen sosyal aktörlerin hareketini karakterize eden rasyonalite, bireyci paradigmanın temel bir unsurunu temsil eder. Bir aktörün rasyonel davranışını açıklamak, “onu bu davranışları benimsemeye götüren iyi nedenleri vurgulamaktır”. Bu nedenle Boudon, bir eylemin, nedenlerin tezahürü olarak ele alınmasını ve postülattan başlayarak, öznenin en güçlü olduğu düşünülen nedenlerle sistem tarafından desteklendiğini, ancak aynı zamanda aktörde, onun tarafından algılanan nedenlerin
19 geçerli olduğunu ifade etmektedir. Dolayısıyla, sosyolojik analizin, klasik iktisatın ardından geliştirilen rasyonalite teorisiyle yetinemeyeceği, bu çerçevede de araçsal akılcılığın dar bir görüşüne indirgenmiş olduğu açıktır. Boudon'un (1977) öne sürdüğü rasyonalite, aktörün kaynaklarını ve eylemin yapısal kısıtlarını dikkate alan bir rasyonelliktir. Bu nedenle, iktsadi rasyonalitenin yanında, ekonomistlere karşı, o, zayıflatılmış rasyonalite biçimlerini ayırt etmeye yönelmiştir: değerler ile rasyonalite, geleneğe bağlı rasyonalite ... Sosyolojik analiz, sadece rasyonalite teorisi ile tatmin olamaz. Aksi takdirde klasik iktisadın ve araçsal akılcılığın dar bir görüşüne indirgenmiş olur. Boudon'un (1973:19) rasyonalite yaklaşımı, aktörün kaynaklarını ve eylemin yapısal kısıtlarını dikkate alan bir rasyonelliktir. Böylece, ekonomist rasyonalite ile birlikte ekonomistlere karşı, o, zayıflatılmış rasyonalite biçimlerini de ayırt etmeye yönelir: değerlerle ilgili rasyonalite, geleneğe bağlı rasyonalite ve eylem. Kavramının uzantısı belirli bir çerçeveye getirilmesini mümkün kılarak tüm sosyal davranışları analiz eder.
1.8.2.2: Eğitim alanındaki metodolojik bireycilik ve seçimler
“Eşit Fırsatlar” adlı kitabında Boudon'un (1973: 17-21) eğitim istatistikleri analizi, bir dönem boyunca gençlerin grup analizlerinden oluşturulmuştur. Analizler çeşitli sonuçlara yol açmaktadır : Boudon, okuldaki eşitsizliklerin ebeveynlerin sınıf tabiyetleri ile bağlantılı olduğunu itiraf ediyor. Ancak bu, yetersiz ayrıcalıklı sınıfların çocuklarının, üst sınıflardan gelen çocuklardan daha az ifade tekniklerini benimsemelerine dayanan bir kültürel engel nedeniyle gerçekleşmemektedir. Fakir sınıflardan çocuklar için eğitim başarısının düşüklüğü aslında ekonomik bir hesaplamaya da işaret etmektedir. Gerçekte de, çalışmalarına devam etme kararı, mantıksal bir ekonomik yatırım ile alakalı olabilmektedir. Bu çerçevede alt sınıflar için eğitim maliyeti fazla tahmin edilmekte ve faydaları göz ardı edilmektedir. Bu nedenle, çocuklar, eğitimlerine ancak şimdiye kadar iyi sonuçlar elde ettikleri ölçüde devam etmeleri için teşvik edilebilir.Okul yatırımının karlı olması gerektiğini anlayabiliriiz. Boudon için okul tarafsız olmalıdır. Oysa okul eşitsizlikleri sadece sosyal kökene göre etkinlik gösteren farklı bireysel stratejilerin sonucudur.
Boudon (1973:41), İkinci Dünya Savaşı'ndan bu yana sanayi toplumlarında, okullaşma oranlarının yükseldiğini ve okuldaki eşitsizliklerin azalmaya başladığını gözlemlemektedir. Bununla birlikte, genel olarak inandığı şeyin aksine, eğitimde ilerleme ve eğitim fırsatlarındaki düşük eşitsizliklerin sosyal hareketlilik üzerinde hiçbir etkisi yoktur. Sosyal
20 hiyerarşi, okullaşma sürecinden çok az etkilenir. Boudon, gerçekte Bourdieu'nun kültür açısından açıkladığı yaklaşımını birey bazında açıklar.
1.8.2.3- Pierre Bourdieu'nun genetik yapısalcılığı: "habitus" kavramı
Habitus kavramının kökeni Thomas Aquinas'ın skolastik düşüncesinde bulunur. Gerçekte de Bourdieu, bu alışkanlık kavramıyla sosyalleşme ve bireylerin eylemleri arasındaki bağlantıyı düşündürmeyi amaçlamaktadır. Habitat aslında bireyin kendi toplumsal deneyimi aracılığıyla kazandığı eylemler ya da eylem kalıpları veya algı dizileri tarafından oluşturulmaktadır. Sosyalleşme ve toplumda yaşama deneyimi, bireyin tercihlerine rehberlik eder. aslında, insanların düşünme ve eyleme biçimlerini etkiler. Bu etki sürdürülebilir. Bourdieu, bu hükümlerin bireylerin gelecekteki eylemlerinin kökeninde olduğunu düşünmektedir.
Bununla birlikte, habitus, elde edilen şeyin mekanik olarak yeniden üretilmesine yol açacak basit bir koşuldur. Alışkanlık, mekanik olarak gerçekleştirilen bir alışkanlık değildir. Gerçekte de, bu ifadeler, ana dilinin dilbilgisi gibidir. Sosyalleşme ile elde edilen bu dil bilgisi sayesinde, sosyalleşme ile elde edilen bu dilbilgisi sayesinde, birey farklı durumlarda kendini cümleler..Aynı cümleyi tekrar etmez. Habitatin yargıları aynı tiptedir. Bireyin kendini
bulduğu sosyal dünyaya uyarlanmış bir dizi yeni uygulamanın üretilmesini sağlayan algı ve eylem planlarıdır. Habitus, "güçlü bir jeneratördür": pratik bir anlamın kökenidir. Böylelikle, alışkanlığı, "yapı yapıları olarak işlev görmeye yatkın yapılandırılmış yapılar" olarak tanımlar. Habitus, sosyalleşmenin bir sonucu olduğu için yapılandırılmıştır; fakat aynı zamanda bir yapılandırma yapısıdır çünkü sosnsuz biçimde yeni uygulamalar üretebilir.
Bu eğilimler sistemi oluşturduğunda, habitus, her bireyin düşüncelerinin ve eylemlerinin birliğinin kökenindedir. Fakat aynı sosyal gruplarda bireylerin benzer sosyalleşmeler yaşadıkları ölçüde, aynı sosyal sınıfın bireylerine özgü düşünme, hissetme ve hareket etme biçimlerinin benzerliğini de açıklar. Ayrıca, habitus, dönüşebilen karakteri ile varlık kazanır. Gerçekten de, habitusun bileşenleri de devredilebilir. Bourdieu (1964:23) örneğin bir aile içinde belirli bir sosyal aktivitede edinilen hükümlerin, örneğin, profesyonel, eğitici ve diğerleri gibi başka bir faaliyete dönüştürüldüğünü ifade etmektedir. Hükümlerin aktarılabilirliği başka bir varsayımla bağlantılıdır. Burada akterlerin hükümleri birbiriyle birleştirilmiştir. Bourdieu, ajanların tüm davranışlarının ortak bir “tarz” ile birbirine bağlı olduğunu göstermeyi amaçlıyor. Sosyal yapıya odaklanan ayrimcilik konusunda, Bourdieu (1970:26-29) farklı sınıfların pozisyonlarına dayanan “yaşam tarzlarının” varlığını vurgular. Örneğin, işçilerin tüm sosyal uygulamalarını birleştiren bağlantıları göstermeye çalışır.
21 Bu yaşam tarzı, bu nedenle özellikle zarafet arayışındaki işlevsellik ve eksik olan az sayıdaki prensip ile birleştirilmiştir. Bourdieu için, işçilerin yaşam tarzı temel olarak tüm sosyal uygulamalarda biçimden ziyade maddeye verilen ayrıcalığa dayanmaktadır. Bu şekilde yaşam biçimlerini, kendi yaşam tarzlarının ürünü olan işçilerin habituslarının eğilimlerinin etkisini görmektedir. İşçilerin yaşamı, aslında, ekonomik kaynakların yokluğunda, gereklilik biçimine oturur: Böylece, yararlı ve gerekli arayışın egemen olduğu hükümler oluşturur.
1.8.2.4- Eğitim sisteminde habitus teorisinin uygulanması
Okulun, sosyal kökene göre değil meritokratik kökene yani yetki ve liyakate göre herhangi bir güç konumlandırması yapan kusursuz özellikli bir yer olması gerekiyordu. Böylece okul sistemi mükemmel düzeyde eşitlikçi olacaktır.
Bu analiz, bir işçinin çocuğunun ve zengin bir sınıfa mensup bir çocuğun doğumda aynı entelektüel yeteneğe sahip olduğunu düşünmektedir. Akademik başarıdaki farklılıkları nasıl açıklayabiliriz? Bourdieu (1970) bazı çocukların daha başarılı olduklarını diğerlerinden daha zengin oldukları için itiraf etmeyi reddediyor.Fakir sınıflardan çocukların daha zor koşullarda yaşadıkları doğrudur, ancak başarısızlıklarının asıl nedeni bu değildir. Yazar okuldaki eşitsizliklerin kültürel farklılıklardan kaynaklandığına inanmaktadır
Gerçekte de, ekonomik bir sermayenin mirasçıları olmadan önce, öğrenciler kültürel bir sermayenin mirasçısıdırlar. Erken çocukluk döneminden beri, ayrıcalıklı geçmişlere sahip gençler, evde kullanılan iletişim dilinin okuldakiyle aynı olduğu, iyi eğitimli bir çevreye girebilirler. Bu ailelerde, genç kişi, kelimelerin ustalığını hızla kazanır ve erken bir entelektüel merak geliştirir. Sanata, okumaya, müziğe açık olabilirken aslında yavaşça “kültürel sermayeyi” satın alır.
Ayrıcalıklı geçmişlere sahip bu çocuklar, kendi doğal ortamlarında olduğu gibi okul ortamının da kolayca içerisine girebilir. Bu nedenle, okula devam etmekte zorluk çekmeyeceklerdir, çünkü çoğunlukla aile içinde yavaş yavaş edinilen tutumları, hükümleri, bilgiyi doğrulayacak ve pekiştirecektir. Bu nedenle, akademik yetenekler, gerçekte doğal olarak verili bir armağan olmaktan çıkıp, topluluğun kültürel alışkanlıkları ile eğitim sisteminin gerekleri arasındaki büyük ya da daha az yakınlığa dayalı olacaktır.
Orta sınıf çocuklar, eğer okulda başarılı olmak isterlerse, daha fazla kültürel sermayeye sahip egemen sınıfların çocuklarına kıyasla öncelikle bir takım engelleri aşmaya
