• Sonuç bulunamadı

İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Makalelerin Ve Lisansüstü Tezlerin Çok Yönlü İncelenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Makalelerin Ve Lisansüstü Tezlerin Çok Yönlü İncelenmesi"

Copied!
125
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM DÜZEYİ YAZMA BECERİLERİ İLE İLGİLİ MAKALELERİN VE LİSANSÜSTÜ TEZLERİN ÇOK YÖNLÜ İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ELİF GÖKSU

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

(2)

İLKÖĞRETİM DÜZEYİ YAZMA BECERİLERİ İLE İLGİLİ

MAKALELERİN VE LİSANSÜSTÜ TEZLERİN ÇOK YÖNLÜ

İNCELENMESİ

ELİF GÖKSU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : ELİF Soyadı : GÖKSU Bölümü : İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ İmza : Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : İLKÖĞRETİM DÜZEYİ YAZMA BECERİLERİ İLE İLGİLİ

MAKALELERİN VE LİSANSÜSTÜ TEZLERİN ÇOK YÖNLÜ İNCELENMESİ

İngilizce Adı : REVIEWING ARTICLES AND POSTGRADUATE THESES RELATED TO WRITING SKILLS AT PRIMARY LEVEL IN TERMS OF DIFFERENT ASPECTS

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: ELİF GÖKSU

(5)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Elif GÖKSU tarafından hazırlanan “İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri ile İlgili Makalelerin ve Lisansüstü Tezlerin Çok Yönlü İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: (Doç. Dr. Seyit ATEŞ)

(İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Başkan: (Doç. Dr. Mustafa ULUSOY)

(İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: (Doç. Dr. Fatih Çetin ÇETİNKAYA)

(İlköğretim Anabilim Dalı, Düzce Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 21/06/2016

Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. ……….

(6)

iv

(7)

i

TEŞEKKÜR

Dil öğreniminde dört temel beceriden birisi olan yazma, ilköğretim yıllarında başlayan ve yaşam boyu devam eden süreçtir. Yazma ile toplum içerisindeki duygularımızın, düşüncelerimizin, arzularımızın yanı sıra bilgi, deneyim ve tecrübelerimizi kısacası insanlar arasındaki her şeyi kalıcı hale getiririz. Günümüze kadar ilköğretim alanında yazma becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili değişik boyutlarda pek çok araştırma yapılmıştır. Ancak ilköğretim alanında yazma becerileri ile ilgili araştırmaları detayları ile inceleyen ve özetleyen sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır.

Tez çalışmamın başından sonuna kadar bana yol gösteren ve destekleyen, araştırmanın her aşamasında yardımlarını ve ilgisini esirgemeyen tez danışmanım Doç Dr. Seyit ATEŞ’e teşekkürlerimi sunarım. Bunun yanında, tezime değerli düşünceleri ve yapıcı görüşleriyle katkıda bulunan Doç. Dr. Mustafa ULUSOY’a ve Doç Dr. Fatih Çetin ÇETİNKAYA’a desteklerinden dolayı çok teşekkür ederim.

Dahası, maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen ve her alanda örnek almaktan gurur duyduğum sevgili babam, annem ve sevgili kardeşlerime teşekkür ederim. Son olarak, tez çalışmamın başından beri yanımda olan, çalışma dönemimde her zaman beni motive eden, bana desteğini hiçbir zaman eksik etmeyen eşim Ali Göksu’ya ve tezimin yazımında her zaman birlikte olduğum ve bana sürekli destek veren canım kızlarıma da sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

(8)

ii

İLKÖĞRETİM DÜZEYİ YAZMA BECERİLERİ İLE İLGİLİ

MAKALELERİN VE LİSANSÜSTÜ TEZLERİN ÇOK YÖNLÜ

İNCELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Elif GÖKSU

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2016

ÖZ

İlköğretim yıllarında başlayan ve yaşam boyu devam eden yazma becerileri ile ilgili değişik boyutlarda pek çok araştırma yapılmıştır. Yapılan araştırmalarda sorunlar ortaya konulmakta, sorunların çözümüne yönelik öneriler sunulmakta, yazma öğretiminin kazandırılması ve geliştirilmesinde uygulanacak yöntem, kuram ve yaklaşımlardan elde edilen sonuçlar paylaşılmaktadır. Yazma becerileriyle ilgili yapılan araştırmalar makale, bildiri ya da tez olarak yerini almaktadır. Bu çalışmada ilköğretim kademesindeki öğrencilere yönelik yazma becerileri ile ilgili 2005-2015 yılları arasında yapılan bilimsel makalelerin ve lisansüstü tezlerin çok boyutlu olarak incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda 63 makale ve 101 lisansüstü tez incelenmiştir. Çalışmada ilköğretim alanındaki yazma becerilerine yönelik 2005-2015 yılları arasında yapılan çalışmaların amaçları, bulguları, tarihi, yöntemi, çalışmanın örneklemi/katılımcıları, veri toplama yöntemi ve araçları incelenmiştir. Elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiş ve çalışmaların frekans ve yüzdelik oranları hesaplanmıştır. Çalışmanın sonuçları, ilköğretim düzeyinde yazma becerileriyle ilgili en fazla makalenin 2015 (%23.8) yılında, tezin ise 2007 (% 17,82) yılında yapıldığını, makalelerin ve tezlerin daha çok tarama (%73.0), modelinde desenlendiği, hem makalelerde hem de tezlerde nicel (%39.7) yöntemin nitel (%34.9) yönteme göre daha çok kullanıldığı, makale ve tez çalışmalarındaki katılımcıların en fazla sınıf öğretmeni (%15.9) daha sonra da birinci sınıf öğrencilerinden (%14.3) seçildiğini göstermektedir. Bunun yanında, makaleler daha çok doküman incelemesi (%61.9) tezler ise görüşme (%15.9) yöntemi ile incelenirken, veri toplama aracı olarakta makalelerde dereceli puanlama anahtarı (%19.0) tezlerde ise anket (% 16) kullanılmıştır. Sonuç olarak, ilköğretim alanındaki yazma becerileri ile ilgili çalışmalarda daha fazla deneysel modelin kullanılması, nitel yöntemin arttırılması, gözlem, görüşme, ve diğer yöntemlerinde kullanılması önerilebilir.

(9)

iii

Anahtar Kelimeler: İlköğretim, yazma becerisi, makale, tez, betimsel analiz. Sayfa Adedi:106 Sayfa

(10)

iv

REVIEWING ARTICLES AND POSTGRADUATE THESES

RELATED TO WRITING SKILLS AT PRIMARY LEVEL IN TERMS

OF DIFFERENT ASPECTS

(MA Thesis)

ELİF GÖKSU

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2016

ABSTRACT

There have been many studies related to the writing skills which start at primary years and continue lifelong. Previous studies in the forms of theses, articles and presentations mostly determine the problem on writing skills, make solutions and suggestions for these problems, and provide plenty of results using different techniques, approach and theories. The present study aims to reviewing articles and postgraduate theses related to writing skills at primary level in terms of different aspects. For this purpose, 63 scientific articles and 101 postgraduate theses produced between 2005-2015 years were reviewed. All studies were descriptively alayzed in terms of research model, aims, findings, year, method, participants, data collection methods and data analysis. The obtained data were qualitatively analysed and the frequency and percentages of data were computed. The results indicated that, regarding writing skills at primary level, most of the theses were produced in 2007 (17,82%), while most of the articles were produced in 2015 (23.8%). In addition, theses and articles were mostly produced by reviewing; quantitative analysis was used mostly in both theses and articles; the participants of the studies were consisted of mostly primary school teachers then first grade students. Furthermore, document review was used mostly in articles, whereas interview technique was mostly done for theses. Moreover, the data for articles were mostly collected through dereceli puanlama anahtarı, whereas questionnaire was mostly conducted for theses. Consequently, based on the results of the this study, further research can be designed via experimental model, qualitative method might be used more, while future studies can be enhanced by different data collecetion instruments such as observation, interview and other kinds of instruments. Key Words: Primary, writing skills, article, thesis, descriptive analysis.

(11)

v Page Number: 106 pages

(12)

vi

İÇİNDEKİLER

ÖZ

... ii

ABSTRACT

... iv

TABLOLAR LİSTESİ

... vii

GRAFİK LİSTESİ

... vii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

... x

BÖLÜM 1: GİRİŞ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 5 1.3. Alt Problemler ... 6 1.4. Araştırmanın Amacı ... 6 1.5. Araştırmanın Önemi ... 7 1.6. Sınırlılıklar ... 7 1.7. Tanımlar ... 7

BÖLÜM 2: KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9

2.1. Yazma ... 9 2.2. Yazmanın Önemi ... 11 2.3. Yazma Becerisi ... 13 2.4. İlgili Araştırmalar ... 15

BÖLÜM 3: YÖNTEM ... 19

3.1. Araştırmanın Modeli ... 19 3.2. Veri Kaynakları ... 19

3.3. Veri Toplama Araçları ... 21

(13)

vii

BÖLÜM 4: BULGULAR VE YORUMLAR ... 24

4.1. Lisansüstü Tezlerle İle İlgili Bulgular ... 24

4.2. Makaleler İle İlgili Bulgular ... 54

BÖLÜM 5: SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 75

5.1. Sonuçlar ... 75

5.2. Öneriler ... 79

KAYNAKLAR

... 82

(14)

viii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Yazma alanında yapılmış olan lisansüstü tezlerin yıllara göre dağılımı ... 20 Tablo 2. Yazma alanında yapılmış olan makalelerin yıllara göre dağılımı ... 21 Tablo 3. Makalelerde ve Lisansüstü Tezlerde İncelenen Alanlar ... 22 Tablo 4. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinde Lisans Üstü Tezlerin Amaçları ... 32

Tablo 5. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinde Lisans Üstü Tezlerde Birinci Sınıf Öğrencilerle İlgili Bulgular ... 35

Tablo 6. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinde Lisans Üstü Tezlerde 2.3. ve 4. Sınıf Öğrencilerle İlgili Bulgular ... 39

Tablo 7. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinde Lisansüstü Tezlerde 5.6.7. ve 8. Sınıf Öğrencilerle İlgili Bulgular ... 41

Tablo 8. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinde Lisans Üstü Tezlerde Öğretmen, Öğretmen Adayları, Veli, Müfettiş ve Tez ile İlgili Bulgular ... 52 Tablo 9. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinde Makalelerin Amaçları ... 61 Tablo 10. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinin Makalelerin Birinci Sınıf Öğrencilerle İlgili Bulguları... 63

Tablo 11. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerilerinin Makalelerin 2.3.4. Sınıf Öğrencilerle İlgili Bulguları ... 65

Tablo 12. 2005-2015 Yılları Arasındaki İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Makalelerdeki Makale İncelemesiyle İlgili Bulgular ... 67

(15)

ix

Tablo 13. 2005-2015 Yılları Arasındaki İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri ile İlgili Makalelerin Öğretmen, Öğretmen Adayı, Veli, Müfettiş, Ders Kitaplarıyla İlgili Bulguları..68

(16)

x

GRAFİK LİSTESİ

Grafik 1. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Türlerine Göre Dağılımı ... 24 Grafik 2. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Yıllara Göre Dağılımı ... 25 Grafik 3. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Kullanılan Modele Göre Dağılımı ... 26 Grafik 4. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Araştırma Yöntemine Göre Dağılımı ... 27 Grafik 5. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Örneklemine/Katılımcılarına Göre Dağılımı ... 28 Grafik 6. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Veri Toplama Yöntemine Göre Dağılımı ... 30 Grafik 7. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Veri Toplama Araçlarına Göre Dağılımı ... 31 Grafik 8. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili

Makalelerin Yıllara Göre Dağılımı ... 55 Grafik 9. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili

Makalelerin Kullanıldığı Modele Göre Dağılımı ... 56 Grafik 10. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili

(17)

xi

Grafik 11. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili

Makalelerin Örneklem/Katılımcılarına Göre Dağılımı ... 58 Grafik 12. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili

Makalelerin Veri Toplama Yöntemine Göre Dağılımı ... 59 Grafik 13. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Makalelerin Veri Toplama Araçlarına Göre Dağılımı ... 61

(18)

xii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

RG: Resmi Gazete

STCY: Ses Temelli Cümle Yöntemi

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences

(19)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Yazma becerisi bireyin ilköğretim çağında başlar ve yaşam boyu devam eder. Bireyin yazı dilini etkin kullanabilmesi için yazma öğretimine ilköğretimden itibaren önem verilmelidir. Kazanım ve geliştirme olmak üzere iki boyutlu bir süreç olarak ifade edilen (Akyol, 2011) yazmayla ilgili araştırma ve uygulamalarda da bu boyutların dikkate alınması gerekmektedir. Yazmayla ilgili araştırma sahası bu çalışmanın konusunu oluşturmaktadır. Buna göre bu bölümde araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, alt problemleri, sınırlılıkları ve temel kavramlar açıklanmıştır.

1.1. Problem Durumu

Türkçe öğretiminde, temel dört dil becerisi vardır. Bu temel dil becerileri dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşmaktadır. 2005 Türkçe Öğretim Programı’nda bunlara ek olarak görsel okuma ve sunu becerilerine de yer verilmiştir. Çocuk ilk önce dili dinleyerek öğrenir, daha sonra konuşma süreciyle devam eder. Okul çağı gelince okuma ve yazmayla tanışır. Yazma, duygu, düşünce, istek ve hayallerin yazılı işaretlerle iletilmesidir. Yazma, psikomotor, duyuşsal ve karmaşık zihinsel becerileri gerektirdiğinden üzerinde önemle durulması gereken becerilerden biridir. Yazma, bireyin düşüncesinde olan fikirleri, bilgileri, hayalleri ve kendisini etkileyen olumsuz durumları düzenleyip düzgün bir şekilde kâğıda dökmesidir (Kadıoğlu, 2012; Keskinkılıç, 2002; Özçakmak, 2011; Ünalan, 2001).

Yazma, her yüzyılda önemli olduğu gibi şimdiki yüzyılda da gerek toplumsal gerek kişisel olarak önemini korumaktadır. Hayatımızın bütün aşamalarında yazı, insanlarla olan ilişkilerimizde duygularımızı, düşüncelerimizi, isteklerimizi açıklamada kullandığımız bir araç olmasının yanı sıra aynı zamanda kültür aktarımı için de önemli bir unsurdur (Öztürk, 2007; s.2). Yazma, zihinsel ve psikomotor yanları yüksek düzeyde, duygusal yanı da olan

(20)

2

bir beceridir. Bunun yanında yazma, insanlar için konuşma kadar ihtiyaçtır (Kadıoğlu, 2012). Bireyin zihninde var olan bilgileri yeniden yapılandırmasını sağladığı, onlara duygu ve düşüncelerini derli toplu bir şekilde ifade etme imkânı sunduğu için önemlidir (Özçakmak, 2011). Ayrıca, yazılı anlatım bireyin kendisini daha iyi tanımasını sağlayan, gözlem gücünü arttıran, olaylara bakış açısını değiştiren önemli bir dil becerisidir. Bireye çevresinde olup bitenlere karşı duyarlılık kazandırmaktadır. Olaylara, kişilere, bulunduğu ortam ya da zamana yönelik bir farkındalık oluşturmaktadır (Kaynaş, 2014; s.2). Yazı yazma, sadece el yazısı yazmanın ötesinde, düşüncelerin, verilmek istenen mesajın yazı ile ifade edilmesidir ve yaşam boyu gelişmeye devam eden bir beceridir (http://www.egitimpedia.com/egitim-2/ ince motor becerileri, el yazısı ve yazı yazma).

Yazı yazma becerisi, insanın okuma ve düşünme becerilerinin gelişimini destekleyen, üzerinde önemle durulması gereken bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Çocukların yazmadan önce okumayı öğrenmeleri gerektiği şeklinde yaygın bir inanış olsa da, çocukların okumayı öğrenirken yazı yazmaya da başladıkları görülmektedir. Çocukların yazılı kaynaklardan edindikleri bilgilere ilâve olarak deneyimle elde ettikleri fikir ve düşüncelerini de başkalarına iletmeye ihtiyaçları vardır. Bu iletişim sadece düşünceleri paylaşmakla kalmayıp, bunları organize etme ve düzenlenmesine de katkı sağlamaktadır (Özkara, 2007; s.52).

Sonuç olarak, yazmak da okumak kadar önemlidir. Yazma insanın duygu ve düşüncelerini belli bir düzenle anlatma sürecidir. Yazma, birçok becerinin de gelişmesine katkıda bulunan önemli bir araçtır.

Akyol’a göre (2011) yazma ile ilköğretimin ilk yılında tanışan öğrenci için yazmanın temelleri atılır. Yazma, süreç olarak kazanım ve geliştirme olmak üzere iki boyuta ayrılmaktadır. Bu boyutlardan yazmanın gelişim boyutu, yüksek seviyeli düşünme süreçlerinin işe koşulmasını gerektirir. İlköğretimin ilk yıllarında yazmanın kazanım boyutuyla ilgili çalışmalara ağırlık verilirken sonraki süreçlerde aşamalı olarak yazmanın içerik boyutu üzerinde çalışılmalıdır. Biçim, ebat, atlama, ters çevirme, düzensiz yazı ve şekiller oluşturma, noktalama hataları, yazıyı satıra veya sayfaya doğru olarak yerleştirememe, yazarken harfleri birbirine karıştırma gibi hususlar yazının mekanik

(21)

3

boyutuyla ilgilidir. İçerik boyutunda ise imlâ, noktalama, kelime, planlama, ana ve yardımcı fikirleri oluşturma, konu seçimi, yazma da tutuklulukları gibi konular ön plana çıkmaktadır (Ateş, Çetinkaya ve Yıldırım, 2014). İlköğretim öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini kazanabilmesi ve içselleştirerek tüm hayatları boyunca kullanabilmeleri için iyi bir öğretim almaları şarttır. Bu alanda görülen problemlerin giderilebilmesi için uygulamaların ve araştırmaların geliştirilmesi de gerekmektedir (Özkara, 2007; s.3).

İlköğretim düzeyinde yazma becerisi çeşitli açılardan ele alınmış, incelenmiş ve geliştirilmesi için birçok araştırma yapılmıştır (Akyol, 2011; Ateş, Yıldırım ve Yıldız, 2008; Ayrancı, 2013; Beydemir, 2010; Coşkun, 2006; Duran, 2010; Erdoğan, 2012; Gündüz, 2013; Kadıoğlu, 2012; Kaynaş, 2014; Keleş, 2012; Özçakmak, 2011; Öztürk, 2007; Şimşek, 2011; Tok ve Potur, 2015; Türkel, 2011; Uyar, 2016; Vidin, 2013; Yıldırım ve Ateş, 2010). Yapılan araştırmaların çoğu yazma becerilerini çeşitli açılardan ele almış ve çeşitli yöntem, teknik ve uygulamalarla yazma becerilerini geliştirmeyi amaçlamıştır (Beydemir, 2010; Durna, 2014; Erdoğan, 2012; Kadıoğlu, 2012; Keleş, 2012; Öztürk, 2007). Örneğin, Öztürk (2007) tarafından yapılan çalışmada, yaratıcı yazma etkinliklerinin öğrencilerin metin yazma becerilerinin geliştirilmesinde ve yazmaya yönelik tutumlarında etkili olup olmadığının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Sonuç olarak çalışmada öğrencilerinin yarısı yazmayı zor bulurken uygulama sonrası hemen hemen hepsi yazmayı daha kolay bulmuşlardır. Dahası uygulama öncesi öğrencilerin yarısı öğretmenin belirlediği konuda yazmak istemelerine rağmen uygulama sonrası öğrencilerin büyük bir çoğunluğu kendi belirlediği konuda yazmaktan hoşlanmışlar ve öğrencilerin bu konudaki düşüncelerinde büyük bir değişme görülmüştür. Bunula birlikte öğrencilerin büyük bir çoğunluğu uygulama öncesi ve sonrası aynı oranda, bir süreli yayında yazmaktan hoşlandıklarını belirtmiş olup bu düşüncelerinde bir değişme olmamıştır. Diğer bir çalışmada Durna’nın (2014), Erzincan ilinde, 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında 60-66 ay arasında ve 66. ay üzerinde okula kayıt yaptıran birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma dersi öğretim programı kazanımları ile okul yaşantıları sürecinin performans yönünden öğretmen görüşlerine dayalı olarak öğrencilerin hedeflenen kazanımları ne oranda gerçekleştirdiğini tespit etmeyi amaçlamıştır. Bu araştırma sonucuna göre farklı ülkelerde okula başlama yaşları da kıstas alınmalı, çocukların psikolojik ve fiziksel gelişimleri göz önünde bulundurulmalı, okula başlama yaşından ziyade ilkokuma yazma öğretimine başlamada kritik dönem göz önüne alınmalı, eğitim çalışanlarından, akademisyenlerden ve özellikler sınıf öğretmenlerinden görüşler alınmalı ve bu yolla

(22)

4

okula başlama yaşına değil, ilk okuma yazma öğretimine başlama yaşına kesin bir sınır getirilmelidir. Ayrancı (2013) tarafından yapılan diğer bir çalışmada ise, “İlköğretim öğrencilerinin yazma becerisinin geliştirilmesinde çağrışım tekniğinin etkisi nedir?” sorusunun cevapları araştırılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında, öğrencilerin ilk yazıları ile çağrışım tekniğine dair etkinlikleri uyguladıktan sonraki son yazıları arasında olumlu yönde bir fark olduğu görülmüştür. Bunun yanında çağrışım tekniği öğrencilerin yazılarındaki üslûplarına, benzetmelerine, olay örgüsü kurmalarına, karakter, manzara vb. oluşturmalarına ve daha bunun gibi pek çok duruma istatistikî olarak büyük katkı sağlamıştır.

Kadıoğlu (2012) tarafından yapılan çalışmada ise; ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazma hızı ile tutumlarının saptaması amaçlanmıştır. Çalışmanın sonucuna göre okul öncesi eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasında bitişik eğik yazı ölçeğinden elde edilen puanlar açısından anlamlı fark bulunmaktadır. Kız öğrencilerin puan ortalamasının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Anaokuluna bir yıl gidenlerle 2-3 yıl giden öğrenciler arasında bitişik eğik yazı yazma becerileri açısından anlamlı fark bulunmaktadır. Anaokuluna 2-3 yıl gidenlerin bitişik eğik yazı yazma becerileri daha yüksektir. Kaynaş (2014) ise araştırmasında beşinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici metin yazma becerilerini değerlendirilmesini amaçlamıştır. Çalışma, öğrencilerin Türkçe öğretim programında yer alan bu kazanımı gerçekleştirip gerçekleştiremediklerini belirlemeye yöneliktir Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda öğrencilerin öyküleyici metin unsurlarına istenilen düzeyde yer vermedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin öyküleyici unsurları kullanma becerilerinin çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Keleş (2012) ise çalışmasında, ilköğretim birinci sınıf ilk okuma yazma öğretiminde kullanılan ders ve çalışma kitaplarının öğretmen görüşlerine dayalı olarak yeterlilik düzeylerini tespit etmeyi amaçlamıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, Türkçe ders kitaplarının “genel görünüm” itibariyle yetersiz olduğu, “fiziksel görünüm” itibariyle geliştirilmesi gerektiği, “içerik”, “kelime ve cümle yapısı’’ “alıştırma ve değerlendirme” açısından kabul edilebilir olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca, çeviri metinlerde dil ve anlatıma dikkat edilmediği, düz yazının şiire oranla sayısının daha fazla olduğu, metin sonu sorularının öğrencileri yaratıcı, eleştirel düşünmeye yönlendirmekten uzak olduğu sonuçlarına varılmıştır. Beydemir (2010) araştırmasında, ilköğretim 5. sınıf Türkçe dersinde yaratıcı yazma yaklaşımının yazmaya yönelik tutumlara, yaratıcı yazma ve yazma erişisine etkisini belirlemeyi ve buna göre öneriler geliştirmeyi amaçlamıştır. Araştırmada,

(23)

5

öğrencilerin yazmaya yönelik tutumlarının yaratıcı yazma çalışmaları ile olumlu yönde değiştiği sonucu elde edilmiştir. Türkçe dersinin hedef davranışlarından biri de düşünülenlerin ve istenilenlerin yazılı olarak anlatılabilmesidir. Çalışmada yaratıcı yazma çalışmalarının öğrencilerin yazmaya karşı daha istekli ve ilgili olmalarını sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Erdoğan (2012) da çalışmasında, yaratıcı yazma, iş birlikli yaratıcı yazma ve Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan yazma çalışmalarının, öğrencilerin yazılı anlatım becerileri ile yazmaya ilişkin tutumlarına etkisinin ve bu sürece ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşlerinin belirlenmesini amaçlamıştır. Araştırmada elde edilen bulgular, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmede işbirlikli yaratıcı yazma ve yaratıcı yazma çalışmalarının, Türkçe Öğretim Programı’ndaki yazma çalışmalarından daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Diğer taraftan bazı araştırmacılar ise yazma becerileri ile ilgili çok yönlü araştırmalar ya da analizler yapmaktadırlar (Calp, Bulut ve Kuşdemir, 2013; Kolaç, 2008; Şahin, Kana ve Varışoğlu, 2013; Tok ve Potur, 2015; Uyar, 2016). Tok ve Potur (2015) tarafından yapılan çalışmada Türkiye’deki 2010-2014 yıllarında yazma eğitimi alanında yapılan 164 lisansüstü tez ve 127 makalenin hedef kitle, ilişkili olduğu alan, yöntem bilgisi ve eğilimlerini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Diğer bir çalışmada ise, Uyar (2016) 1990-2015 yılları arasındaki hazırlanmış lisansüstü tezleri çok yönlü olarak tarayıp yazma becerisinin geliştirilmesi amacıyla kapsamlı bir fotoğraf ortaya koymayı amaçlanmıştır. Yazma alanı ile ilgili literatürde birbirinden farklı amaç, hedef, kitle ve yöntemlerle gibi farklı açılardan yazma becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili çok sayıda çalışma yapıldığı görülmektedir. Ancak günümüze kadar hazırlanan hem lisansüstü tezler hem de bilimsel makalelerdeki ilköğretim alanındaki yazma becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili birikimin neler ortaya koyduğunu belirlemek amacıyla bu alandaki çalışmaların sistematik olarak derinlemesine analizleri yapılıp incelenmesine ihtiyaç vardır. Bu çalışmada ilköğretim alanındaki yazma becerileri ile ilgili makalelerin ve lisansüstü tezlerin çok yönlü incelenmesi amaçlanmıştır.

1.2. Problem Cümlesi

İlköğretim kademesinde 2005-2015 yılları arasında yazma ile yapılmış çalışmalar tür, konu, amaç ve yöntem boyutları açısından nasıl bir dağılım göstermektedir ve bu çalışmaların yazma alanına ilişkin ortaya koydukları bulgular nelerdir?

(24)

6

1.3. Alt Problemler

Araştırmanın alt problemleri şu şekildedir:

1. İlköğretim kademesinde 2005-2015 yılları arasında yazma ile ilgili yapılan çalışmaların türü (doktora/yüksek lisans/makale) nedir?

2. Yapılan çalışmaların yıllara göre dağılımı nelerdir?

3. Yapılan çalışmalar, araştırma modeli açısından nasıl bir dağılım göstermektedir? 4. Yapılan çalışmalar araştırma yöntemi açısından nasıl bir dağılım göstermektedir? 5. Yapılan araştırmalarda evren, örneklem veya çalışma grupları kimlerden

oluşmaktadır?

6. Yapılan çalışmalarda kullanılan veri toplama yöntemleri nelerdir? 7. Yapılan çalışmalarda kullanılan veri toplama araçları nelerdir? 8. Yapılan çalışmaların amaçları nelerdir?

9. Yapılan çalışmaların ortaya koyduğu temel bulgular nelerdir?

1.4. Araştırmanın Amacı

İnsanoğlu için ilköğretimin ilk yıllarında başlayan ve yaşam boyu devam eden yazma süreci ile ilgili bilimsel yöntemlere dayalı olarak değişik boyutlarda pek çok araştırma yapılmıştır. Bunun yanında yapılan araştırmalarda sorunlar ortaya konulmakta, sorunların çözümüne yönelik öneriler sunulmakta, yazma öğretiminin kazandırılması ve geliştirilmesinde uygulanacak yöntem, kuram ve yaklaşımlardan elde edilen sonuçlar paylaşılmaktadır. Alanla ilgili olarak yapılan bilimsel araştırmalar, makale, bildiri ya da tez olarak yerini almaktadır. Bu çalışmada ilköğretim kademesindeki öğrencilere yönelik yazma becerileri ile ilgili 2005-2015 yılları arasında yapılan lisansüstü tezlerin ve makalelerin çok boyutlu olarak incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda yazma becerilerine yönelik 2005-2015 yılları arasında yapılan makalelerin ve lisansüstü tezlerin türü (doktora/yüksek lisans/makale), yılları, amaçları, araştırma modeli (tarama/deneysel vb), araştırma yöntemi (nitel/nicel/karma), çalışmanın örneklemi/katılımcıları (öğretmen, öğrenci, veli, öğretmen adayı vb),veri toplama yöntemi (gözlem/görüşme/doküman inceleme vb.), kullanılan veri toplama araçları (anket formu/görüşme formu/dereceli puanlama anahtarı vb.), bulguları ve sonuçları ele alınıp incelenmiştir.

(25)

7

1.5. Araştırmanın Önemi

Yazma alanındaki çalışmaların sistematik olarak incelenmesini amaçlayan bu araştırmanın, konuyla ilgili çalışan eğitmenlere, akademisyenlere ve ebeveynlere; program, kitap ve materyal hazırlayanlara önemli katkıları olacaktır.

Uygulayıcı konumdakiler bu alandaki bulguları bütüncül olarak görecek, değerlendirecek ve uygulamalarını bunlara göre yönlendirebilecektir. Benzer şekilde program, kitap ya da materyal üzerinde çalışanlar daha az zamanda ve daha az çaba ile konuyla ilgili farkındalıklarını artıracak ve bulgulardan faydalanabilecektir.

Son olarak bu çalışma, ilköğretim alanında yazma ile ilgili eksik olan durumları ve hangi konuların daha çok ele alınması gerektiği hakkında bilgi verecek; konuyla ilgili çalışanlara çalışmaların hangi amaçlarla, kimlerle ve nasıl gerçekleştirildiği konusunda sistematik olarak hazırlanmış bir kaynak oluşturacak; ve gelecekte hangi konularda ve nasıl çalışmalar yapılması gerektiği konusunda yol gösterici olacaktır.

1.6. Sınırlılıklar

1. Bu çalışma, 2005-2015 yılları arasında Türkiye’de yapılan 101 lisansüstü tez ile sınırlıdır.

2. Dahası bu çalışma, 2005-2015 yılları arasında yayımlanan toplam 63 adet makale ile sınırlıdır.

3. Literatürde “yazma, yazma becerisi, ilköğretim alanında yazma” anahtar sözcükleri kullanılarak Google Akademik veri tabanında tarama yapılmış ve çalışma, Google Akademik veri tabanındaki 50 sayfasında bulunan makalelerle sınırlandırılmıştır.

4. Yazma alanında yapılan lisansüstü tezleri belirlemek amacıyla Yüksek Öğretim Kurulu Ulusal Tez Tarama merkezinin veri tabanı kullanılarak sınırlandırılmıştır.

1.7. Tanımlar

Yazma: Duygu, düşünce, bilgi, beceri, tecrübe, dilek ve isteklerin yazıya aktarılarak

(26)

8

Yazma Becerisi: Yazma becerisi her dönemde, insanın çeşitli durumlarda duygularını,

düşüncelerini, isteklerini, tasarılarını bilgi ve deneyimleri yazılı olarak başkalarına iletme becerisidir (Özkara, 2007).

İlköğretim: Tüm yurttaşların, milli eğitimin amaçlarına uygun olarak beden, zihin ve

ahlak bakımından gelişimlerine hizmet eden sekiz yıllık zorunlu temel öğretim dönemi (Sözer, 2000, s. 119).

İlkokuma Yazma: İnsanlığın oluşturduğu sembolleri bireylere öğreterek; onda yeni bir

iletişim ve etkileşim kanalı oluşturma (Güleryüz, 2000).

Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY): İlkokuma yazma öğretimine seslerle başlanması,

seslerin birleştirilmesi ile anlamlı heceler, sözcükler oluşturulması ve cümlelere ulaşmayı sağlayan öğretim yöntemi (MEB, 2005, s. 224).

Yazma Güçlüğü: Yazma güçlüğü öğrencilerin biçim, ebat, atlama, ters çevirme, düzensiz

yazı ve şekiller oluşturma, noktalama hataları, yazıyı satıra veya sayfaya doğru olarak yerleştirememe, yazarken harfleri birbirine karıştırma gibi hususlar yazının mekanik boyutuyla ilgili, içerik boyutu ise imlâ, noktalama, kelime, planlama, ana ve yardımcı fikirleri oluşturma, konu seçimi yazmada tutukluluklar olarak nitelendirilir (Ateş, Çetinkaya ve Yıldırım, 2014).

(27)

9

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Yazma

Dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerileri anadili öğretiminin temel dört becerisi olmasının yanı sıra anadil öğretiminin de alt yapısı oluşmaktadır (Güleryüz, 2000). Bu dört temel beceriden birisi olan yazma, Akyol’a göre (2008;s.51), düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretlemeleri motorsal olarak üretebilmektir. Yazma eylemini gerçekleştirirken birçok becerimizi kullanırız. Düşünürken, zihinsel bunları aktarırken hep psikomotor davranışımızı ortaya koyarız. Dahası yazma, algısal ve psiko-motor yanları yüksek düzeyde olan bir beceridir (Toker, 2006). Yazma ile duygu, düşünce, deneyim ve izlenimlerimiz kalıcı hale gelirken kazandığımız bu deneyim ve izlenimleri insanlara aktarmak için belli şekil, sembol ve resimlerin kullanırız. Bu ise en etkili ve kalıcı iletişim faaliyetidir (Bay, 2008). Diğer taraftan yazı ise, konuşma dilindeki sözcük ve cümlelerin bazı sembolik şekil ve çizimlerle kâğıt üzerine saptanmış biçimleri olarak tanımlanmaktadır (Çelenk, 2007;s.154).

Günümüze kadar yazma, birçok araştırmacı tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Mesela, yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi (Güneş, 2007);

hissettiklerimizi, duyduklarımızı, fikirlerimizi, zihnimizden tasarladıklarımızı ve yaşadıklarımızı anlattığımız bir ifade yolu (Şenol, 2001); diğer iletişim becerileri gibi başkalarıyla iletişim kurmanın, kendimizi anlatmaya yarayan bir yol (Sever, 1997;s.21);

harf, hece veya fikir anlatan işaretlerin yan yana getirilmesiyle arzu edilen şeyin şekillendirilmesidir (Karaalioğlu, 2009). Güzel yazma ise yazılacak konu üzerinde iyi düşünülmesi ile birlikte, anlatımın açık, cümlelerin kısa ve dil bilgisi kurallarına uygun, kelimelerin de yerli yerinde olmasına bağlıdır.

Okuduğunu anlayamayan kişi düşünme ile sözcükler arasında ilişki kurmadığı için istenilen düzeyde düşünme gücüne erişemez. Oysaki yazma, düşünce üretmeye yardımcı olur veya düşünceyi iletir (Köksal, 2001). Ferah’ında (2005) ifade ettiği gibi yazma bütün dil becerilerini altında toplayan, kalıcı ve etkili bir iletişim yoluna sahip ve tüm

(28)

10

kazanımları içinde bulunduran önemli bir beceridir. Dahası yazma ile sözlü dil dondurulur ve böylece bir daha değişmeyecek şekilde kâğıda aktarılan sözler, fikirler, olgu ve olaylar geleceğe taşınma imkânı bulur.

İnsan, varlığını belirlemek için kişisel bir zorunluluk, bir gereksinim ve bir tutku olan yazmaya gereksinim duyar. Yazmaya katılmış her insan, diğerlerinden daha ağır bir sorumluluk yükleyerek kişiyi, toplumun sözcüsü haline getirir. Bu durumda yazma; toplumsal bir görev ya da gereksinim olarak belirir (Özdemir ve Binyazar,1998).

Güleryüz (2000) de yazma ile ilgili olarak binlerce yılda oluşmuş sekil ve sembollerin uzun tekrarlar sonucu öğrenciye öğretilerek, duygu ve düşüncelerini kurallara uygun olarak ifade etme becerisinin kazandırılması olarak altını çizmektedir. Örneğin, yazma ile kendini sözel anlatımla iyi ifade edemeyen öğrenciler için psikolojik olarak rahatlama olanağı, çocukların içsel problemlerini yazıyla daha rahat ifade etmesi ve çoğu kez, boş bir kâğıdın, çocuk için kendisine bir çift gözden, eleştiriler ya da övgüler sıralayan bir ağızdan daha samimi ve olumlu olabilmesine vurgu yapılmıştır (Oral, 2003). Dahası, Sharples (2003, p.6), yazma hakkında düşüncelerini şu şekilde özetlemiştir:

1. Yazma, karmaşık bir zihinsel etkinlik gerektirir; ancak bazı insanlar fazla çaba harcamadan yazıyor gibi görünür.

2. Yazma süreci iyi düşünülmüş bir planlama ister; fakat bunun yanında keşiflerden de yararlanır.

3. Yazma analitiktir, değerlendirme ve problem çözmeyi gerektirir; fakat aynı zamanda üretici bir süreçtir.

4. Bir yazar, yazmak için dil bilgisi, üslup ve başlık gibi kısıtlamalara ihtiyaç duyar; fakat yaratıcı yazma bu kısıtlamaları ortadan kaldırır.

5. Yazma zihinsel bir etkinliktir; fakat fiziksel araçlara da gereksinim duyar.

6. Yazma, tek başına gerçekleştirilen bir görevdir; fakat yazar, içinde bulunduğu sosyal ve kültürel dünyanın etkileri altındadır.

MEB’e (2009) göre yazma süreci üç aşamadan oluşmaktadır; ön bilgileri gözden geçirme, düzenleme ve aktarma. Bunun yanında yazma, öğrencilerin düşüncelerini geliştirirken bilgilerini düzenleme, dili etkin kullanma, öğrenme, düşünme, anlama, iletişim kurma ve

(29)

11

duygularını aktarma becerilerini de geliştirmektedir (s.17). Yazma ile ilgili düşünce ve yorumlara bakıldığında yazmanın birçok özelliği göz önünde bulundurularak yazma işlemine başlamadan önce zihnimizde düşüncelerimizi toparlayıp geçmiş birikimlerimizle harmanlayıp neler yazacağımızı, nasıl yazacağımızı planlamamız gerekir.

Yapılan tanımlarda görüldüğü gibi yazma tek boyutlu bir süreç değildir. Yazmanın bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç boyutu bulunmaktadır (Köksal, 2001, s. 7):

Bilişsel boyut: Edinilen bilgilerin, duyumların, görülenlerin ve okunanların sıraya konarak bilişsel işlemlerden geçirilmesi ve yorumlanmasıdır.

Duyuşsal boyut: Anlatımın yalınlığı, akıcılığı, çekiciliği ve yazının okunaklılığıdır.

Devinişsel boyut: Yazma araçlarını kullanma ve yazmadaki kas hareketlerinin eşgüdümüdür.

Bu tanımı destekleyen birçok görüş olmasına rağmen Güleryüz (2002) ise öğrencilere okuma yazma becerisi kazandırılırken yazmanın üç temel boyutunun dikkate alınması gerektiğini söylemektedir. Güleryüz’e (2002) göre öğrencinin çevresinden bilgi toplaması, toplanan bilgileri sıraya koyarak anlamlı bütünlükler oluşturması, yazmanın bilişsel boyutunu; anlatımda sadelik, akıcılık, yazının güzelliği, sürükleyici ve ilgi uyandırıcı olması duyuşsal boyutunu; kalemi tutma, bastırma, yazarken sırada oturuş, defteri tutuş da yazmanın psikomotor boyutunu oluşturmaktadır (s.21).

2.2.Yazmanın Önemi

Bir anlatma becerisi olarak yazma, insanoğlunun binlerce yıldır kullandığı en önemli iletişim araçlarındandır. Yazının icadı, insanlığa konuşmanın yanında çok önemli yeni bir iletişim aracı kazandırmıştır. İnsanlar, yazı sayesinde medeniyete çok önemli katkılar sağlamışlardır. Bu katkılardan en önemlisi ise yazıyla bilgi ve kültür aktarımının çok daha kolay ve etkili hale gelmiş olmasıdır. Coşkun’a göre (2007), yazma insanlara duygu ve düşüncelerini etraflarındaki bireylere aktarmayı ve hatta geleceğe taşımaya olanak sağlar.

Yazma hayatımıza ilkokulda girer. Bu beceri hayatımıza girdikten sonra kendimizi ifade etmenin bir yolunu daha kazanmış oluruz. Bazen sadece bu yolla kendimizi rahat ifade ettiğimizi düşünürüz ve birçok yönden kendimizi açtığımızı fark ederiz. Söz uçar yazı kalır demiş atalarımız. Biz de biliriz ki aslında yazdığımız her şey biz istediğimiz boyutta kalıcıdır. Bu da bize yazmanın ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Kırbaş ve

(30)

12

Orhan’ın (2011) da ifade ettiği gibi yazı ile söylenilenler resmîleşir, kanıt niteliği kazanır. Yaşanılanlar, düşünülenler yazı ile kalıcılık kazanır. Böylelikle yazı yoluyla başkalarına aktarılan duygu, düşünce ve hayaller sınırlar ve hatta çağlar ötesine taşınabilir (s.706). Yazılı anlatım, anlatmaya dayalı dil becerileri içerisinde ayrı bir yeri sahiptir. İnsanların sözlü olarak ifade ettiği şeyler yazıyla da ifade edilebilir. Yazmak, insanın hayatının ayrılmaz bir parçasıdır. Dolayısıyla, doğru ve amacına uygun bir yazılı anlatım becerisi kazanmak bireylerin duygu ve düşüncelerini yanlış anlaşılmaya yer vermeyecek şekilde anlatabilmeleri açısından çok önemlidir. Bu düzeyde yazmakta ilköğretimi bitiren herkesin kazanması gereken bir beceridir (Bağcı, 2007). Olgun’a göre (1996) yazının icadından beri insan, duyup düşündüklerini, gördüklerini ve başından geçen olayları yazıya aktarmıştır. Yazılı olan her şey başkalarının da faydalanması için önemli bir araçtır. Yani yazıdan, sadece o dönemde yaşamış insanlar değil, sonraki dönemlerde yaşayacak insanlar da yararlanacaktır. Günümüzde, geçmiş hakkındaki en güvenilir bilgiler geçmişten kalan yazılı belgelerden elde edilmektedir.

Yazma öğrencileri birçok yönden aktifleştirdiği gibi kendini de ifade etme noktasında geliştirmiş olur. Aslında yazdıkça farklı yönlerimizin farkına varır ve bu farklılıkları zenginleştiririz. Örneğin, yazma, dil becerilerinin yanında zihinsel becerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Yazma ile bireyler, düşüncelerini genişletirken, bilgilerini düzenleme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleştirme ve zihinsel sözlüklerini geliştirme olanaklarını kazanırlar. Dolayısıyla, yazma düşüncelerimizi aktarma, uygulama, somutlaştırmaya ve öğrencinin zihinsel gelişimi katkı sağlayan bir süreçtir (Güneş, 2007). Bunun yanında, yazma, insanları araştırmaya, eksiklerini tamamlamaya, yanlışlarını düzeltmeye yöneldiği için insanların bilgi edinmesi, zihince olgunlaşması ve tutarlı düşünme alışkanlığı kazanmasına katkı sağlar (Özbay, 2000). Byrne’nin (1988) altını çizdiği gibi, yazma etkinlikleri öğrencilerin öğrenim hayatında çok önemlidir. Her öğrenci, farklı öğrenme stilleri ile öğrenebilirler. Bazı öğrenciler, yazma etkinlikleri öğrenirken bazı öğrenciler ise işitsel yolla iyi öğrenirler. İşte yazma etkinlikleri bu tür öğrenciler güdüleyici bir etkendir. Dahası, yazılı kompozisyonlar da, öğrencilerin kendilerindeki geliştirip geliştirmediklerini görmeleri açısından önemli bir değerlendirme aracıdır. Sonuç olarak, yazma alıştırmaları öğrenciler ve öğrenme ortamında bir farklılık oluşturur ve sürekli işitsel yapılan alıştırmalardan sıkılan öğrencilere dinlenme olanağı sağlar.

(31)

13

Yazıyı sadece tek yönlü düşünmemek gerekmektedir. Yazı, hayatımızın birçok noktasında ihtiyacımızı karşılayan önemli bir beceridir. Çalışma hayatımız, özel hayatımız, sosyal hayatımız gibi birçok yönden yazıyı işlerimiz için kullanabiliriz. Calp’in de (2003) vurguladığı gibi, günümüzde toplum hayatı işlevsel ve okunaklı bir yazı becerisini gerektirmektedir. Yazı, teknolojideki hızlı gelişmeler sonucu okumanın arkasında kalsa da içerisinde bulunduğumuz toplum hayatı yazı yazma ihtiyacını kaçınılmaz kılmaktadır. Hayatımız ya da günlük yaşamımız içerisinde aldığımız ders notlarımız, mesleğimiz gereği hazırlayacağımız raporlar, çalışma planları, çeşitli davetiyeler, iş ve ticari siparişlerimiz, resmi ve özel kuruluşlara yazdığımız resmi yazılara kadar birçok alanda bizi yazı yazmaya zorunlu kılmaktadır.

Sonuç olarak, yazma, günümüzde de önemini korumaktadır. Öğrencilerin yazma becerisinin gelişmesi demek düşüncelerini sıraya koyma ve kendine özgü fikir geliştirme becerisinin de gelişmesi demektir. Bu durum öğrencinin üst düzey zihinsel faaliyette bulunmasını ve daha iyi yazmaların ortaya çıkmasını sağlar (Akyol, 2008; s.99).

2.3.Yazma Becerisi

Yazma becerisi bireyin ilköğretim çağında başlar ve yaşam boyu devam eder. Hayat boyu devam eden yazma becerisi, bireyin yazı dilini etkili kullanabilmesi için yazma öğretimine ilköğretimden itibaren önem verilmelidir. (Akyol, 2011). Bir öğrencinin yazabilmesi için dinledikleri ve okuduklarını iyi anlamaları ve bunları zihninde yapılandırması gerekmektedir. İşte yazma süreci de zihninde yapılandırılmış bu bilgilerin gözden geçirilmesiyle başlar. Yazarken öncelikle yazılacak konunun amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenir ve yazılacak bilgiler seçilir. Daha sonra seçilen bilgiler çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilir ve sonunda da yazıya aktarılır. Bu süreç, bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme ve zihinsel becerilerin gelişimiyle de ilişkili olduğunu göstermektedir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007).

Yazma becerisini kullanırken birçok özelliği ortaya koymamız gerekir. Zihinsel bir süreçle başlayan yazma, kişinin yaşantıları sonucunda şekillenerek fikirleri ve duyguları da içine alarak belli kurallar ölçüsünde ifade etmemizdir. Bu noktada yazma eylemini gerçekleştirirken çok yönlü olarak düşünmek gereklidir. Güleryüz (2006; s.28) de bu sürecin altını çizmekte ve yazmanın kişinin duygularını, düşüncelerini ve yasadıklarını belli dil kurallarına uygun ve özgün bir şekilde yazarak anlatması sanatı olarak ifade etmektedir. Bunun

(32)

14

yanında kişinin düşünsel anlamda gelişmesi, anadilinin anlatım gücünden gereği gibi yararlanmasına, yapılmış bileşimleri çözebilmesine ve yeni bilesimler yapabilmesine bağlıdır. Sözcüklerin gücünü kavrayamayan, onun inceliklerine eremeyen, ileri bir düşünme gücüne ulaşamayan yeni bir ürün, özgün bir sanat eseri ortaya koyamaz. Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz’a (2006; s.203) göre, yazmanın temeli olan düşüncenin oluşabilmesi için belli bir birikim şarttır. Belli bir düşünce birikimi olmaksızın yazmadan bahsedilemez. Ayrıca yazma konuşmadan bir defaya mahsus anlatılabilme imkânına sahip olması nedeniyle ayrılır. Çünkü bir yazının bitirildikten ve muhatabına ulaştıktan sonra tekrar düzeltilme şansı yoktur. Dolayısıyla yazma eylemi düşünme, planlama ve özen isteyen bir eylemdir. İşte bu süreçte öğrencinin yazma becerileri ilerledikçe bilgiyi aktarma, fikirlerini gözden geçirip düzeltme daha etkili bir şekilde yapar. Bu durumda ise daha üst düzey yazmaların ortaya çıkmasını sağladığı söylenebilir (Akyol, 2006). Koç (2009; s.6) yazma becerisi hakkında görüşlerini aşağıdaki gibi açıklamıştır:

• Yazma beceri ve alışkanlığı ancak yazmakla öğrenilip gelişeceğinden öğrencilere her fırsatta yazı yazdırmak,

• Öğrencilere önceden hazırlık yaptıkları ya da yapmadıkları bir konuya yönelik yazı yazdırmak,

• Yazı yazdırılacak konuları, genel, belirsiz, beylik konulardan değil, kişisel saptamalara, tartışma ve eleştirilere götürecek konulardan ya da ilgilerini çekecek güncel, sanatsal, kültürel konulardan seçmek,

• Yazılardaki yazım yanlışlarını düzeltmek, bunları düzeltmeyi sınıf içinde konuşarak, anlatarak, doğrularını göstererek düzeltmek,

• Konu ve konu sınırlamasının ne olduğunu öğrencilere somut bir biçimde örneklerle anlatmak,

• Konuyu hangi açıdan ele alıp, hangi açıdan isleyeceğini öğrenciye buldurmak, konuyla ilgili amacı ayırt etme yetisini kazandırmak,

• Konuyla ilgili söylenecekleri saptamak ve sıraya koymayı öğretmek,

• Sözcüğün, kavram birimi; cümlenin, yargı birimi; paragrafın da düşünce birimi olduğunu, paragrafla yazının bütünü arasında bir benzerlik bulunduğunu, örnekler üzerinden öğretmektir.

Bunun yanında, yazma eylemi, konuşmadan anlatma açısından farklılık göstermektedir. Yazı yazmayı bitirdikten ve muhatabına ulaştırdıktan sonra yazıyı geri alıp düzeltme fırsatı

(33)

15

ortadan kalkar. Bu yüzden, yazma düşünülerek, planlanarak ve özen gösterilerek üzerinde durularak yapılması gereken bir beceridir (Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2006). İpşiroğlu’na (1991) göre, bir sorun hakkında enine boyuna düşünerek, düşündüklerini açıkça ve mantıksal bir düzen içinde dile getirerek ve şekillendirdiği bu düzeni güzel bir anlatımla yazıya dökerek kişi, yazma becerisini geliştirebilir. Böyle bir düzeye ulaşmak için öncelikle okumak, daha sonra okuduğunu özümsemek ve belli kalıplarla düşünme alışkanlığından kurtulduktan sonra birey yazma becerisini geliştirir.

2.4. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Türkiye’de yazma alanı birçok yönden araştırılırken çalışmaların bazıları da o güne kadar yapılan araştırmaları belirli açılardan çok yönlü olarak incelemişlerdir. Örneğin, Tok ve Potur (2015) çalışmalarında Türkiye’deki 2010-2014 yıllarında yazma eğitimi alanında yapılan tezler ve makalelerin hedef kitle, ilişkili olduğu alan, yöntem bilgisi ve eğilimlerini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Çalışmanın verileri, yazma eğitimi alanında 38’i doktora 126’sı yüksek lisans olmak üzere toplam 164 tez çalışması ve 127 makaleden oluşmaktadır. Elde edilen lisansüstü tezler ve makaleler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre yapılan lisansüstü tezlerin ve makalelerin hedef kitle bakımından en fazla ortaokul öğrencilerinin seçildiği, yazmanın daha çok okuma ve ilk okuma ile ilişkilendirilerek ele alındığı, yöntem olarak nicel araştırmaların (f=152) nitel araştırmalardan (f=114) daha çok tercih edildiği görülmüştür. Dahası çalışmalarda en çok kullanılan yöntem tarama modeli olurken doktora tezlerinde deneysel çalışmalar ön plana çıkmıştır. İncelenen yayınlarda araştırmacı eğilimlerinin, yazma yöntemleri ve farklı türlerde metin yazmaya yönelik olduğu da görülmektedir.

Başka bir çalışmada, Uyar (2016) 1990-2015 yılları arasındaki 25 yıllık dönemde Türkiye’de hazırlanmış lisansüstü tezlerin taranıp değerlendirilmesi yoluyla yazma becerisinin geliştirilmesi amacıyla kapsamlı bir fotoğraf ortaya koymayı amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, deneysel, yarı deneysel ve eylem araştırması modeline sahip, ilkokul-lise arası çağdaki öğrencilerle çalışılan tezler analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir. Çalışmanın sonuçları, araştırmacıların odaklandıkları ana noktaya göre yazılı anlatımın içeriğini zenginleştirmeye yönelik ön uygulamalar, yazılı anlatımın niteliğini artırmaya yönelik öğretimsel müdahaleler, ölçme değerlendirme çalışmalarının yazılı anlatıma katkısı, teknolojinin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesinde kullanımı temalarını ortaya çıkartmışlardır. Dahası, yapılan tezlerin yoğunlaştığı iki temanın yazılı anlatımın

(34)

16

niteliğini artırmaya yönelik öğretimsel müdahaleler ve yazılı anlatımın içeriğini zenginleştirmeye yönelik ön uygulamalar olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında araştırmacı, çalışmanın sonuçların göre, önümüzdeki yıllarda yazma eğitiminde teknolojinin daha yaygın, daha verimli ve daha etkin kullanımına ilişkin araştırmalara ağırlık verilmesi gerektiğinin önermektedir.

Kolaç (2008) araştırmasında ise ülkemizde “ilk okuma yazma” alanında yapılmış olan lisansüstü tezlerin değerlendirilmesini amaçlamıştır. Türkiye’de 2007 yılı Aralık ayına kadar ilkokuma yazma alanında yapılmış lisansüstü tezleri incelemiştir. Araştırma tarama modelinde desenlemiştir. İlk okuma yazma alanındaki lisansüstü tezler incelenerek belirlenen ölçütler açısından betimlenmeye çalışılmıştır. Bu nedenle araştırma betimsel bir özellik taşımaktadır. İlk okuma yazma alanında yapılan lisansüstü tezlerin; tarih, lisansüstü düzey, üniversite, enstitü, araştırmacının cinsiyeti, başlık, yöntem, evren ve örneklem, kullanılan veri toplama araçları açısından dağılımını incelemiştir. Araştırmada tezlerin 28’i yüksek lisans, 9’u doktora düzeyindedir. Araştırmanın sonucunda, ilk okuma yazma alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin büyük çoğunluğu yüksek lisans düzeyinde olması, lisansüstü tez çalışmalarına bütün üniversitelerde ağırlık verilmesi, ilk okuma yazma alanında doktora düzeyindeki lisansüstü çalışmaların sayısının arttırılması, hazırlanan tezlerin başlıklarında kullanılan sözcüklerin önceki tezlerde kullanılanların bir tekrarı olmaması, hazırlanacak tezlerde yazım karmaşası yaşanmaması, ilk okuma yazma alanında hazırlanan tezlerin büyük çoğunluğunu ankete dayalı çalışmaların oluşturması, deneysel çalışmaların da katkı sağlayacağı, hazırlanan lisansüstü tezlerin evren ve örnekleminde öğretmen tek odak noktası olmaktan çıkarılması, ailelere de yer verilmesi gibi bulgular ortaya çıkmıştır.

Benzer bir çalışmada Şahin, Kana ve Varışoğlu (2013), 2000-2011 yılları arasında yapılan Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin konu alanlarının, yöntemlerinin, araştırmalarda kullanılan veri toplama araçlarının, veri analiz yöntemlerinin ve örneklem özelliklerinin eğilimlerini tespit etmeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın kapsamını, Yüksek Öğretim Kurulunun tez veri tabanında 2000-2011 yıllarında dizinlenen ve erişim izni verilen Türkçe eğitimi alanındaki 62 doktora ve 490 yüksek lisans tezi oluşturmaktadır. Bu tezler; Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin yıllara ve yüksek lisans/doktora düzeylerine göre dağılımları, hangi konular üzerinde yoğunlaştığı, eğitim bilimleri alanıyla örtüşen konulara göre eğilimleri, türleri ve yöntemleri bakımından eğilimleri, örneklem

(35)

17

özellikleri bakımından eğilimleri; Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerde yaygın olarak kullanılan veri toplama araçları, yaygın olarak kullanılan veri analiz yöntemleri; Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerdeki araştırma sorularının ve kaynakçalarda kullanılan referans sayılarının durumu açısından incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre, Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin belirli alanlarda/konularda yoğunlaştığı tespit edilmiş olup tezlerin birçoğunun eğitim yönünün eksik olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca tezler de temel dört dil becerisiyle ilgili konulara diğerlerine oranla daha az yer verildiği tespit edilmiştir. Tezlerin yöntem bölümlerinde de bazı hatalar göze çarpmaktadır.

Diğer bir çalışmada ise Calp, Bulut ve Kuşdemir (2013), sınıf öğretmenliği eğitimi alanında hazırlanmış söz konusu tezlerin kendilerinden beklenen ödevleri yapmadaki yeterlilik ve gücünü ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Çalışmada sınıf öğretmenliği eğitimi (SÖE) alanında 2005 ve 2010 yılları arasında yapılmış lisansüstü tezler, türleri, yapıldıkları yıl, konuları, araştırma modelleri, veri toplama araçları, çalışma grupları, sonuç ve önerileri, kaynakça ve ekleri açısından incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu SÖE bilim dalında yapılan yüksek lisans ve doktora tezleri oluştururken, araştırma tarama modelinde desenlenmiştir. Yapılan araştırma doğrultusunda 397 tez arasından oransız eleman örnekleme yöntemiyle seçilen 80 tez araştırmacılar tarafından derinlemesine incelenmiş ve elde edilen veriler doküman analizi yoluyla analiz edilmiştir. 80 tezin 62’si yüksek lisans; 18 ise doktora tezi olduğu görülmektedir. Çalışmayla Türkiye’de SÖE alanında üretilen bilimsel çalışmaların yoğunlaştığı konulara ve sonuçlarına dikkat çekilerek SÖE alanında yapılacak olan araştırmalara kaynak oluşturacak, yöntem ve konu seçimine yön verecek bir raporun ortaya konması hedeflenmiştir. Bulgular lisansüstü eğitim alan öğrencilerin tezlerin özellikle problem durumu, önem, sonuç ve öneriler kısımlarında sıkıntılar yaşadığına işaret etmektedir. Günümüze kadar çok yönlü olarak incelenen ve yazma alanındaki yapılan çalışmalara bakıldığında araştırmalar genel olarak çalışma türleri, araştırma modelleri, veri toplama araçları, çalışma grupları vs. açısından analiz edilmektedir. Çalışmaların sonuçları ise yapılan araştırmaların daha çok yazma becerisini geliştirmeye yönelik çeşitli yöntem ve tekniklerin katkısının tespitini yapmayı amaçlamışlardır. Bunun yanında yapılan çalışmalar, lisansüstü tezler açısından araştırmaların büyük çoğunluğu yüksek lisans düzeyinde olduğu, hazırlanan tezlerin deneysel çalışmalardan ziyade büyük çoğunluğunu ankete dayalı çalışmaların oluşturduğu, çalışmaların yöntem olarak en fazla tarama

(36)

18

modelinde desenlendiği, ve nicel araştırmaların nitel araştırmalardan daha fazla tercih edildiğini göstermektedir.

(37)

19

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları ve verilerin toplanmasıyla ilgili açıklamalar yer almaktadır.

3.1.Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada ilköğretim kademesindeki öğrencilere yönelik yazma becerileri ile ilgili 2005-2015 yılları arasında yapılan lisansüstü tezlerin ve makalelerin çok boyutlu olarak incelenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma taşıdığı amaç ve bu amaca uygun olarak izlenen yöntem ve toplanan verilerin niteliği açısından durum saptamaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Araştırmada nitel ve nicel yöntem birlikte kullanılmıştır. Çalışmada, genel tarama ve içerik çözümlemesi birlikte kullanılmıştır. Karasar’a (2005) göre içerik çözümlemesi belli bir kitap veya belgenin belli bir takım özelliklerinin sayısallaştırılarak belirlenmesi amacıyla yapılır. Bununla birlikte araştırmada doküman inceleme tekniği kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu ya da olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s. 187).

Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Belgesel tarama da denilen doküman incelemesi metodu, hemen her araştırma için kaçınılmaz olan bir veri toplama tekniğidir. Bu anlamda belgesel tarama belli bir amaca dönük olarak, kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini kapsar (Karasar, 2000; s.183).

3.2. Veri Kaynakları

2005 – 2015 yılları arasında yazılmış yazma konulu 63 bilimsel makale ve 101 tane lisansüstü tez bu çalışmanın veri kaynaklarını oluşturmaktadır. Elektronik ortamda

(38)

20

ulaşılabilen makaleler ve izin alınarak ulaşılabilen lisansüstü tezler ise araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.

Yazma alanında yapılan lisansüstü tezleri ve makaleleri belirlemek amacıyla Yüksek Öğretim Kurulu Ulusal Tez Tarama merkezinin veri tabanı kullanılmıştır. Veri tabanının ayrıntılı tarama bölümüne “Yazma “, yıl kısmına ise “2005-2015” aralığı yazılmış ve tarama yapılmıştır. Belirlenen ölçütlere göre veri tabanında yapılan tarama sonucunda 101 tez (yüksek lisans ve doktora tezleri) olduğu saptanmıştır.

Tablo 1. Yazma alanında yapılmış olan lisansüstü tezlerin yıllara göre dağılımı

YIL f % 2005 2 % 1,98 2006 10 % 9,90 2007 18 % 17,82 2008 12 % 11,88 2009 11 % 10,89 2010 9 % 8,91 2011 9 % 8,91 2012 6 % 5,94 2013 6 % 5,94 2014 6 % 5,94 2015 12 % 11,88 TOPLAM 101 % 100,0

Tablo 1’de görüldüğü gibi tezlerin yıllara göre dağılımına baktığımızda 2007’de on sekiz; 2008 ve 2015’te on ikişer, 2009’da on bir, 2006 ‘da on, 2010 ve 2011’de dokuzar; 2012, 2013 ve 2014’de altı, 2005 de ise iki tez tamamlanmıştır. 2007 yılı ilköğretim düzeyinde yazma becerileri hakkında en fazla lisansüstü tez hazırlanan yıl olmuştur. 2008 ve 2015’i sırasıyla; 2009, 2006, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2005 yılları izlemektedir.

Bunun yanında Google Akademik veri tabanında “Yazma”, “Yazma becerisi”, “İlköğretim alanında yazma” anahtar sözcüklerle yapılan aramada birçok makaleye ulaşılmış, çalışmanın da sınırlılıklarında belirtildiği üzere İlköğretim alanındaki yazma becerileri ile ilgili ve “2005-2015” yılları arasında yayımlanan toplam 63 adet makale saptanmıştır.

(39)

21

Tablo 2. Yazma alanında yapılmış olan makalelerin yıllara göre dağılımı

YIL f % 2005 1 % 1,6 2006 1 % 1,6 2007 6 % 9,5 2008 6 % 9,5 2009 3 % 4,8 2010 6 % 9,5 2011 3 % 4,8 2012 10 % 15,9 2013 9 % 14,3 2014 3 % 4,8 2015 15 % 23,8 TOPLAM 63 100,0%

Tablo 2’de görüldüğü gibi makalelerin yıllara göre dağılımında 2015’te on beş, 2012’de on; 2013’de dokuz; 2007, 2008 ve 2010 ‘da altışar; 2009, 2011 ve 2014’de üç, 2005 ve 2006’da birer makale tamamlanmıştır. 2015 yılı, en fazla makale hazırlanan yıl olmuştur. 2015’i sırasıyla; 2012, 2013, 2007, 2008, 2010, 2009, 2011, 2014, 2005, 2006 yılları izlemektedir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Öncelikle bu tür akademik çalışmalarda hangi temel bölümlerin yer alması gerektiğine ve bu çalışmanın nasıl yapılması gerektiğine yönelik yayınlar incelenmiştir. Veri kaynakları makale ve tezler olduğu için tez yazım kılavuzlarına da bakılarak bu tür çalışmaların sahip olması gereken özelliklere ilişkin bir form ortaya çıkarılmıştır.

Belirlenen bu özelliklerden yola çıkılarak incelemelerin daha kolaylıkla şablona girebilmesi için ve bilimsel bir çalışmada olması gereken temel özellikleri kapsayacak şekilde benzer durumda yapılmış çalışmalarla ilgili literatürü tarayıp bir form geliştirilmiştir. “Tez/Makale İnceleme Formu” şeklinde oluşturulmuş olan bu formla yapılan makalelerin ve lisansüstü tezlerin, türü, amaçları, araştırma modeli, araştırma yöntemi, çalışmanın örneklemi/katılımcıları, veri toplama yöntemi, kullanılan veri toplama araçları, veri analiz yöntemlerinin dağılımlarının ne olduğu ortaya konulmuştur. Formda ayrıca incelenecek çalışmaların bulgularının değerlendirileceği bir bölüme yer verilmiştir. Bu form doğrultusunda yazma becerilerine yönelik 2005-2015 yılları arasında yapılan

(40)

22

makalelerin ve lisansüstü tezlerin türü (doktora/yüksek lisans/makale), yılları, amaçları, araştırma modeli (tarama/deneysel vb), araştırma yöntemi (nitel/nicel/karma), çalışmanın örneklemi/katılımcıları (öğretmen, öğrenci, veli, öğretmen adayı vb) ,veri toplama yöntemi (gözlem/görüşme/doküman inceleme vb.), kullanılan veri toplama araçları (anket formu/görüşme formu/dereceli puanlama anahtarı vb.), bulguları ve sonuçları ele alınıp incelenmiştir.

3.4.Verilerin Analizi ve Çözümlenmesi

Araştırmada veriler, alt problemler dikkate alınarak incelenmiştir. Bu çalışmada verilerin analizinde frekans ve yüzde hesaplamalarının yanı sıra, incelenen araştırma bulgularının değerlendirilmesinde betimsel ve içerik analizi teknikleri kullanılmıştır.

Yapılan araştırmaları okuyup, inceleyerek; sınıflama formu üzerinde belirledikleri alanları her bir çalışma için kodlamış ve sayısallaştırmıştır. Bu analiz yöntemiyle veriler arasındaki ilişkiler tespit edilmiştir. Çalışma sonunda elde edilen veriler istatistik programı (SPSS 22) kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans ve yüzde tabloları kullanılmıştır.

Tablo 3. Makalelerde ve Lisansüstü Tezlerde İncelenen Alanlar

 Tezin Adı  Yılı

 Türü ( Doktora/Yüksek Lisans/Makale),  Amaçları,

 Araştırma modeli (Tarama/Deneysel),  Araştırma yöntemi (Nitel/Nicel/Karma),

 Çalışmanın örneklemi/katılımcıları (Öğretmen, Öğrenci, Veli, Öğretmen adayı, Müfettiş),

 Veri toplama yöntemi (Gözlem/Görüşme/Doküman İnceleme),

 Kullanılan veri toplama araçları (Anket formu/Görüşme Formu/Dereceli Puanlama Anahtarı),

 Bulguları

“Tez/Makale İnceleme Formu” adıyla oluşturulan liste, çalışmanın amacına uygun olup olmadığını ortaya koymak amacıyla uzman görüşüne sunulmuştur. Her bir tez ve makale,

(41)

23

“Tez/Makale İnceleme Formu” dikkate alınarak derinlemesine incelenmiş ve Tablo 3'deki alanlara ilişkin bulgular frekans ve yüzde verilerek nicel araştırma deseninde analiz edilmiştir.

(42)

24

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

4.1. Lisansüstü Tezlerle İle İlgili Bulgular

2005-2015 yılları arasında ilköğretim alanında yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezler tezlerin türü, yılı, modeli, örneklem/Katılımcı, veri toplama yöntemi, veri toplama aracı, amaçları ve bulguları açılarından analiz edilmiştir. Grafik 1 lisansüstü tezlerin türlerine göre dağılımını göstermektedir

.

Grafik 1. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans

Üstü Tezlerin Türlerine Göre Dağılımı

Grafik 1’de 2005-2015 yılları arasında ilköğretim düzeyi yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezlerin türüne göre dağılımı incelendiğinde en fazla çalışmanın 79 çalışma ile yüksek lisans (% 78,22) düzeyinde yapıldığı görülmektedir. 22 çalışma ise doktora (% 21,78) alanında yapılmıştır.

(43)

25

Grafik 2, 2005-2015 yılları arasında ilköğretim düzeyi yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezlerin yıllara göre dağılımını göstermektedir.

Grafik 2. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans

Üstü Tezlerin Yıllara Göre Dağılımı

Grafik 2’de görüldüğü gibi en fazla 18 çalışma ile 2007 yılında (% 17,82), daha sonra 12’şer çalışma ile 2008 ve 2015 yılında (% 11,88) , 11 çalışma 2009 yılında (% 10,89) , 10 çalışma 2006 yılında (% 9,90) , 9’ar çalışma 2010 ve 2011 yıllarında (% 8,91) , 6’şar çalışma 2012, 2013 ve 2014 yıllarında (% 5,94) , ve 2 çalışma 2005 yılında (% 1,98) yapılmıştır.

Şekil

Tablo 1. Yazma alanında yapılmış olan lisansüstü tezlerin yıllara göre dağılımı
Tablo 2. Yazma alanında yapılmış olan makalelerin yıllara göre dağılımı
Grafik 1. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans
Grafik 2. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans
+7

Referanslar

Outline

Benzer Belgeler

Kullanılan veri tabanında elde edilen görüntüler farklı ışık durumlarında, farklı ortamlarda toplandığından, sistem tasarlanırken belirlenen standart

Türkçe öğretmeni adaylarının yazma stratejileri hakkında düşünceleri, mesleki hayatlarında derslerde kullanacakları yöntem ve tekniklerin belirlenmesi açısından önem

İsmail Hakkı ölen kişiler ile ilgili olarak eserinde şu ifadelere yer vermiştir: "Bu cenâze ya suadâdandır ki kabrinde müsterîhdir zîrâ hayâtında dahî halk

72-The passage suggests that dancing ………. A)used to be more vigorous In early Slovakian society B)complements the music in Slovakian culture C)symbolised the frustration of being

- Yabancılara Türkçe eğitimi dersi alan öğretmen adayları arasında dördüncü sınıfta bulunan öğretmen adayları yabancı dil öğretim yöntemleri

Sınıf öğretmeni adaylarının Türk Dili I:Ses ve Yapı Bilgisi dersine yönelik tutumları, mezun oldukları lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte

Adres Kırklareli Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Kayalı Kampüsü-Kırklareli/TÜRKİYE e-posta:

Adres Kırklareli Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Kayalı Kampüsü-Kırklareli/TÜRKİYE e-posta: