No capítulo dois, ao discorrer acerca de pressupostos sociointeracionistas que preconizam a linguagem pelo viés da mediação e a aprendizagem como um processo essencialmente social, amparamo-nos em estudos de Vygotsky, visto que o principal objetivo, naquele momento, consistia na abordagem de procedimentos pedagógicos.
Ampliando nossa reflexão, cumpre-nos agora abordar o assunto, enfocando a perspectiva lingüística, principalmente naquilo que concerne aos aspectos textuais e discursivos. Essa abordagem tem por objetivo observar a linguagem sob a ótica da ação, bem como revelar algumas relações de interdependência entre as produções lingüísticas e seu contexto acional e social.
Do ponto de vista interacionista sociodiscursivo, essa ação empreendida pelo sujeito é uma ação de linguagem, porque, em sua manifestação, além de dispor de certa liberdade de decisão para concatenar seu discurso, esse sujeito explora os recursos da língua natural em uso no grupo em que está inserido, principalmente no que concerne ao empréstimo e à adaptação de um dos modelos de texto disponível no intertexto desse grupo social.
Assim, em sua teoria interacionista sociodiscursiva, Bronckart (2007) parte do princípio de que a linguagem humana se apresenta inicialmente como uma produção interativa associada às atividades sociais, cuja função maior é pragmática.
De acordo com o autor, a linguagem é uma forma de ação, constituída como resultado da apropriação, pelo sujeito, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem. Ciente de tais propriedades contextuais, esse sujeito precisa não
somente gerenciar as intenções e os motivos do seu dizer, como também deve tomar decisões para materializar a ação lingüística em dimensões discursivas e/ou textuais.
Para Bronckart (2007), então, o agente humano, quando se engaja em uma ação de linguagem, dispõe de um conhecimento sobre o contexto, que foi adquirido na interação social e verbal. Pelo fato de este saber empírico ser mobilizado como forma de referência na atividade de linguagem, é possível deduzir que discorrer acerca das condições contextuais de produção implica abordar um conjunto de parâmetros que influenciam, deveras, a organização textual e discursiva.
Tais parâmetros dizem respeito a múltiplos aspectos de uma situação de ação de linguagem, tanto no plano físico, como no social e subjetivo. Desta forma, consoante os escritos de Bronckart (2007), todo texto inscreve-se no quadro de uma forma de interação comunicativa e num determinado contexto físico.
Num primeiro plano do contexto de produção textual, o contexto físico é definido pelo estudioso por quatro parâmetros precisos:
• O lugar de produção: lugar físico em que o texto é produzido.
• O momento de produção: extensão do tempo durante o qual o texto é produzido.
• O produtor/locutor: a pessoa (ou máquina) que produz o texto na modalidade oral ou escrita.
• O receptor: a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou receber) concretamente o texto. É importante destacar que, nos casos em que esse receptor pode responder ao produtor, ele se torna interlocutor. Num segundo plano, à interação comunicativa também é intrínseco o contexto sociosubjetivo, cujos parâmetros principais são:
• O lugar social: diz respeito ao quadro social, instituição ou modo de interação no qual o texto é produzido, como; escola, mídia, interação informal, etc.
• A posição social do produtor/locutor: diz respeito ao papel social desempenhado pelo enunciador na interação em curso: professor, pai, cliente, subordinado, colega, etc.
• A posição social do interlocutor: está relacionado ao papel social atribuído a este pelo enunciador: papel de aluno, de criança, de colega, de amigo, etc.
• O objetivo (ou os objetivos) da interação: diz respeito, do ponto de vista do produtor/locutor, ao efeito (ou aos efeitos) que o texto pode produzir no interlocutor.
Destarte, pela a ótica do Interacionismo Sociodiscursivo postulado por Bronckart (2007) que ora fazemos emergir neste trabalho, as unidades lingüísticas mantêm estreita relação com o meio social, pois as condutas verbais são concebidas no interior de situações comunicativas, como forma de ação e imputáveis a um agente, que, por sua vez, possui determinados motivos e intenções quando se manifesta linguisticamente.
Ressaltamos que, além dos aspectos físico e sociosubjetivo do contexto de produção de linguagem, cujas propriedades estão, respectivamente, relacionadas à ancoragem da ação de linguagem nas coordenadas do espaço-tempo e às representações pessoais referentes às normas sociais e à imagem que convém dar de si, Bronckart (2007) também aborda os conhecimentos propriamente verbais que o produtor/locutor tem de uma língua quando a utiliza.
Esses conhecimentos verbais estão relacionados à constituição e organização dos textos empíricos que, por sua vez, são apontados pelo autor supracitado como produtos da atividade humana, cujas propriedades estão em interdependência com as condições sociais em que são produzidos, tal como postulam a Lingüística do Discurso e a Lingüística Textual.
Sublinhemos, assim, que o conhecimento da pertinência de um modelo textual é construído em situações determinadas. Por isso, no que se refere à organização textual-discursiva em ambientes virtuais de aprendizagem, é preciso
levar em conta que o conteúdo deve ser apresentado de forma clara e enxuta, para garantir o trabalho da construção de sentido pelo leitor.
Dessa forma, conforme as reflexões tecidas nos dois primeiros capítulos, pelo fato de não haver um contato direto face-a-face entre alunos e professores, no ensino a distância, existe a premente necessidade de que os conteúdos dos cursos tenham um preparo especial em sua elaboração, principalmente nas questões concernentes à estruturação, organização e apresentação, de modo a configurar um discurso interativo.
Acerca do discurso interativo, Bronckart (2007) afirma que suas características são marcadas por meio do uso de:
• frases interrogativas; • frases imperativas; • dêiticos espaciais; • dêiticos temporais;
• nomes próprios, assim como, verbos e pronomes de primeira e segunda pessoa que remetem diretamente aos protagonistas da interação verbal;
• auxiliares de modo; poder, assim como de outros auxiliares com valor pragmático do tipo de querer, dever, ser preciso.
A partir dessa perspectiva, reiteramos que o texto, quando está articulado a uma atividade com caráter didático na Web, precisa dispor de estratégias textual- discursivas específicas para que possa dar conta das características que regem as motivações sociais desse contexto interacional.
De acordo com Marquesi (2007), para que a interação seja facilitada em ambientes virtuais de aprendizagem, destacam-se algumas estratégias que cumprem uma função didática, tais como: simulações de diálogo com perguntas, respostas e exemplos considerados do conhecimento prévio do aluno.
Assim, por meio das diversas estratégias de veiculação do conteúdo que já citamos, o trabalho docente pode potencializar aqueles procedimentos pedagógicos responsáveis pela criação de ambientes colaborativos na EaD que apresentamos no capítulo um e, por conseqüência, concorrer para o estabelecimento de uma aprendizagem construtivista nessa modalidade educacional.
Por esse motivo, entendemos que todo o arcabouço teórico apresentado até este ponto é pertinente para auxiliar o trabalho do professor no que tange à elaboração de estratégias lingüísticas passíveis de motivar, facilitar a interação e, conseqüentemente, causar a aceitação da atividade pelo alunado.
Precisamos considerar, no entanto, que para fomentar a realização de atividades e cursos na educação a distância, sob a orientação de pressupostos construtivistas, o trabalho docente também deve reconhecer a importância da metodologia empregada, pois esta implica a concatenação de estratégias textual- discursivas de veiculação do conteúdo.
Dessa forma, buscaremos, nos estudos de Marquesi (1999), o subsídio necessário para apresentar e sugerir algumas etapas metodológicas que vêm ao encontro da perspectiva construtivista e do desenvolvimento da potencialidade inerente às TIC que apresentamos até aqui, principalmente no aspecto concernente à relevância da abordagem comunicativa com foco na interação verbal para a construção de ambientes colaborativos que potencializam a autonomia dos alunos na EaD.
3.5 Etapas metodológicas que convergem para o Construtivismo