A formação em nível superior dos docentes em análise deu-se para 88,8% em curso de licenciatura109 e, para 11,2%, em curso de bacharelado. Dentre os portadores de licenciatura,
108Segundo Tardif, “Essa imersão se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. Ora, o que se sabe hoje é que esse legado da socialização escolar permanece forte e estável através do tempo [...] Os alunos passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas crenças anteriores a respeito do ensino. [...] quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais
[...]” (2002, p. 68-69). O habitus profissional, para Perrenoud (2001), corresponderia às rotinas ou improvisações
regradas, não totalmente conscientes, que os professores utilizam na sua ação pedagógica para enfrentar as urgências do trabalho docente, nos momentos necessários.
109O fato de que a maioria dos professores, sujeitos desta pesquisa, é de portadores de licenciatura coloca-nos diante da contradição que consiste em, sendo a maior parte de licenciados, ainda haver problemas na prática desses formadores de professores. Teoricamente, esse título seria uma garantia de que não haveria problemas nesse campo, tanto é que os estudos de pedagogia universitária que tratam da formação do professor universitário problematizam a docência dos professores-bacharéis, que podem, legalmente, assumir sala de aula no ensino superior sem ter tido formação pedagógica. Ocorre que essa distinção entre licenciatura e bacharelado tem sido mais formal do que real, prevalecendo na prática das instituições formadoras o modelo do bacharelado a que se acrescentam as disciplinas de formação pedagógica, como um apêndice, sem maiores cuidados para
91,5% adquiriram o título em instituição pública e, destes, 73,8% o obtiveram na própria Instituição onde trabalham, a Ufpi; 26,1% foram diplomados em outra instituição pública e 8,4%, em instituições privadas. Dentre os portadores de curso de bacharelado, 55,5% são formados na própria Ufpi; 11,1% têm bacharelado em outra instituição pública; 11,1% são formados em instituição privada e 22,2% adquiriram o título de bacharel em outro país. Vemos, assim, que a grande maioria dos professores das licenciaturas é formada em instituições públicas e que, somados licenciados e bacharéis, 66,2% são graduados pela própria Ufpi.
Parte dos professores buscou ainda outra graduação e uma pequena parte acrescentou uma terceira a seu currículo, em um nítido movimento de acumulação de diplomas, isto é, de títulos da bolsa de valores escolar, com vistas ao aumento do capital cultural. Assim, do total de participantes, 23,7% declararam ter outro curso superior, seja licenciatura ou bacharelado, e 3,7% afirmaram ter a terceira graduação.
Essa tendência ao acúmulo de títulos de graduação tem se mostrado cada vez mais comum entre os estudantes de humanidades, de modo geral, e de licenciaturas, em particular, tendo em vista, de um lado, a grave desvalorização desses títulos no mercado e, de outro, a instabilidade da economia globalizada e dos empregos, de forma que ter mais de um diploma de nível superior parece obedecer a uma estratégia de sobrevivência em um mercado de trabalho incerto.
Uma questão que se sobressai com relação às graduações dos professores, incidente sobre o momento em que estão na condição de estudantes universitários, diz respeito à classificação e hierarquização dissimulada dos cursos universitários, segundo a origem social dos alunos e as expectativas de valorização social da profissão que abraçam, fenômeno que parece vir reforçar as outras hierarquizações que deprimem as licenciaturas, a que nos referimos ao longo deste trabalho.
Utilizando conceitos bourdieusianos, Setton (1999) pesquisou sobre a divisão interna e hierarquização do campo universitário, que ocorre de forma velada, com estudantes dos cursos de humanidades da Universidade de São Paulo (USP). A autora propôs, com base em indicadores como a origem social e trajetória acadêmica dos alunos, renda familiar, ocupação
torná-las orgânicas ao currículo dos cursos. No presente estudo, assumimos que as licenciaturas participam do problema da formação do professor na mesma medida dos bacharelados. Não devemos esquecer que os formadores – sejam as instituições, sejam os professores – de uns e outros são os mesmos e suas práticas de formação incidem da mesma forma sobre licenciandos e bacharelandos.
e instrução paterna e materna, conhecimento de idiomas estrangeiros, além de outras variáveis de tempo, uma classificação dos cursos conforme a variação dos capitais econômicos, sociais e culturais dos discentes de cada curso. Isso porque, para a autora, o lugar ocupado por determinado aluno (ou sua origem social) na geografia do campo universitário é definido “[...] segundo a posição que esse mesmo aluno ocupa nos diferentes campos ou fontes de poder social. Isto é, as posições serão definidas de acordo com o volume e a composição de capital (econômico, cultural e social) que cada um deles adquiriu e/ou incorporou” (SETTON, 1999, p. 453).
Para chegar a identificar “[...] uma expressiva divisão interna entre os cursos e
expectativas de carreira, divisão essa que reflete as distintas oportunidades educacionais em
uma sociedade de classe” (1999, p. 453), Setton estabeleceu três classes de cursos110
, partindo do exame dos indicadores levantados junto aos alunos: os seletos, os intermediários e os populares (1999, p. 454). Os cursos seletos corresponderiam àqueles cuja clientela dispunha de alto volume de capital econômico, social e cultural, bem como não havia sofrido interrupções na sua trajetória educacional, ou seja, estudantes que haviam tido uma retaguarda familiar que assegurou sua permanência na escola; os cursos intermediários seriam aqueles cujos alunos apresentaram volume e composição de capital econômico, social e cultural em níveis pouco distintivos, medianos, podendo ter um ou outro tipo de capital mais alto; já os cursos populares seriam aqueles cujos estudantes apresentavam baixa concentração nos indicadores econômicos, sociais e acadêmicos. Os cursos de formação de professores estariam entre estes, sobre os quais destacamos, ainda, a análise da autora:
[...] os cursos populares são os que oferecem baixas expectativas de profissionalização, já que levam a carreiras pouco valorizadas no mercado de trabalho. Com expectativas de baixos salários e estreitas oportunidades de empregabilidade em postos de prestígio, os estudantes desses cursos possuem uma característica em comum: são os mais habilitados a se dedicar ao magistério, carreira com baixo status social [...] (SETTON, 1999, p. 469).
Embora haja uma distância da realidade da Universidade de São Paulo (USP), da passada década de 90, para a nossa realidade, hoje, cremos que o essencial do que afirma Setton permanece válido para os dias atuais, em um dos mais periféricos estados brasileiros. Consideramos que essa avaliação social dissimulada, que corre no interior dos campi universitários, é um traço constituidor dos habitus profissionais que o futuro docente desenvolverá e reproduzirá no seu exercício.
110Setton (1999, p. 454) adverte que tal classificação tem um “caráter exploratório, para compreender uma
Como são os professores como estudantes universitários? Quais as suas experiências como alunos do ensino superior, isto é, com os capitais com que chegam à universidade, quais são seus investimentos com vistas a aumentá-los?
Perguntamos a todos os docentes sobre sua participação, como alunos, em diversos programas para universitários (bolsa-trabalho, monitoria, iniciação científica, pesquisa, extensão) e em atividades de participação política típica dos estudantes (participação em Centro Acadêmico, Diretório Central dos Estudantes, União Nacional dos Estudantes ou outro e participação em colegiados da universidade). As respostas do total de participantes, bem como dos subgrupos, estão apresentadas na Tabela 2.13:
Tabela 2.13 - Participantes do Questionário e do PCM: experiências como aluno de curso superior
Tipo de experiência Dimensão Pedagógica (%) Dimensão Específica (%) Total (%)
Monitoria 33,3 62,0 51,2 Movimento estudantil 43,3 50,0 47,5 Extensão 33,3 24,0 27,5 Representante em colegiados 30,0 26,0 27,5 Iniciação científica* 33,3 22,0 26,2 Pesquisa* 30,0 16,0 21,2 Bolsa-trabalho 13,3 24,0 20,0 Outra 20,0 14,0 16,2 Fonte: Questionário
*Registramos certa ambiguidade no uso dessas expressões. Alguns as utilizam como sinônimos, outros as diferenciam, podendo a iniciação científica envolver um seminário sobre pesquisa, pesquisa como trabalho escolar, participações em pesquisas de professores, por exemplo. Nesta tabela, optamos por deixar o dado como foi captado.
Considerando o total do grupo, obtivemos que a atividade com o maior número de docentes participantes foi monitoria, com 51,2%, o que sugere que essa atividade, em que o estudante participa mais intensamente das atividades do professor universitário, tem uma relevância na estruturação de habitus dos futuros professores formadores. A segunda atividade com maior proporção de participação são os movimentos estudantis (47,5%). As demais tiveram índices de participação em torno de 25%, conforme detalhado na tabela.
Discriminando os dados por subgrupo, e comparando esses subgrupos, observamos que os docentes da Dimensão Pedagógica, como acadêmicos, participaram mais das experiências de iniciação científica, pesquisa, extensão e de representação em colegiados. Os docentes da Dimensão Específica, na mesma condição, participaram mais do que seus colegas da Dimensão Pedagógica em atividades de monitoria, do movimento estudantil e de programas de bolsa-trabalho. As razões da participação dos estudantes nos programas acadêmicos elencados não ter sido tão alta quanto na monitoria podem estar ligadas ao fato de que precisavam trabalhar para suprir suas necessidades de sobrevivência, tendo em vista o baixo volume de capital econômico que traziam, como também podem derivar do fato de a
instituição onde se formaram não ter oferecido muitas oportunidades de engajamento de alunos em seus programas. Em quaisquer dos casos, o futuro professor formador dispôs de pouco tempo e condições para enriquecer seu capital cultural pela via das atividades acadêmicas.
Investigando a participação dos docentes como universitários, sob o aspecto da divisão por gênero, constatamos que, proporcionalmente, mais homens participaram das experiências de monitoria, pesquisa e iniciação científica, verificando-se nas três categorias uma diferença em torno de 10% favorável ao gênero masculino; as mulheres participaram mais do que os homens apenas na militância estudantil, havendo uma diferença de 15% em relação à intensidade da militância masculina.
No que respeita aos investimentos dos docentes pesquisados em cursos de pós- graduação, encontramos 47,5% com curso de especialização (pós-graduação lato sensu) ou aperfeiçoamento; 92,5%, a grande maioria, portadora do título de mestre; 50% com título de doutor e 8,8% com estágio de pós-doutorado concluído.
Interrompemos aqui a exposição sobre a trajetória escolar dos sujeitos para retomá-la à frente, considerando que a pós-graduação é um processo de desenvolvimento profissional, que, no caso dos professores, ao menos para a maioria, ocorreu quando já exerciam a profissão de professor universitário.