• Sonuç bulunamadı

I. BÖLÜM: BİR İDEOLOJİK ÇARPIŞMA ALANI OLARAK TANZİMAT

2. TARTIŞMA VE TEZİN PROBLEMİ

Genellikle pozitivist bir bakış açısıyla ele alınan Osmanlı modernleşmesi tarihi anlayışına göre; 19. yüzyıl modernleşmesi süresince maddi ilerleme ve uygarlaşma hedefine ulaşmak amacıyla reformcu - ilerici bürokratlar ile bu sürece muhalif muhafazakar - ilmiye zümresi arasında açık veya örtülü çatışmalar yaşanmıştır.

Tartışma, eğitimin bir yandan toplum çevresiyle ilişkisi, öte yandan çağdaşlaşma sorunundaki rolü gibi iki sorun çerçevesinde odaklanmaktadır. Söz konusu bu tartışma ortamında da genellikle iki grup karşı karşıya gelmektedir. Sorun, bir bakıma çağdaşlaşırken nasıl bir yol izleneceğidir.

Yukarıda sözü edilen tarihsel bakış açısına göre; 1789 sonrası Osmanlı Modernleşmesi çizgisel bir gelişme niteliğinde olup bu süreç dahilinde, özellikle Tanzimat döneminden itibaren “Avrupa Aydınlanmacılığı idealleri” giderek okumuş

40 Suavi Aydın, Modernleşme ve Milliyetçilik, Ankara, 1993, s. 15. 41 Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, İstanbul, 1993, ss. 97 - 98. 42 Selim Deringil, İktidarın Sembolleri ve İdeoloji, İstanbul, 2002, s. 182.

Müslüman - Osmanlı elit tabakasını etkilemiştir. Osmanlı eğitim modernleşmesinin başlıca etmenlerinden birisi de Batılılaşma idealini benimsemiş reformcu devlet adamlarının bu süreci yaygınlaştırma siyasetidir.

Çağdaşlaşmacı / Batılılaşmacı diyebileceğimiz 19. yüzyıl dönemi Osmanlı tarih yorumu esasen bir çok tarihsel olguyu bir yere kadar açıklayabilmekte, ancak çok temel bazı meselelerin özüne inememektedir. Örneğin, bu tarih görüşünü temel alarak 19. yüzyıl Osmanlı reformlarının bir “Magna Carta’sı” sayılan Gülhane Hatt-ı

Hümayunu’nda nasıl olup da eğitim ıslahatına dair herhangi bir ibarenin konmamış

olduğunu açıklamamız mümkün değildir. Yine, Tanzimat devlet adamlarının Batılılaşma siyasetine rağmen, 1860’lara değin geleneksel sıbyan mekteplerinin ıslah edilmesi doğrultusunda neden ciddi bir teşebbüste bulunmadıklarını açıklayamamaktadır. “Çağdaşlaşmacı” tarih yazımı bu çelişkiyi ya Tanzimat bürokratlarının dünya görüşlerindeki yüzeyselliğe bağlamakta, ya da söz konusu dönemde ilmiye’nin şiddetli tepkisinden çekinmeleriyle ilintilendirmektedir. Bu sonuncu argümana göre, ilmiye zümresi Evkaf Nezareti vasıtasıyla kontrolü altında bulundurduğu geleneksel Mahalle Mektepleri’nin denetimini ve ilköğretim üzerinde sahip olduğu tekeli reformcu bürokrasiye devretmeyi istememektedir. Bu görüşte doğruluk payı bulunmakla birlikte, Tanzimat bürokratlarının neden 1860’lara gelindiğinde, ani denilebilecek bir dönüş yaparak sıbyan mektepleri konusunda ıslahat girişimlerine başladıkları ve ilmiye sınıfının niçin bu yeni eğitim siyasetine karşı tespit edilebilir bir muhalefet göstermediğini aydınlatamamaktadır.

Bu argümanların pratikteki uzantısı olarak diğer bir mesele de, söz konusu dönemde eğitimdeki modern - geleneksel ikiliktir. Yani söz konusu olan, bir taraftan devletin açtığı Rüştiye, İdadiye tarzı modern okulların, diğer taraftan da mahalle mektepleri ve medreselerin yer aldığı geleneksel İslâmi okulların varlığıdır. “Batılılaşmacı” tarih görüşü bu iki kesimin bir arada varlığını birbiriyle uzlaşması güç ve bir tezat olarak görmektedir. Bu tarihsel olgu, Tanzimatçı / Batıcı devlet adamlarının aczine ve İslâmi kurumları lağvetme konusundaki kararsızlıklarına bağlanmaktadır. Tanzimat reformcularının kafasında, “Modernleşme ile İslâmcılık hiçbir kontrol ve hesaplaşmadan geçirilmeden birbirine yabancı iki düşünce alanı halinde yaşamaktadır” eleştirisi getirilmektedir. Tanzimat devlet adamlarına dair bu görüş, gözden geçirilmelidir. Öyle ki, tarihçilerin temel akademik görevlerinden

birisi, geçmişteki olguları içinde bulundukları dönemin şartları içinde anlamaya çalışmaktır.43

Modernleşme teorisi güdümlü tarih yazını tarafından genellikle üzeri örtülüyor olsa da dini boyut, laik olduğu düşünülen devlet girişimleri içerisindeki yerini korumuştur. İslâm’a karşı Osmanlı laikleşmesi eğitimle bağlantılı olduğunda aşırı yanıltıcı olabilmektedir.44

Tanzimat’ın reformcu bürokratları ve aydınları için bir zihniyet faktörü olarak İslâm, dönemin entelektüel kültürünün doğal bir unsuruydu. Böyle bir kültür dünyasında modernleşme ile İslâmi kurumlar arasında temel zıtlık olduğu konusunda bir algılayışa gerek de yoktu. Çünkü bu dönem aydınları için İslâmi söylemden vazgeçerek seküler bir fikir yürütme olanağı da pek bulunmuyordu. Bunu yaptıkları takdirde hitap edecekleri bir toplumsal kesim kalmazdı.45

Tarihçilerin, 19. yüzyıl Osmanlı tarihini, batıcı reformcular ile gelenekçi gericiler arasında bir ikilem olarak ele almak eğiliminde olduklarına yukarıda değinmiştik. Bu yaklaşımın ürünü olarak 19. yüzyıl tarihi Batıcılar, modernleştiriciler, reformcular ve laiklerin bir safta; İslâmcılar, gelenekçiler, muhafazakarlar, ve dinci gericilerin öbür safta yer aldığı bir mücadele olarak tasvir edilmektedir. 19. yüzyıl Osmanlı fikir - devlet adamlarının ve düşünce hayatının bu şablona sığmayacak kadar karmaşık olduğu belirtilmelidir.46

19. yüzyılda Türk düşünce tarihinden söz etmenin mümkün olmadığını ileri süren Mardin’e göre; bu süreçte olsa olsa bir düşünce sosyolojisinden bahsedilebilir. Batı’daki gibi bir felsefi spekülasyon geleneği söz konusu olmadığı için amaç, “devleti kurtarmak” için kısa vadeli ve pratik, devlet için geçerli çözüm yolları aramaktır. Dolayısıyla dönemin düşünce adamlarının zihniyetini etkileyen -devletin içinde bulunduğu- ortamı iyi anlamak durumundayız.

43 Selçuk Akşin Somel, “Osmanlılarda İslâmiyet ve Modernleşme, Türkiye Günlüğü, Sayı 58, Kasım

- Aralık 1999, ss. 116 - 117.

44 Benjamin C. Fortna, Mekteb-i Hümayûn Osmanlı İmparatorluğu’nun Son Döneminde İslâm, Devlet

ve Eğitim, İstanbul, 2005, s. 62.

45 Christoph K. Neumann, “Paradigmalar Arasında: Ahmet Cevdet ve Aidiyet”, Düşünen Siyaset,

Sayı 7, Aralık 2004 (II. Baskı), s. 264.

19. yüzyılda Osmanlı İmparatorluğu, Rusya tehlikesi ve giderek yükselen bir ivmeyle ortaya çıkan gayrimüslim unsurların imparatorluktan ayrılma istekleri gibi iki temel tehditle karşı karşıyaydı. Söz konusu dönem için en ciddi sorun farklı unsurlardan oluşan imparatorluğu ayakta tutma çabasıdır. 1840’lardan başlayarak 1870’lere değin siyasi fikir tartışmaları ve mücadeleler, aslında devletin nasıl kurtarılacağına dair aranan cevaplardan ibarettir.47

Yukarıda tartışılan argümanların da ortaya koyduğu gibi 1839 - 1876 yılları arasında, Tanzimat projesinin yürütücüleri olan nazırlık veya elçilik yapmış, bürokrasiden yetişme devlet adamlarının ve ulemanın eğitime bakışlarının yeniden değerlendirilmesine ihtiyaç vardır. Söz konusu zaman diliminde kültürel politikaların belirleyicileri konumundaki kişiler aşağı yukarı aşağıdaki isimlerden oluşmaktadır: Mustafa Reşit Paşa (1800 - 1858), Sadık Rıfat Paşa (1807 - 1858), Mustafa Sami Efendi (ö.1851), Ali Paşa (1815 - 1871), Fuat Paşa (1815 - 1869), Safvet Paşa (1814 - 1883), Mithat Paşa (1822 - 1884), Ahmet Cevdet Paşa (1822 - 1895), Ahmet Vefik Paşa (1823 - 1891), Münif Paşa (1828 - 1910), Sadullah Paşa (1838 - 1891), Tunuslu Hayrettin Paşa (1825 - 1890), Şinasi (1826 - 1871), Ziya Paşa (1829 - 1880), Ali Suavi (1839 - 1878), Namık Kemal (1840 - 1888). Bu liste, Tanzimat’ın teorisyenleri, uygulayıcıları ve sonrasında gelenler olmak üzere üç kuşağı kapsar. Bu kişilerin bizzat kaleme aldıkları metinlerden ve Tanzimat bürokrasinin yazışmalarından yola çıkarak Tanzimatçıların eğitim anlayışlarının ortaya çıkarılması, 19. yüzyıl eğitim ve düşünce tarihi açısından önemli bir katkı olacaktır.

Düşük okuryazarlık geleneği göz önüne alındığında, Osmanlı toplumunun yazılı bilgiyi, bir kitle iletişim aracı olarak değil de, dar bir tanış çevrenin bilgi birikimlerini karşılıklı sergiledikleri, kullanımı sınırlı bir araç olarak görmesi Ortadoğu’nun bin yıllık kültürel seçkinciliğinin uzantısıydı.48

Osmanlı bürokrat aydınları, Batı düşünce ve eğitiminin imparatorluğa girişinde anahtar rol oynamışlardır. Yeni fikirlerin, Osmanlı İmparatorluğu’na girişinde en önemli kanallardan biri olan bu dar seçkin çevredekiler, dönemin karar verici ve siyasa yapıcıları olarak “devleti kurtarabileceklerine” içtenlikle

47 Gökhan Çetinsaya, “Kalemiye’den Mülkiye’ye Tanzimat Zihniyeti, “Tanzimat ve Meşrutiyet’in

Birikimi”, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce Ansiklopedisi, Cilt 1, İstanbul, 2000, ss. 54 - 55.

48 Carter Vaughn Findley, Kalemiye’den Mülkiyeye Osmanlı Memurlarının Toplumsal Tarihi,

inanmaktaydılar. Ahmet Cevdet Paşa bunlar arasında karakteristik bir sestir: “Tüm bu tehlikeler Devlet-i Aliye’nin gerekli reformları yapmasını gerektirmektedir. Eğer ciddi ve etkili bir (reform) siyasası yürütülebilirse devlet, on veya on beş yıl içinde tüm tehlikelere karşı direnecek kadar güçlü olacaktır”.49

Bu bağlamda, Tanzimat Aydınları’nın eğitim kariyerleri de göz önünde bulundurulması gerekli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Belirli bir yaşa kadar geleneksel medrese eğitimi alan birisi, daha sonra hükümet kalemlerinde usta - çırak ilişkisi içinde cereyan eden bürokrat eğitimi imkanından yararlanabilirdi ya da Avrupa’da eğitimini sürdürebilirdi. Bu dönemdeki aydınların en önemli özelliklerinden biri, otodidakt bir tarzda kendilerini geliştirirken enteraktif bir etkileşim içinde olmalarıdır. Özellikle yabancı dil öğrenimi konusunda birbirlerine yardım ettikleri bilinen bir durumdur.

Batıyla alışveriş içinde bulunan bu dar çevre seçkinlerinin ortak özelliği olarak, çoğunun kendi kendilerini eğittiklerine yukarıda değinmiştik. Bu aydınlara, çağdaşları tarafından ayaklı kütüphane olarak nitelenen Ahmet Vefik Paşa, Fransızca’yı Viyana’daki Osmanlı Büyükelçiliği bahçesinde bir ağacın altında öğrenen Ali Paşa, Berlin Üniversitesi’nde üç yıl öğrenim gören Münif Paşa, evinde kendi kendine Fransızca çalışan Ahmet Cevdet Paşa örnek gösterilebilir. Söz konusu aydınların her biri İslâmî geçmişleriyle Batıyı uzlaştırmak ihtiyacını duymuşlardır. Ayrıca, hemen hepsi kişisel olarak da Batılı eğitimin avantajlı yanlarının alınmasına karar vermişlerdir. Bu aydınlar ve onlar gibi düşünenler, İmparatorluktaki Batılı eğitimin gerçek önderleriydiler. Dolayısıyla ulema ve aydınları homojen bir zümre olarak değerlendirmek bizi kategorik bir yanılgıya götürebilir.50

Daha önce ve sonraki reform hareketlerinde de sıkça karşılaşıldığı gibi “yukarıdan aşağıya reform”, Tanzimat dönemi reformlarının ayırt edici bir özelliğiydi. Aynı ölçüde ayırt edici başka bir özellik de, reformların dışarıdan gelmesiydi. Reformlara, eğitim ve tarım gibi temel meseleler halledilmeden giyim - kuşam gibi dış görünüşe ait özellikler alınmaya başlanmıştı.51 Niyazi Berkes’in de belirttiği gibi; Osmanlı düşünsel yaşamının seçkinciliği ve Osmanlı toplumu içinde

49 Selim Deringil, İktidarın Sembolleri ve İdeoloji, İstanbul, 2002, s. 183, Findley, a.g.e., s. 201. 50 Roderic H. Davison, “Osmanlı Türkiyesi’nde Batılı Eğitim”, (Çev. Mehmet Seyitdanlıoğlu),

Belleten, Cilt 51, Sayı 20, s. 1033.

ortaya çıkan kültürel çatlak (kültürel çatallanma), dönemin en ciddi sorunlarından biriydi.

Dilin karakteri, eğitimi dil becerileri edinmeyle belirgin biçimde özdeşlemeye zorluyordu. Planlarını topluma yansıtmaya çalışan reformcular, halkla iletişim kurabilmek için resmi dili daha basit bir şekilde kullanma zorunluluğu hissetmişlerdi. Matbaanın yerleşmesi ve Batı’ya duyulan yeni ilginin bir çeviri dönemini açmasıyla bir iletişim devrimi başladı. Yeni medya ve edebiyat türleri halkın ilgisini çekme yarışına girdi.52

Eğitim reformunun etkileri ve kültürel ikiliğin yarattığı gerginlikler sonucunda, bu gruplar arasındaki ayrılık genişledi. Batılı eğitim görenlerle, geleneksel medrese eğitimi görenler arasındaki kültürel ayrılık büyüdü. İki sistem ve ürünleri yan yana yaşadılar. Bu farklı eğitim görmüş iki grup arasında yaşayan “karma” olarak nitelenebilecek üçüncü bir grubun varlığı da söz konusuydu.53

İlk ve ortaöğretimdeki okullar ağının kurulması ve bu okullardaki eğitimin başarıyla sürdürülmesi, uzun yıllara yayılan ve bir çok engellerle karşılaşan zor bir hedefti. 1869 Maârif-i Umumiye Nizâmnâmesi’nden önce ve sonra sıbyan mekteplerinin inşa, tamir ve kırtasiye giderleriyle hocaların maaşlarının getirdiği mali külfetin halka yüklenmesi, devletin eğitime kaynak sağlayamadığını, bunun da pratikte reform girişimlerini olumsuz yönde etkilediği yadsınamaz bir gerçektir.54

Bütün okulların bir hiyerarşi içinde Batılılaşması imparatorluğun her tarafında aynen gerçekleşmemiştir. Okulların etkisini, 18. yüzyıldan itibaren imparatorluğu etkileyen bir çok diğer etkenden ayırt etmek de oldukça güçtür. Bu nedenle şimdilik, deneme mahiyetinde bir takım sonuçlar çıkarılabilir.

Bu sonuçlardan birincisi, 1839’da yapılan politik gelişmenin gerisinde başlı başına Batılı eğitimin rolüdür. İkincisi, Türk dili sadeleşmeye doğru yönelişini, kısmen batılılaşmış liderlere borçludur. Üçüncüsü ise bürokrat aydınlar, Türkler, Rumlar, Ermeniler, Museviler, Bulgarlar ve diğer etnik topluluklardan oluşan karma

52 Findley, a.g.e., ss. 185 - 186. 53 Davison, a.g.m., s. 1044. 54 Cihan, a.g.e., ss. 203 - 205.

okulların, İmparatorluğu bir arada tutacak bir katalizör olacağını umarak aldanmışlardır.55

19. yüzyılın ilk çeyreğinde ve özellikle Tanzimat’tan itibaren başlatılan eğitim alanındaki reform girişimleri sonunda, Osmanlı yöneticileri ancak kısmen başarılı sonuçlar elde edebilmişlerdir. Okuryazarlık oranının düşük olması, modern eğitimin toplumun bütün kesimlerince kısa sürede benimsenmemesi, Müslümanlar arasındaki kültürel bölünme, gayrimüslim unsurların çeşitliliği, kaynakların eksikliği, yeni fikirleri kitaplar aracılığıyla yayma ve toplumun çeşitli kesimlerine ulaştırma güçlükleri gibi çeşitli problemler eğitim alanındaki reform girişimlerinin başarısını önemli ölçüde sınırlamaktaydı. Bütün bu zorlukları idrak eden Tanzimat reformcularının, ilk başta sistem içinde bu sahada en yetenekli olması düşünülen ilmiye sınıfı mensuplarına belirli fonksiyonlar yüklediği, daha sonra ise reform girişimlerinin meşrulaştırılmasına ve teşekkülüne katkıda bulunan ilmiye zümresinin, modern eğitim kurumlarının gelişmesine paralel olarak yavaş yavaş sistemin dışına çekmeye çalıştıkları görülür.56