Sonuçlar

Bu çalışmada ilk olarak ağsal bir öğrenme ortamında oluşan ağın sosyal ağ yapısı incelenmiştir. Bunun için iletişim yoğunluğu ve derece merkeziliği ölçümleri ele hesaplanmıştır. Bu ölçüm sonuçları zaman ve ders sorumlusunun katılımına bağlı olarak incelenmiştir. Sonrasında ağ yapısı içerisinde sosyal olabilme algılarının, kişilik özelliklerinin ve sosyal ağ yapısı içerisindeki konumlarının öğrenci bağlılığı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma da kullanılan Algılanan Sosyal Olabilme ölçeği geliştirilmiş ve Öğrenci Bağlılık ölçeği ise uyarlanmıştır. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmış ve ölçeklerin geçerli ve güvenilir olduğuna karar verilmiştir.

Grupların iletişim yoğunluklarına bakıldığında tüm gruplarda en az iletişim yoğunluğunun ilk hafta olduğu görülmektedir. En fazla iletişim yoğunluğunun ise üçüncü ve altıncı grup dışındaki diğer gruplarda ders sorumlusunun katılmış olduğu hafta yaşandığı görülmektedir. Nitekim Abedin, Daneshgar ve D'Ambra (2012) ortamda bir yöneticinin olması öğrencileri katılım konusunda destekleyeceğini belirtmektedirler. Bu iki grup için öğrencilerin tartışmaya katılım göstermelerine ders sorumlusunun ortama girmesinde etkisinin olmadığını söylemek mümkündür. Bu gruplardan birinin zamana bağlı iletişim yoğunluğu incelendiğinde tüm haftalarda ortalama aynı değerlerde ve yüksek bir seviyede iletişim yoğunluğunun olduğu dikkati çekmektedir. Kısacası bu gruptaki öğrenciler diğer gruplara göre ortama daha fazla katılım göstermiştir. Diğer grubun zamana bağlı iletişim yoğunluğu incelendiğinde ise ders sorumlusunun katılım gösterdiği haftada dahil düşük bir iletişim yoğunluğu yaşanmıştır. En yüksek iletişim yoğunluğu ise ders sorumlusunun katılım göstermesinden sonra gerçekleşmeye başlamıştır.

87 Öğrencilerin gruplara göre derece merkezilik puanları incelenmiş, ağın merkezinde ve ağın dışında bulunan öğrenciler ortaya koyulmuştur.Tüm grupların haftalara göre genel ağ merkezilik değerlerine bakıldığında % 30 ile % 60 arasında değiştiği görülmektedir. Bu durum öğrencilerin ağda çok fazla aktif olmadıklarını gösterir.

Ağın merkezine yerleşen ve ağın dışında kalan öğrenciler zamana ve ders sorumlusunun katılımına bağlı olarak farklılaşmaktadır. Ders sorumlusunun ortama katıldığı haftada, ağın dışında kalan öğrenci sayısı ise azalmıştır. Nitekim, Phang, Kankanhalli ve Sabherwal (2009) yaptığı çalışmasının bireyler bilgi arama davranışında moderatör varlığını, bilgiye katkı bulunma davranışına göre daha önemli olarak gördüğünü; aynı zamanda An, Shin ve Lim (2009)’in eğitmenlerin ortama daha az müdahale etmesinin öğrencilerin düşüncelerini daha rahat ifade etme eğilimi içine girdiklerini belirten çalışmalarındaki bulgularla örtüşmektedir. Bu öğrencilerin yazdıkları mesaj sayısının aldıkları mesaj sayısından fazla olduğu görülmektedir. Ayrıca bu öğrencilerin yazdıkları mesajlar incelendiğinde ise en fazla görevle ilgili olmayan mesajlar olduğu görülmektedir. Aynı zamanda bazı öğrenciler bazı haftalarda ağın merkezinde yer alırken, bazı haftalarda ağın dışında kalmıştır.

Araştırmada sosyal olabilme algısı, kişilik özellikleri, konum ve öğrenci bağlılığı arasındaki ilişkileri gösteren bir yapısal eşitlik modeli ileri sürülüp test edilmiştir.

Model uyum indeksleri incelendiğinde modelin mükemmel uyum gösterdiği belirlenmiştir. Öğrenci bağlılığı ile sosyal olabilme ve kişilik özellikleri değişkenleri anlamlı ilişki gösterirken, konum değişkeni anlamlı bir ilişki göstermemiştir. Konum değişkeni ağdaki öğrencilerin birbirleriyle olan bağlantılarıyla yani ilişkileriyle ilgilidir. Bu çalışmada ağın merkezindeki kişilerin zamana göre değişim gösterdiği ve aynı zamanda ders sorumlusunun katılımı ile iletişim yoğunluğunun arttığına yönelik bulgular yer almaktadır. Öğrencilerin tartışma ortamındaki paylaşımları incelendiğinde de daha çok görüş verme boyutunda yazıştıkları, değerlendirme yapma ya da yeni görüş üretme gibi üst düzey düşünme becerileri göstermedikleri, öğrendiklerinden fazlasını gerçekleştirmek için çaba göstermedikleri görülmüştür.

Bu bulgulara da bakılarak böyle bir durumda öğrencilerin birbirleriyle kurdukları ilişkilerin belirlediği konumlarının öğrenme ortamından alacağı not ile ilgili olup olamayacağı sorusu akla gelmektedir. Çünkü birbirleri arasındaki iyi ilişkileri yüz yüze öğrenme ortamında kurabilme imkânları bulunmaktadır. Bu yüzden sadece

88 çevrimiçi öğrenme ortamında gerçekleşecek bir ders kapsamında konum ile öğrenci bağlılığı arasındaki ilişki yeniden incelenebilir.

Modelde sosyal olabilme tek başına öğrenci bağlılığındaki varyansın % 71’ini açıklamaktadır. Görevle ilgili sosyal olabilme ve görevle ilgili olmayan sosyal olabilme her ikisi de tek başına sosyal olabilmedeki değişkenliği açıklamada birbirine çok yakın değerlere sahiptir. Bu bulgu çevrimiçi öğrenme ortamlarında sadece görevle ilgili sosyal olabilmeye değil görevle ilgili olmayan sosyal olabilmeye de önem verilmesi gerektiğini göstermiştir. Sosyal olabilme bazı çevresel ve sosyal etkenler (social affordance) tarafından belirlenir (Kreijns, Kirschner, Jochems ve Buuren, 2007). Sosyal etkenler, grup üyeleri arasında çeşitli etkileşimi sağlayan, çevre ile ortam arasındaki ilişkilerdir. Gerçek hayattan örnek vermek gerekirse, kahve makineleri, insanları bir araya toplayabilir ve görev ile ilişkili konulardan, akşamki futbol maçına kadar birçok konuda informal sohbet ortamı oluşmasını sağlayabilir. Bu etkenler sayesinde üyeler birbirilerini yakından tanımakta, birbirlerinin amaçlarından haberdar olmakta, karşılıklı güven duyguları gelişmekte, sosyal dayanışmayı sağlamaktadır. Böylelikle öğrenciler öğrenme ortamına kendilerini daha bağlı hissetmektedirler (Esteves, 2012).

Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenciler ve ders sorumlusu aynı ortamda olmadıkları için öğrenci bağlılığını sürdürebilmek zordur. Öğrenci bağlılığını artırmanın en iyi yolu da işbirliğini sağlamak ve etkileşim unsurlarını oluşturmaktır (Bouta, 2012). Böylelikle öğrenciler eğitsel aktivitelere katılmaya gönüllü olabilmektedir. Matzat (2010) çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrencilerin katılımını etkileyen bazı sosyal olabilme problemlerinden bahsetmektedir.

1.Güven: Üyeler bilgi paylaşımında güven eksikliği yaşayabilirler. Bir birey bilgi paylaşımında bulunduğunda ileriki zamanlarda başkalarının da bilgi paylaşacağını düşünür. Ancak bu durum bazen karşılıklı olmayabilir ya da aldığı bilgiyi farklı amaçlarla kullanma şeklinde gerçekleşebilir. Örneğin, öğretmenler kendi hazırladıkları öğretim materyallerini çevrimiçi ortama koymaktadırlar. Bu durum bir başkasının bu materyalleri hangi amaçla ve ne için kullanacağı sorusunu beraberinde getirmektedir. Oysa geleneksel öğretimde, kapı kapandığında öğretmenin öğretim aktiviteleri sınıf içinde kalmaktadır. Sonuç olarak üyeler arasında güven problemi çok fazla ise, bilgi paylaşımında tereddüt yaşanacak, dolayısıyla çevrimiçi topluluğun amacına ulaşması zorlaşacaktır. 2.Yarar: İyi bir

89 çevrimiçi tartışmada toplu kazanç sağlanır. Her birey tartışmadan bir yarar sağlar.

Ancak tartışmaya iyi bir katkı getirmek için en azından zaman harcama ve çaba gösterme gibi bir maliyeti vardır. Bu maliyet aktif üyeler ile sınırlıyken, tartışmanın getireceği yarar hem aktif hem de pasif üyeler için geçerlidir. Bireylerin bu çabayı göstermek yerine bilgiyi saklamaları ve diğerlerinin harcadığı çabadan yararlanması kısaca kolayca bilgi edinme eğiliminde (free-riding) olması diğer bir sosyal olabilme problemidir.3.Durağanlık: Son olarak ise üyeler ortamın durağanlığından sıkılmaktadırlar. Üyeler durağanlıktan sıkıldıklarında güven oluşturma zorlaşır ve bilgi paylaşımına katılım konusunda güdülenme düzeyleri azalır. Ağsal bir öğrenme ortamında yaşanacak sosyal olabilme problemleri öğrencilerin ortama olan güvenlerinin azalmasına, yalnızlık ve izolasyon hisleri artmasına neden olabilmektedir. Sonuç olarak öğrencilerin ortama yönelik sosyal olabilme algıları düşük ise, ortama yönelik bağlılıkları da o denli düşüktür ve dolayısıyla ağa etkin katılım göstermeyebileceklerini söylemek mümkündür.

Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenci bağlılığını sağlamak, ortamdan istenilen öğrenme çıktılarının elde edilmesi için önemlidir. Örgün eğitimde öğrenci bağlılığını sağlayabilmek için sınıflar, öğrenciler için sıcaklık, mekân ve yapısal olarak fiziksel bir rahatlık sunmalıdırlar (Jones, 2008). Bu sebeple çevrimiçi öğrenme ortamlarına öğrencilerin sosyal olabilme algılarını artıran özellikler ya da yapılar eklenmelidir. Çünkü öğrenci bağlılığının yüksek olduğu ortamlarda öğrenciler arası etkileşiminde yüksek olması beklenir (Badge, Saunders ve Cann, 2012).

Kişilik özelliklerinin sosyal etkileşimde motivasyon ve davranışı belirleyen en önemli faktörlerden biri olduğu belirtilmektedir (Milfont ve Sibley, 2012; Bracken, 2012). Dışa dönüklük, yumuşak başlılık, sorumluluk ve deneyime açıklık faktörlerinden oluşan kişilik özellikleri ile öğrenci bağlılığı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Kişilik özellikleri öğrenci bağlılığı varyansının %29’unu açıklayabilmektedir. Alanyazında kişilik özellikleri ile öğrencilerin ortama katılımları ve internet davranışları arasındaki ilişkilerin incelendiği çalışmaların bazılarında arada bir ilişkinin olduğunu (Lounsbury, Saudargas ve Gibson, 2004; Caspi ve diğerleri, 2006; Bracken, 2012; Salgueira ve diğerleri, 2012) bazıların da ise arada bir ilişkinin olmadığına (Engelberg ve Sjöberg, 2004; Caspi ve diğerleri, 2006) yönelik bulgular yer almaktadır. Kişilik özellikleri incelendiğinde dışa dönük

90 öğrencilerin bilgi edinme ve alma konusunda doğru insanlarla anlamlı ilişkiler kurmaya ihtiyacı bulunmaktadır (Bracken, 2012). Özellikle çevrimiçi öğrenme ortamlarında dışa dönük eğilimli bireyler doğru kişilerle iletişim kurduğunda daha başarılı olabilmektedirler. Sorumluluk eğilimli öğrenciler çalışmalarını belli bir plan ve hedef doğrultusunda tamamlar; yumuşak başlı öğrenciler başkalarıyla iyi bir etkileşim ve işbirliği halindedir; deneyime açık öğrenciler ise durağanlığı sevmeyen, yeni ve geleneksel olmayan yöntemleri tercih eden bireylerdir.

Deneyime açıklık ve sorumluluk özelliklerinin öğrencilerin katılımlarını pozitif yönde etkilediği vurgulanmaktadır (Salgueira ve diğerleri, 2012). Sorumluluk, yumuşak başlılık ve duygusal denge puanları yüksek olan öğrencilerin okulu bırakma ya da sınıfta kalma durumlarının daha az olduğu belirtilirken (Lounsbury, Saudargas, ve Gibson, 2004), aynı zamanda çevrimiçi öğrenme ortamına bağlılığı yüksek olan öğrencilerin eğitsel aktivitelere katılmaya gönüllü, kurslara devamlılık ve ödev yapma oranlarının da yüksek (Friedrich, Bluemenfeld ve Paris, 2004) olduğu belirtilmektedir.

Araştırmada yer alan yapısal eşitlik modelinde sosyal olabilme ve kişilik özellikleri ile öğrenci bağlılığı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Modelin tamamı göz önünde bulundurulduğunda sosyal olabilme ve kişilik özellikleri birlikte öğrenci bağlılığındaki varyansın %61’ini açıklamaktadır. Bu bulgu çeşitli kişilik özelliklerine sahip öğrencilerin sosyal olabilme algıları, onların ortamda daha fazla zaman harcamalarını ve yazılanlar arasında ilişki kurmalarını, yazılan mesajları anlama ve çaba göstermelerini etkilediği söylenebilir. Örneğin, dışa dönüklük puanı yüksek yani hayat dolu, heyecanlı, neşeli, konuşkan, girişken ve sosyal olma gibi özelliklere sahip bir öğrencinin, aynı zamanda bulunduğu ortama yönelik ister görevle ilgili sosyal olabilme algısı ister görevle ilgili olmayan sosyal olabilme algısı yani sosyal etkileşime yönelik algısı yüksek olsun, bu öğrencilerin öğrenme ortamına yönelik bağlılıklarının yüksek olması da yüksek ihtimaldir.

Bu araştırmada son olarak ağın merkezinde ve ağın dışındaki öğrencilerin tartışma ortamında paylaştığı mesajların içerikleri incelenmiştir. Hem ağın merkezinde yer alan hem de ağın dışında kalan öğrencilerin mesajlarının en çok görevle ilgili, görüş verme boyutunda olduğu görülmüştür. An, Shin ve Lim (2009)’in yaptıkları araştırma sonuçları da ders sorumlusu katılım göstersin ya da göstermesin tartışmaların daha çok görevle ilgili gerçekleştiğini göstermiştir. Ağın merkezindeki

91 öğrenciler görevle ilgili olmayan boyutta en çok sırasıyla sosyal ve teknik boyutta paylaşımlarda bulunmuşlardır. Anlamsız söz ve planlama boyutlarında paylaşımlarda bulunmamışlardır. Alanyazında da bir ders kapsamında açılan tartışma ortamlarında öğrencilerden beklenen görevle ilgili tartışmalar olduğu belirtilmektedir (Schellens ve Valcke, 2006). Bu nedenle öğrencilerin daha çok görevle ilgili tartışmalara katılmaları ders kapsamında ele alınan çalışmalar için normal bir durum olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Ağın merkezindeki öğrenciler görevle ilgili olmayan paylaşımlarda bulunmuş olsalar da en fazla ağın dışında kalan öğrenciler bu boyutta paylaşımlarda bulunmuştur. Birden fazla ağın dışında yer alan öğrencilerin paylaşımları incelendiğinde, ortama tek bir mesaj yazdığı görülmüştür. Bu mesajların içeriği incelendiğinde ise hepsinin görüş verme boyutuna ait olduğu görülmektedir.