Sınav yoluyla öğrenme yöntemi

Öğrenmelerin sınav aracılığıyla daha etkili gerçekleştiğini savunan Topbaş & Yücel-Toy tarafından 2010 yılında ortaya atılmıştır. Öğrencilerin sınav öncesi, sınav sırası ve sınav sonrası dönemlerini gözleyen Topbaş & Yücel-Toy (2010), her üç dönemde de öğrencilerin sınav içeriğiyle yoğun olarak etkileşime girdiği ve bu etkileşim aracılığıyla hem dersin öğretmeni hem de arkadaşları ile sınav içeriği hakkında daha fazla iletişim kurduğunu farketmişlerdir.

Sınavların sınayan, sınanan ve sınama konusu olmak üzere üçayak üzerinde durduğunu hatırlatan Topbaş & Yücel-Toy (2010), sınananların sınav öncesi ve sınav sırasında çok yoğun çalışmasından öğrenme-öğretme sürecinde faydalanılması gerektiğini belirtmektedirler. Özellikle tek sınavla değerlendirmenin yapıldığı eğitim sistemlerinde, sınavın öğretim sürecinde kullanılmasının sınanan açısından yararlı olacağı belirtilmektedir.

Öğrencilerin sınav dönemlerinde yoğunlaşarak ara vermeksizin çalışmasına nazaran, dinlenerek ve araya zaman bırakılarak kısa dilimler halinde çalışmanın kalıcılığa daha fazla katkı getirdiği (Donovan & Radosevich, 1999; Myers & Myers, 2007) bulgusuna atıf yapılan bilişsel psikoloji alanından ve sınavların not vermekten ziyade öğrenmeye destek olmak amacına hizmet etmesi gerektiğini belirten çalışmalardan (Butler & Roediger, 2007) da destek almaktadır.

Öğrencilere ve onların ne öğrendiklerine odaklı olarak öğrenmenin geliştirilmesi amacını taşıyan öğrenme merkezli değerlendirme yaklaşımının bir süreç ve bir araç olarak öğretim sürecine dâhil edilmesi gerektiği (Topbaş & Yücel-Toy,

2013) görüşüyle şekillenen yöntem, dönütün öğrenciler üzerindeki etkisine temas etmektedir. Öğrencinin kendi durumu hakkında sürekli bir dönüt alma şansı bulması nedeniyle dönütleri, öğrencilerin kendini geliştirmesi adına fırsat olarak değerlendiren Topbaş & Yücel-Toy (2010) sık değerlendirme ve zamanında dönüt ile öğrencilerin öğrenme eksiklerini gidermesi, kafa karışıklıklarını çözmesi, kendi öğrenme süreçlerini kontrol edebilmesi, motivasyonlarının artması, etkili öğrenme gerçekleştirmeleri ve öğrenmede kalıcılığın sağlanmasının mümkün olduğunu (Irons, 2008; Tinto, 2010) öne sürmektedirler. Kang, McDermot & Roediger (2007)’in yaptığı çalışmada geri bildirimi yapılan kısa cevaplı testlerin bilginin daha uzun süreli kalıcılığını sağladığı görülmüş ve öğrenmenin gerçekleştirilmesinde kısa cevaplı sorularla sınav yapılmasını ve sınav sonucu hakkında öğrencilere dönüt verilmesini önermektedir.

SYÖY’ün beklenen faydaları arasında, öğrencinin sınav öncesinde işlenecek konuyu çalışmasıyla konuya ön hazırlık yapmasını, hazırlık sırasında kazandığı bilgileri sınav sırasında kullanmasını ve sınav sonrasında arkadaşlarıyla tartışarak eksiklerini görmesini, arkadaşının sınav kağıdını değerlendirerek sınav kağıdını değerlendirme becerisini kazanmasını sağlaması sıralanabilir. Ayrıca öğrencinin soru çeşitlerini tanıması, ders çalışmaya istekli hale gelmesi, derse düzenli çalışması, etkin katılımının sağlanması, konuyu daha etkin öğrenmesi, sınav kaygısının azalması gibi katkılar da yöntemin işleyişinden doğması beklenen ikincil katkılar olarak görülebilir.

SYÖY’ün sınıftaki uygulaması aşağıdaki adımlardan oluşmaktadır (Topbaş & Yücel-Toy, 2013: 290):

i. Öğretim üyesi tarafından her konunun konu ve hedef analizi yapılır ve belirtke tablosu hazırlanır. Sorular belirtke tablosu dikkate alınarak hazırlanmalıdır. ii. Öğrencilere işlenecek konuyla ilgili sorular dağıtılır ve onlardan soruları yazılı

olarak cevaplamaları istenir. Sınav kâğıdında sorulan bu sorular bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve sentez düzeyinde açık uçlu sorulardır.

iii. Cevaplama işlemi tamamlandıktan sonra, öğrenciler cevap kâğıtlarını birbirleriyle değiştirirler ve kitap veya ders notlarından yararlanarak akranlarının kâğıtlarını değerlendirirler.

iv. Değerlendirilen kâğıtlar, incelenmek ve bir sonraki hafta öğrencilere dağıtılmak üzere öğretmen tarafından toplanır.

v. Kâğıtlar toplandıktan sonra, aynı sorular öğretmen rehberliğinde soru-cevap tekniği ile sözlü olarak öğrenciler tarafından tartışılır, öğrencilere dönütler verilir ve anlaşılmayan konularda öğretmen devreye girerek sorunun anlaşılmasına katkı getirir. Öğrenci cevaplarının tartışılması sürecinde tahtada konu ile kavram haritası oluşturulur.

vi. Son olarak, öğretmen öğrencilerle birlikte konuyu özetleyerek dersi tamamlar.

SYÖY’ün ilk iki adımı TÖM ve PÖY ile paralellik göstermektedir. Üçüncü adımda yer alan akran değerlendirmesi yapılandırmacı eğitim anlayışının kullanılmasını tavsiye ettiği alternatif değerlendirme teknikleri arasında yer almaktadır (Duygu-Erişti, 2010: 147). Diğer yöntem ve stratejilerden farklı olarak SYÖY’de, yapılan sınavın ardından soruların çözülmeye başlanması ve konu anlatımının sorular çözülürken yapılmasıdır. Öğrencilere soruda neye odaklanmaları gerektiği konusunda yol gösterici olan bu adımda, yapılan sınavın hemen ardından sorular çözüldüğü için, öğrencinin öğrenme birimindeki başarı ve başarısızlığı ile ilgili içgörü oluşturma şansı tanınmaktadır. Soruların öğrenciler tarafından tartışılmasının sağlanması önemlidir. Öğrencilerin soruları sahiplenmesi ve soruyu anlamayan öğrencileri desteklemesi sayesinde oluşacak “bireysel sorumluluk” ve “olumlu bağlılık” ile işbirlikli öğrenmenin yolu açılmış olacaktır. Diğer taraftan öğrencilerin fikir ayrılıklarına kontrollü şekilde düşürülmesi, ancak bu fikir ayrılıklarının saygıyla karşılanması için demokratik ortamın sağlanması gerekmektedir (Güven, 2008).

SYÖY her sorudan sonra ve ders sonunda, sunuş stratejisinin bir uzantısı olan konuyu özetleme işlemini tercih etmektedir. Diğer taraftan sürecin bir sınavdan alınan puanla tamamlanacak olması yönüyle Tam Öğrenme ve Programlı Öğretimin izlerinin olduğu söylenebilir. Ancak SYÖY’de, öğrenme ölçütü veya standardı göze çarpmamaktadır. Öğrenmeyi merkeze aldığı iddiasına rağmen, planlamanın süreç öncesinde yapılması ve öğrencilerin cevaplaması gereken soruların dersi şekillendirmesi boyutuyla BBÖS’e dayalı ders planı hazırlanmasını gerektiren SYÖY’ün kullanıldığı sınıfta öğretimin hedeflerine ulaşılıp ulaşılamadığının göstergesi olacak standartların belirlenmesi kuramın işlerliğini artıracaktır.

Bauernschmidt, 2011) göz önüne alındığında sınavların öğrenme sürecinde kullanılması ile başarının artacağı öngörülmektedir. Başarının artmasıyla birlikte matematik dersine yönelik tutumun ve matematik sınavı kaygısının da etkilenmesi beklenmektedir.

Matematik öğretiminde kullanılan öğretim yöntemleri arasında henüz kendine yer bulamayan SYÖY’ün, matematiğin öğretiminde yaşanan sıkıntıların azalmasına katkı getirebileceği iddia edilebilir. Ancak sınav odaklı öğretim, öğrencilerin sınava hazırlanmasını sağlamakla birlikte, eğitim sisteminin amaçlarından uzaklaşmaya da neden olabilmektedir. Bu nedenle farklı öğretim yöntemlerinin de bilinmesi ve matematiğin öğretiminde en uygun yöntemin tercih edilmesi gerekmektedir.

2.1.7 Matematik öğretim yöntemleri

Matematik öğretiminde izlenen çeşitli yöntemler öğretmeni veya öğrenciyi merkeze alması yönüyle sınıflanabilmektedir. Öğretmeni merkeze alan öğretim yöntemlerinde öğretmen aktif olup, bilgiyi aktaran konumundadır. Öğrencinin dinleyen ve bilgiyi alan olduğu öğretmen merkezli öğretim yöntemleri arasında düz anlatım, soru- cevap ve gösteri yöntemi sayılabilir.

Öğrencinin merkezde olduğu öğretim yöntemlerinde ise öğrencinin bilgiyi üretmesine izin verilir. Öğretmen yardımıyla, öğrenci kendi ihtiyaç duyduğu bilgiye ulaşmaya çalışır. Öğretmen, kendine sorulan sorulara cevap vermek ve öğrencilerin bir zorlukla karşılaşması durumunda yol göstermek gibi görevleri vardır. Buluş yoluyla öğretim ve araştırma inceleme yoluyla öğretim stratejileri öğrenci merkezli olmakla birlikte, matematik öğretiminde örnek olay (senaryo ile öğretim), beyin fırtınası, tartışma, problem çözme, proje ve deney yöntemleri tercih edilebilmektedir.

Matematik derslerini işlemede kullanılabilecek yöntemler ise matematik dersinin doğası gereği, kavranması ve uygulamaya dökülebilmesi oranında etkili olmaktadır. Matematik dersinde gösterilen bilgilerin ezberlenmesinin günlük hayatta karşılık bulamayacak olması, matematik dersinde kavrama ve üzeri düzeydeki öğretim yöntemleri olan öğrenci merkezli yöntemlerin tercih edilmesini gerektirmektedir.

Matematiği öğretmek için düzanlatım, tanımlar, buluş yolu, senaryo, analiz, gösterip yaptırma, kurallar, deneysel etkinlikler ve oyunlar ile öğretim yolları tercih edilebilir (Altun, 1998: 44).

Herbirinin belli başlı üstünlükleri olduğu gibi sınırlılıkları olan bu öğretim yöntemlerden hangisinin hangi durumda kullanılacağı, öğretmene, öğrenciye ve öğrenme ortamına göre farklılaşabilmektedir.

2.1.7.1 Anlatım yöntemi

Öğretmenin merkezde olduğu bu yöntemde öğrenciler dinleyici konumunda olup pasiftir. Konuya dikkat çekme, ders sonunda konuyu toparlama ve özetleme aşamalarında anlatım yönteminden yararlanılır. Diğer yöntemlerin tamamlayıcısı olarak kullanılması önerilmektedir.

Düzanlatım yönteminden yararlanırken, araç-gereçlerden destek alınmasına, öğrencilerin soru sormasına fırsat verilmesine, öğrencilerin anlayabileceği şekilde kısa cümleler kullanılmasına ve devamlı anlatım süresinin 10 dakikadan fazla olmamasına özen gösterilmelidir (Altun, 1998).

Matematik derslerinde özellikle temel kavramların öğretilmesinde düz anlatıma başvurulması uygundur. Üçgende kenar ve köşe kavramları, nokta, doğru, düzlem, uzay, denklemlerde x ve y’nin bilinmeyenleri a,b ve c’nin ise katsayıları göstermesi, koordinat düzleminde yatay ve dikey eksenlerin çizilmesi, işaretlenmesi gibi kavramların ve konuların düzanlatımla öğretilmesinde fayda vardır (Altun, 1998: 44; Aksu, 1991: 36; Baykul, 2002).

2.1.7.2 Tanımlar yardımıyla öğretim

Matematiksel kavramların tanımlarında geçen özelliklerin ön plana çıkarılması yoluyla öğrencilerin matematiği öğrenmesi sağlanabilir. Tanımlar yardımıyla öğretimde, öğretmen önce bir kavramın tanımını verir, ardından o tanıma örnek olan ve olmayan durumları birlikte vererek, hangilerinin o tanıma uygun olduğunu sorar. Öğrenciler örnek olan ve olmayan durumlar üzerinden ilgili kavramın özelliklerini sıralar.

Tanımlar yardımıyla öğretim yapılırken, öğretmen herbir seçeneği farklı bir öğrenciye sormalı, ve fikrini almalıdır. Derse katılımı artırmak için, öğrencilere ipucu vererek, farklı öğrencilerle etkileşime izin vermelidir. Örneklerin yerinde seçilmesi durumunda kavramla ilgili soyutlamanın yapılması kolaylaşır. Asal sayı kavramının kazandırılmasında kullanımı yaygın olan bu yaklaşım, geometrik şekillerin öğretiminde de

kullanılmaktadır (Altun, 1998: 45).

2.1.7.3 Buluş yoluyla öğretim

Bu stratejide öğrencinin bilgiyi kendisinin üretmesi veya bilgiye kendisinin ulaşması esastır. Öğretmen uygun öğrenme ortamını sağlamak, öğrenciyi yönlendirmek ve ihtiyaç anında onlara yardım etmek gibi görevleri yerine getirir. Kavram bilgisi ve genelleme becerisi kazandırmada kullanılmaktadır.

Pisagor bağıntısı, Öklid teoremi, üçgende kenar-açı bağıntıları, geometrik şekillerin özelliklerinin bulunması gibi konularda buluş yoluyla öğretimden yararlanılabilir (Altun, 1998: 46; Aksu, 1991: 37; Baykul, 1995: 8).

2.1.7.4 Senaryo ile öğretim

Senaryo ile öğretimde kazandırılması planlanan bilgi ve beceri, olaylar örüntüsü içinde sunulur. Öğretimi senaryolaştırmada, öğrencinin kendini oyunun içindeymiş gibi algılaması sağlanmalıdır. Gerçek olaylar senaryoların etkisini artırırken, gerçek olayın bulunamadığı durumlarda gerçekleşmesi muhtemel senaryolar anlatılmalıdır (Altun, 1998: 48).

2.1.7.5 Analizle öğretim

Bir genellemeyi, genellemenin elde edilişini adım adım göstermek suretiyle öğretmeyi temel almaktadır. Her adımda yapılan işlemin gerekçesi açıklanır ve matematiksel anlamı anlatılır. Teoremlerin ispatında analizle öğretim kullanılmaktadır (Altun, 1998: 50).

2.1.7.6 Gösterip-yaptırma yöntemi

Öğrencilere fiziksel beceri kazandırmada kullanımı yaygındır. Öğretmen kazandırmayı düşündüğü beceriyi adım adım gösterir, açıklar, öğrenciler dikkatlice izler ve yeterli düzeye gelinceye kadar tekrar eder. Özellikle geometri derslerinde bir açının iletki yardımıyla ölçülmesi, bir çemberin pergel yardımıyla çizilmesi, elemanları verilen üçgenlerin ve dörtgenlerin çizilmesi, katı cisimlerin karton veya kilden yapılması gibi becerilerin öğretilmesinde kullanılmaktadır (Altun, 1998:51).

2.1.7.7 Kurallar yardımıyla öğretim

Bir işi yaparken takip edilmesi gereken işlem adımlarının ezberletilmesidir. Öğretmenin merkezde olduğu bu öğretme yaklaşımı çağdaş yaklaşımlarla bağdaşmamaktadır. Bununla birlikte karmaşık zihinsel işlem becerisi kazandırmak için kullanılması uygundur. Karekök alma becerisi ve çarpmanın sağlamasını dokuz (9) atarak yapma kurallar yardımıyla öğretim için uygun örneklerdir (Altun, 1998: 51).

2.1.7.8 Deneysel etkinliklerle öğretim

Deneysel etkinlikler, matematik öğretiminde buluş yoluyla öğretime benzer şekilde kullanılmaktadır. Buluş yapılırken araç-gerecin kullanılması durumunda deneysel etkinlikler adım adım izlenir ve öğrencinin bu etkinlikler yoluyla bilgiye ulaşması sağlanır. Bir litrenin bir dm3‘e eşit olduğu, bir prizmanın hacminin aynı taban ve yükseklikteki piramidin hacminin 3 katı olduğu, bir kürenin hacminin taban çapı ve -yüksekliği kürenin çapı kadar olan- silindirden yararlanılarak 4/3 r3

olduğu deneysel etkinlikler yardımıyla öğretilebilir (Altun, 1998: 52; Aksu, 1991: 46).

2.1.7.9 Oyunlarla öğretim

Küçük yaş gruplarına matematik öğretiminde öğrenilenlerin pekiştirilmesi amacıyla kullanılmaktadır. Matematiksel etkinlikleri yapamayanın kazanamayacağı türden oyunlar tercih edilmelidir. İçinde soru olan ve soruların sınıfa yöneltildiği oyunlar yarışma ortamı sağlayacağı için öğrenmeye yönelik tutumu olumluya çevirmesi mümkündür (Altun, 1998: 52; Aksu, 1991: 43-44).