Postmodernite, yukarıda işaret ettiğimiz, duyarlık, inanç, hayal gücü ve itilimlere sahip bir insan anlayışıyla varlığa yönelir ve radikal tavrıyla moderniteye karşı radikal bir tepki ortaya koyar. Ama bunu yaparken de geleneksel bir öykünmeciliğe, taklitçiliğe (mimatizme) dönmüş olmaz. Öyle ki postmodernite şimdi sanat objesini, taklitçiliğin genelde anladığı gibi yalnız bir doğa varlığı olarak değil, aynı zamanda insan çevresine katılan endüstri ürünleri olarak da anlar ve onları da sanatın, insansal, tinsel obje içine alır. Bu yolla da insansal çevreyi kapsam bakımından genişletir. Dünyayı insanlaştırarak, onu doğa ile özdeş olmaktan kurtarır. Böyle bir iletişim içinde dünya, şimdi bir fizik dünya, bir endüstri dünyası olmaktan çıkar. İnsanın tüm tinsel düşleri ve hayal gücüyle yarattığı doğaya alternatif tasarımsal-dijital, bu anlamda sanatsal-estetik bir dünya olur. Ama hemen söylemeliyiz ki, böyle bir dünyayı hazırlayan 20. yüzyılın ilk çeyreği içinde doğan, Bauhaus’un sanat-zanaat bütünleşmesi anlayışıdır. Geleneksel sanatın anladığı dünya, insanın dışında, insandan yoksun olan, ancak bir öykünme nesnesi olabilen dünyadır. Bauhaus’un getirdiği anlayışa göre, dünya, insanın ona yüklediği duygu, düşünce, hayal gücü ve itilimleriyle insansal, sanatsal ve estetik bir dünya olur. Bunun estetikçe anlamı, bir estetik değer olan güzelliğin, bir yaşam pratiği olan işlevsellik ile bütünleşmesidir. Yüzyıllar boyu Çin duvarı ile ayrılan bu iki değerin bütünleşmesi, sanatın galeri ve müzelerin kapalı mekanından yaşama, yaşam mekanına, sokaklara, caddelere, evlerin içine, gündelik kullanılan eşya mekanına
götürülmesi, sanatın, modernitenin düşünsel soyut mekanından gerçek mekana taşınması demektir. Böylece dünya sanatlaşır ve estetik bir dünya olur. Böyle bir dünya anlayışının arkasında geçen yüzyılda fizikte ortaya konan ve Rönesans’tan beri egemen olan Newton fiziğini sarsan-örneğin Max Planck’ın “quantum”, Einstein’ın “rölativite” , W. Heisenberg’in “belirsizlik relasyonu”- kuramları ile, felsefede görülen ve pozitivist felsefeye aykırı olan varoluşçuluk, yapısalcılık ve hermenuetik gibi öğretiler bulunur. Örneğin varoluşçuluğa göre hakiki bilgi, “ben” in varlığından hareket etmeli ve dünyanın varlığını pozitif doğa bilimlerinin aksine, “ben” in temel yaşantısı olarak anlamalıdır. Yapısalcılık dilden, dilin bir gösterge olduğu düşüncesinden hareket eder. Her gösterge, bir gösteren öge ile bir gösterilen ögeden oluşur. Gösterilen daima bir anlamı ifade eder. Bu nedenle dile ne tarihsel, ne de sosyolojik olarak değil, ancak gösterilenin anlamını kavramakla yaklaşılabilir. Hermeneutik’e göre de felsefenin konusu varlığın anlamını anlamaktır. Anlam ise, duyularla kavranamayan bir özdür. Bütün bunlar pozitif doğa bilimlerine aykırı anlayışlardır ve onlar, postmodernizmin örtük olarak düşünsel arka yapısını oluştururlar. Temelinde örtük olarak bu düşüncelerin yer aldığı postmodernite, bir bilim olarak estetiğin diğer bilimler arasındaki yeri ve değeri üstüne bilim felsefesinde yeni bir anlayışa da zemin hazırlar. Böyle bir zemin üzerinde İsmail Tunalı’nın Tasarım Felsefesine Giriş kitabı, gelecek bir estetik için paradigma olacak bir anlayışı ortaya koyar: Bilimler bir tasarım sistemi olduğuna ve her bilimsel teori varlık hakkında yaratılmış bir tasarım modeli olduğuna göre, temelde yaratma ve tasarım bilimi olan estetik, genelde sanıldığı gibi marjinal bir bilim değildir. Aksine tüm bilimlerin temelini oluşturan bir felsefi bilimdir. Buna göre her bilim temelinde estetiğe dayanmaktadır. Böylece merkezinde duyarlılığın, özlemlerin, inancın, hayal gücünün, düşünce ile insanın yer aldığı zengin ve geniş sanat spektrumu doğar ve böyle bir spektrumu da felsefi estetik araştırır ve araştırmaktadır (Tunalı, 2007, s. 7- 12).
Modernizmin batı dünyasında yeterli gelişme sağlaması onun eğitim yöntemlerine uyarlanmasını haklı çıkardı. Böylece modern öncesinde yer alan temel ilkeler yerini önmodern uygulamalara bıraktı. Ancak şimdi beklentimiz şu an değişen uygulamalarla kendisine meydan okuyan modernizminde değişebileceğidir. Eğer
öyleyse, onun yerini ne almalı? Yalnızca postmoderne izin veren bir dönemde modern sanatın farkında olmayan öğrencilere postmodern sanatın tohumları nasıl ekilecek. İşte bu tartışmamızın temel sorunudur. Bunun için estetik eğitiminde modern ve postmodern anlayışlar karşılaştırarak incelenmiştir.
Estetik eğitim için politika yapmaya dayanan sorular tek bir konuya mahsus değldir. Keza estetik eğitimi önceden de belirtildiği gibi özel bir ehemmiyete sahiptir. Çünkü iki önemli literatürü vardır; biri alansal yorumlamayı diğeri alansal olmayan bir yorumlamayı savunmaktadır. Konumuz estetik eğitimde alansal yorumlamanın kendiyle bağdaştırılmasıdır. Bu alandaki çağdaş yazılar yansıttıklarından daha çok politika değişikliğine açıktırlar. Ayrıca bir müfredat dâhilinde dağılmış bir konudansa belli bir konuda tavsiye vermek çok daha kolaydır. Bu tarz bir sınırlama işleri daha kolaylaştırsa da çözümlenmesine bağlı olarak bazı teorik ve pratik uygulamalar politik düşünceleri etkilemektedir. İtinayla hazırlanmış hedefler, örneğin, müfredat, öğretme ve öğrenme, değerlendirme, araştırma, öğretmen eğitimi konularını sistematik olarak birleştirmektedir.
Konudaki tartışmalar estetik eğitim fikri dahilinde devam etmektedir. Bazı anahtar kavramlar (örneğin estetik deneyim) felsefi analizin, sosyal bilimlerin ve kültürel eleştirinin temel araştırma konusu olabilmektedir. Occam’s Razor’un uygulamasına göre- kavramlar gereksiz yere sınıflandırılmamalıdır, bazı yazarlar estetiği bir görünüş olarak almaktadır ve estetiği derin düşünmeye bir engel olarak görmektedirler. İnsan deneyiminin karmaşıklığı ve bu deneyimleri sınıflandırma zorluğu nedeniyle genellikle sanat deneyiminden bahsetmek çok kolay değildir. Daha da ötesi, antropolojik çalışmalarda ortaya çıkan verilerde insanların kullandığı dillerde sanat ve estetik deneyime ait ibarelere rastlanmamıştır. Buda onların sanatın ana dallarından biri olan estetik deneyimi kabul etmediklerini göstermektedir. Bu kavram postmodern teoride önemli yer tutmamaktadır, keza estetik deneyimi kültürel deneyim ve yapılandırmacı analize kıyasla daha az yer edinmiştir. Bu şu demek oluyor ki estetik kavramların çok az veya hiçbir geçerliği yoksa yada sosyal ve politik olarak kabul görmediyse estetik eğitim teorisi şüpheyle karşılanacaktır ve bu hususta bir politika oluşturmak problemlere yol açacaktır. Hatta estetik eğitim kavramı bir kenara bile itilebilir (Smith, 2005, s.24).
Eleştiriler bu kadarla da sınırlı değildir. Geleneksel estetik kavramların arka plana atılması da bir eleştiri mevzusudur. Estetik değerler için soysal ve politik kavramlar üzerinde durulurken önemli bir yanın es geçildiği düşünülmektedir. Bu farkındalık estetik deneyimle estetik eğitim arasındaki ilişkiyi bir kez daha gündeme getirmiştir. Eaton’un estetiğin önemi konulu yazıların da bahsi geçmiştir (Eaton & Moore, 2002). Noel Carroll 1999, 2000, 2001 yıllarındaki makalelerinde ise, estetik deneyimin ne bir hayal ne de bir efsane olduğu düşünenlerdendir. Aksine estetik deneyimin temel bir insan ihtiyacı olduğu ve süreklilik arz edecek bir öneme sahip olduğunu düşünmektedir. Klasik yorumlardan çıkan bir diğer post modern yorum ise George Shusterman 1992, 1997 yıllarındaki makalelerinde Shiller ve Dewey’in fikirlerini yansıtan pragmatik bir estetik geliştirmiştir. Sadece yüksek tabakanın kültüründen değil popüler kültür ve sanat hayatından doğan estetik deneyimlere fazlasıyla önem verilmesi gerektiğini söylemiştir (Smith, 2005, s.22).
T.J. Diffey’de 1986 yılındaki yazılarında estetik deneyimin sistematik belirginliği hak ettiğini ve gereksiz bir şey olarak görülüp bir kenara atılamayacağını savunmuştur. Micheal H. Mitias’ta 1986, 1988 yıllarındaki yazılarında konunun önemi vurgulamıştır. Kısacası geleneksel estetik fikirleri gözlem altına alınmış, gerek uygulama alanlarında gerekse analizlerinde büyük bir titizlikle incelenecek bölümlere ayırmıştır. Bu yüzden politika uygulayanların ya da eğitim teorisi geliştirenlerin bu konuda yorum yaparken tereddüt edecekleri bir durum yoktur.
Bunlara rağmen estetik eğitimin hâlen geçerli olduğunu estetik eğitimin temel amaçlarıyla uyuşan politikanın var olduğunu düşünen bir literatürde vardır. Fakat bu demek değil ki estetik eğitimin amaçları kültürel mevzuları, sanat dünyasının gelişimini, işin popülaritesini göz ardı edebilecektir. Yani Broudy’nin 20. yüzyılın ortalarında sorduğu sorular cevapsız bırakılmamalıdır.
En önemli şey estetik eğitimden beklenenlerin belirtilmesidir, yani bu eğitimin kazandıracakları ve bunlar geçmişten günümüze gelmiş sanat değerlerini baz almalıdır. Bu tarz bir anlayış sadece sanat öğretimi için değil araştırma ve eğitimcinin hazırlanması içinde bir yön tayin edecektir. Diyelim ki sanat eğitimi diğer bilim dalları için öğretilmesi hedefleniyor ( temel okuma ve matematik yeteneklerinin geliştirilmesi, sosyal sorunların iyileştirilmesi ya da politik gündemin ön plana
çıkması) bu durumda değerlendirme ve araştırma birimleri sanatla diğer bilimler arasındaki ilişkiyi bulacaktır. Diğer yandan, eğer sanatın taşıdığı değerler, geçmişteki çalışma ve deneyimlerden edindiğimiz avantajların öğretilmesi için gerektiği düşünülürse estetik eğitimin politikasında belirgin kavramlar ortaya çıkacaktır. Bu bağlamda Ellen Winner ve Lois Hetland’ın Handbook’ta yer alan görüşlerine göre estetik ve sanatsal olmayan değerler ile yazarların yazınlarına göre bilişsel aktarımın gerçekleştiği düşünceler şu yöndedir; temel eğitimler için sanat eğitimi önem arz etmektedir.
Eğer sanatın temel değerleri sanatın özüyse, o halde bu öz nedir?
Beardsley sorunun cevabını şöyle vermektedir; sanatı yakından etkileyenler ve etkilemeyenler. Yakından etkileyen değerlerdir ve hayal gücünün sezgisinde, ayrımında ve gelişimindeki hassasiyettir. Yakından etkilemeyenlerinse bazı psikolojik çıktıları insan hayatının sanata ve estetik deneyime bağlılığını bünyesinde barındırdığını söyleyebiliriz (Beardsley, 1981, s.66).
Sanatın özünü bünyesinde bulunduran bu değerlerin yapılandırılması estetiğin özelliği, kalitesi ve eserin öneminden kaynaklanmalıdır. Teorisyenler estetik ve sanatsal olmayan değerlerle bir sanat eğitim programı tasarlayacaksa ( Clark, 1996; Efland, Stuhr, & Freedman; 1996; Hutchens & Suggs, 1997) yüksek bir bedelin sanata feda edilip edilmeyeceğini kendilerine sormalıdır. Sanat ve estetik eğitimin bu sorusunun amacı estetik eğitimin kültürel eleştirinin ötesinde olduğunu ortaya çıkarmak olabilir(Smith, 2005, s.23).
Öğrencilere kültürel eleştiriyi anlatan, öğrencilerini kültürel çalışmalarla uğraştıran sanat eğitimcileri kendilerinin postmodern dönemin öncüleri olduklarına inanmaktadırlar. Çünkü içinde bulundukları pozisyon estetik eğitimin önceden tartışılan sanatın öz değerlerinin çıkarılması gerektiği düşüncesiyle çatışmaktadır; bu durumda bu eğitmenler post modernizmi algılamanın birkaç adım ötesindedir. Böyle bir algılama kolay değildir. Bu postmodern sanat tartışmasında Christopher Jencks postmodernistlerin kendilerinin bu tanımı tam olarak bilmediklerini söylemektedir (Efland, Freedman ve Stuhr, 1970, s.35).
Irving Sandler’in araştırması post modern sanatın üsluplarının bazı dallara ayrıldığını ortaya koymuştur. Benzer yorumları Linda Hutcheon’da yapmıştır; “Post modernizmin ortaya çıkış sebebi veya etkilerinin değerlendirilmesinde mutabık
noktaya varılmıştır.” Buna göre, Post modernizmin yorumlanması yazarın ulusal ve kültürel altyapısına göre değişiklik göstermektedir; örn. Fransız, Alman, Amerikan gibi (Smith, 2005, s.33).
1960’dan bu yana Hutcheon için post modernizimin tanımı ortak noktaları ayırt edecek sanatsal, kültürel ve bilimsel aktivitelerdir. Postmodernizm, modernizmin son dönemlerinin devamı niteliğinde ya da bilgi, gerçeklik, anlam, nesnellik, iletişim ve değer gibi kavramları farkı olarak nitelendirebilir. Post modernizm tanımı pek çok artistik, yaratıcılık ve performansa, eklektisizme dayanabilir; son dönemi kapitalizmin kültürel mantığı, bilgi çağında bilginin konumu, filozofik çalışmalardaki değişiklikler, ekonomi ve literatürü de kapsar.
Postmodern analizin özelliği standart olan linguistik ve geleneksel kavramları sorunları halletmek için kullanılmasıdır. Hutcheson bu stratejiyi ironi ve taklitleri kararlı dozda birleştiren bir uyum olarak görmektedir. Ayrıca geleneksel hale gelen hiyerarşik yapıyı ortadan kaldırmak için kalıplaşmış ayrımların da ortadan kaldırması gerektiğini savunmuştur (örneğin, türler, yüksek ve popüler kültürlerarası farklar ve sanat). Postmodernizmin diğer bağlamı, değerleri sorgulayan dekonstrüksiyonizmdir.
Sonuç olarak diyebiliriz ki, sanatın değeri ve varlığı yok sayılamaz. Bilakis bir varlığın "mükemmelliği" ne karar verilebilir.
Geleneksel ve postmodernist yaklaşımlar arasındaki derin ayrılıklarda uzlaşma durumları olabilir. Dekonstrüksiyonist düşünce üzerine değinirken, Mantıksal olarak bakıldığında S.J. Willsmore(1987), dekonstrüksiyonist şüphecilikle sanatın varlığını tamamen reddeder. “Postmodernizm kendini hümanizmanın sanatsal formları içinde ifade etmekten uzak kalıp, nihilizm içinde son bulur” diyecek kadar ileriye gitmiştir (Smith, 2005, s.25). Buna rağmen, postmodernizmin bugünkü duruşu bir takım sanat eğitmenlerince desteklenmektedir. Ancak, onların pek çok çalışmasını inceleyen David Carrier, “ Postmodernizme üzerine yapılan hemen her tartışmada problem şu ki, eğitmenler, tuhaf bir şekilde, popularizme adapte olamıyorlar” diyecek kadar kışkırtılmıştır (Carrier 1998, s.99-101).
Carrier yazısında şöyle der: ”Postmodernizm terimi, yalnızca anlam çeşitliliğinden ve ifade şekillerinden değil, aynı zamanda objektif düşünce ve gerçeği reddettiği için de eğitime uyarlamada büyük engeller oluşturmaktadır. Carrier, postmodernist sanat eğitmenlerinin kendilerini sosyal değişimdeki aracılar olarak
gördüklerini, ancak bu durumun günümüz eğitim şartlarında pek çoğunun kaldırmak istemeyeceği veya kaldıramayacağı bir yük olduğunu ifade eder. Estetik eğitim ile ilgili yapılan yorumlarda izlenen yol ile bazı en yaygın çağdaş düşünce şekilleri arasındaki ilişki üzerine yapılan tartışmalarda tipik olarak karşıt görüşler mevcuttur. Yine de, edebiyatta, postmodernizme daha yumuşak tepkiler de bulunabilir.
Örneğin, Joseph Margolis (1986), dekonstrüksiyonun sadece dil ve gerçek arasındaki karmaşık ilişkilerin altını çizen bir uyarıcı rolünden öteye gitmediğini, geride bundan etkilenmemiş yaşamlar bıraktığını ileri sürmektedir. Margolis, her zaman yaptığımızı yapmamız bundan sonra da yapmaya devam etmemiz gerektiğini vurgar Postmodernizme karşı bir isim olan George Steiner, idrak ve analiz edilip diğerlerinin arasından sıyrılabilecek manalar ve eser yorumları olduğuna ve kültürel mirasımızı oluşturan şaheserlerin en klasiğinden en alelade ve yavanına kadar hiyerarşi içinde kabul gördüklerine ve varlıklarını sürdürdüklerine inanır (Steiner, 1985, s.34), Annette Barnes de, her ne kadar belirli bir yaşam şeklini, gelenek ve göreneği paylaşan hazır bir kültür içinde de olsa sanat eserlerinin yorumlarını haklı çıkarmanın mümkün olduğunu düşünüyor. Barnes, “Bu yüzden, yazarlar, kritikler ve meta kritiklerinki de dahil, iyi kötü- doğru ya da yanlış bütün yorumlar, sadece usta veya yaratıcı ya da işlenebilir olanları değil- eser yorumlarımızın olduğunu kabul edebiliriz” diyor. Benzer şekilde bu birikimlerin değer ve niteliğini konusunda anlaşamamak da mümkün görülüyor. Martin Schiralli, Dewey’in mutlak doğruyu aramadaki çekimserliğinde postmodernist bir yaklaşım sezdiğini kabul ederken, Dewey’in özel bir birikime sahip olmada gerekenler için yaptığı tanımlamada postmodernizmin yapıcı izlerine de rastlar. Ona göre, böylesi birikimler öncü insanların yaşam boyu edindiklerinin içinde en değerli olanlarıdır ve bu birikimleri öyle bir bütünlüğe ulaşır ki onları olağanüstü ve daima anmağa değer kılar (Schiralli, 2002, s.3). Başka bir deyişle ve dekonstrüksiyonist düşünceye karşılık, değer yargıları kabul görür (Smith, 2005, s.30-31).
Ayrıca, Geleneksel ve postmodernist yaklaşımlar arasındaki derin ayrılıklarda uzlaşma durumları olabilir. Parsons ve Blocker belki de bunu vurguladılar. Hakikatler ile yorumlar, gerçek ile görünen, nesnellik ile öznellik- yani postmodernist kuramdaki silik ya da yadsınan ayrılıklar arasındaki ilişkiyi açığa çıkaran Parsons ve Blocker şu
yaklaşımı izlemiştir. Sahte ile gerçek, esas ile görünenin arasındaki farklılıklar belli durumlara göre ayırt edilebilir, bu da anlamlı iletişim için temel oluşturur. Bu yüzden, bu tür ayrılıkların esas doğruluğu üzerindeki şüphecilik, sanatsal gelenekleri ve anlayışı günümüze kazandırmadaki faydalarını tanımamak için geçerli bir sebep değildir. Yazarlar “Öğretmenin amacının bugünün en iyi şekilde anlaşılmasını sağlamak olduğunu, böylece öğrencilerin geleceğin değerini bileceklerini savunurlar (Parsons ve Blocker, 1993, s.56).
Estetik eğitim fikrine başka karşı duranlarda vardır. Anlaşılacağı üzere yalnız durumunu koruma derdinde olanlar bu bakış açılarını değiştirme ihtiyacı duymazlar. Diğerleri, estetik eğitimin ana fikri olan estetik birikimin nicel ölçüt olmak için fazla sübjektif kalmasından dolayı eleştirildiler. Yine de, hala beynin içyapısıyla ilgili bir takım sonuçlar çıkarılabilir ve bu savunmaya açık olabilir. Eaton ve Csikzentmihalyi bir insanın estetik bakış açısının olup olmadığını anlamanın mümkün olduğuna inanan iki yazardır (Eaton, Csikzentmihalyi ,1990, 1997), (Smith, 2005, s.30).
O halde, Samuel Hope’un değindiği gibi, yazarların ayrı gayelerde olduğu bir dönemde estetik eğitim için yönetim ne yapabilir veya Barzun’un dediği gibi kültür daha ne kadar ertelenebilir? (Barzun, Hope, 2000). Karşıt görüşler üzerine yapılan söylevlerde sık rastlanan aşırılıklar ve zıtlıklar düşünüldüğünde, ortadaki uzlaşma umutları pek de parlak görünmeyebilir. Bu tanımlama biraz abartılmış olsa da gelenekçiler ile yenilikçilerin tabiatları uzlaştırılamaz gibi görünüyor; hele postmodernistler ile modernistler çoğunlukla birbirlerine selam vermekten ileri gitmiyorlar. Bu durum birazcık aşılmış gibi görünse de gelenekselciler ve ilericiler ortak noktada buluşacak gibi görünmüyorlar. Modernistler ve postmodernistler aynı safları paylaşmıyorlar, yüksek kültürü savunanlar populer kültürle çok az şeyi paylaşıyorlar. Ayrıca Batı dünyasının sanatsal başarısıyla övünenlere karşı taarruza bile geçilmektedir. Gerek eğitimde gerekse yerel cemiyetlerde demokratik bir toplumun gereği olarak farklı fikirlerin olması gayet doğaldır. Fakat fikirlerin kontrolsüz çoğalması durumu çıkmaza sokacaktır (Smith, 2005, s.31).
Aslında durum o kadar kötü değildir. Uzlaşmanın ipuçları, en azından çalışma alanında bezerlik olması estetik eğitimin bünyesinde gerçekleştirilebilir. Parson ve Blocker'in çalışmaları modernistle post modernistler arasında bir köprü kurmaktan
yanadır; Schiller ise konstraktiv bir postmodernizm ortaya çıkarma yönündedir. Bir diğer öneri ise Kael'inin estetik deneyimin doğurduğu estetik iletişimin kültürel bir fonksiyon yaratabileceğidir. Bir de Beardsley'in ulusal sanat eğitimi standartlarına bağlı kalınmayıp estetik refah, kültür ve estetik eleştiri meydana getirmektedir (Smith, 2001, s.44).
Bütün bu öneriler konuda politika oluşturmada katkısı olan fikirlerdir. Post modernizmin Dikonstraktiv türüne karşı olan ağır eleştiriler (tıpkı sanat eğitiminin sosyal ve kültürel çalışmalarında olduğu gibi) bir çıkmaza yol açacaktır. Mantıki bir sonuç çıkaracak olursak estetik eğitimi sosyal çalışmalara kolay ve öz bir şekilde uyarlanılabilir; Anita Silvers (1999) ve John A. Stinespring (2001) bu konuda ciddi çalışmaları vardır.
Sonuç olarak estetik eğitim konusunda sorular ve konular bir takım kararları içermektedir ve bazı tercihlerden bahsedilmektedir. Bu bölümün konusu estetik eğitimde ortaya konan fikirlerin uygulanabilirliği ve politika oluşturmak için sorular ve mevzular ortaya koymaktır. Bu yüzyılın başında vaat edilen şey estetik eğitimin doğası ve anlamını kapsayan teorik özelliklerin var olmasıdır. Bunlardan ilki estetik eğitim hakkında yazılar yazan ve basımı hâlen devam eden "Journal of Aestthetic Education" (Estetik Eğitim Dergisi) dir; bu dergi yazarlar için oldukça ciddi bir forumdur; bir diğeri ise Amerikan Society for Aesthetics (Amerikan Estetik Kurumu) adlı bir komitedir.
Aşağıda estetik eğitimin özelliklerine açıklık getirmek için modernist ve postmodernist bakış açıları karşılaştırılmaktadır.
MODERNİST VE POSTMODERNİST ESTETİK EĞİTİMİNİN ÖZELLİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
MODERNİST POSTMODERNİST
Sanat ayrı konuları içeren eşsiz bir olgudur ki onun konusu tarafsız bir estetik deneyim sağlamaktır. Modernist estetik halkın genel artistik önceliklerini ve sıradanlığı kınar ve güzel sanatların konumunu yüceltir.
Sanat konusu kültür olan, kendi beğenileri, orijini ve içeriğinde anlaşılabilen bir kültürel üretim ve çoğaltma biçimidir. Postmodernistler yüksek ve düşük sanatla seçkin sınıf arasındaki sınırları kaldırmaya çalışırlar.
Modernistler çizgisel tarih gelişimi fikrini kabul derler. Sanattaki her yeni tarzın sanatsal ifade ve kaliteyi geliştirdiğine o suretle uygarlığın gelişimine katkıda bulunulduğunu varsayarlar.
Postmodernistler çizgisel gelişim fikrini kabul etmez, uygarlık tarihinin ilerleme olmadan, aynı zamanda, hiç ilerleme olmaksızın hatta gerileme