Hz. Muhammed’den Tebük Seferi Olayında Hata Sâdır Olup Olmadığı Konusu

4.1.1 Uniformização e a (des)padronização das práticas cotidianas

Neste capítulo intensificamos a análise da tese defendida, mostrando que o tecnicismo como perspectiva educacional do Estado desenvolvimentista, alicerçado pela ideia da educação para o trabalho, criou subjetividades de gênero, engendradas no currículo escolar que propunha a educação para a liberdade. Assim, na ETER o currículo era percebido como um dispositivo de estratégias reguladoras de subjetividades, difusas no tempo e espaço escolar, nas aulas, operadores disciplinares que fragmentavam os saberes e os comportamentos escolares das(os) ex-alunas(os) e professores(as), criando também possibilidades de reelaborações e resssignificações.

Assim, interessamo-nos por analisar, por meio das narrativas de ex-alunos/alunas e por meio dos documentos escolares, as seguintes perguntas: Como o sentimento de aluno/aluna ETER era acionado pelo uso da farda? Como as/os jovens estudantes ressignificavam o uso da farda? Como a farda da ETER subscrevia uma estrutura curricular da seleção e da competência, acionada no currículo da ETER? Quais as estratégias disciplinares que foram acionadas na estrutura organizacional do currículo da ETER com vista à educação para liberdade? Quais eram as visões e os comportamentos das alunas e dos alunos em relação à ideia de liberdade prescrita na ETER? Como alunas/alunos, professoras/professores (res)significavam a estrutura curricular?

Apesar das estratégias de poder disciplinar estarem espalhadas em lugares mais sutis da ETER, acionadas pelo currículo como instrumento de controle da vida das(os) alunas(os), percebemos essa regulação não apenas pelo aspecto negativo, restritivo, mas também por sua dimensão produtiva. O cotidiano da ETER praticado por alunos(as) envolvidos pelo ímpeto do orgulho de pertencerem a grande escola de ensino profissionalizante de Campina Grande era fascinado pela autoridade de padre Pitiá que por dispositivos e operadores estratégicos de poder disciplinar difundia o pensamento do Estado e da igreja católica no ambiente escolar.

Esses dispositivos e operadores estratégicos perpassavam as ideias do tecnicismo e do humanismo que reverberavam o poder do Estado e da igreja na ETER, espalhados nas relações entre os indivíduos que transitavam na escola, construindo histórias particulares que disputavam sob o véu da comunidade familiar o sucesso escolar e profissional como desejos subjetivados.

No intuito de alçar voos, as/os jovens adentravam os muros da ETER, por meio dos processos seletivos, vestiam a farda que os destacariam frente a outras(os) milhares de alunas(os) de outras instituições escolares desta cidade. Os(as) futuros(as) alunos(as) ETER eram movidos(as) pela engrenagem de ascensão social, através da educação, sendo esta transmitida inicialmente pela família, a ideia de que poderiam mudar a vida se fossem bons/boas, ou seja, “melhores” em relação as(os) alunos(as) de outras instituições escolares da cidade.

Ao serem selecionados(as) no processo seletivo os seus pais iam orgulhosos matricular os/as aprovados(as), que passariam a vestir a farda da ETER, lembrando-os sempre da responsabilidade que haviam assumido. Havia a mensagem de que valia a pena o resultado que poderiam obter caso se moldassem aos valores transmitidos pela escola ao longo dos três anos de estudo.

Vestir a farda da ETER significava uma diferença em relação aos estudantes das outras escolas da cidade, destacando-se na multidão quando saiam às ruas, ou pegavam ônibus regulares. Todos as/os olhavam com respeito e admiração, pois já sabiam que não eram qualquer estudante, mas se tratavam de “jovens inteligentes e estudiosos”. O Pe. Pitíá fazia questão de lembrá-lo(as) da responsabilidade que era vestir aquela farda, como mencionado em todas as narrativas e especificamente a seguir:

Uma das coisas que o padre frisava bastante era o seguinte: vocês todos estão de farda, vocês estão levando o nome de um Colégio!Vocês estão representando o Colégio! Vocês têm que ter cuidado onde estão andando com aquela farda. Ele falava muito isso. Então, a gente tinha certo respeito pela farda e ele sempre falava pessoa de tal lugar tá fazendo bagunça. Cuidado com a farda que estão vestindo. Ele era muito exigente. Era motivo de orgulho na época, porque entrar no curso redentorista era os melhores alunos que conseguiam bolsa lá e se formar lá era como se fosse terminar o curso que já lhe colocaria para o mercado de trabalho. Havia um status, você vestir a farda da ETER , quando nós íamos no ônibus e ia outros alunos da ETER, o pessoal já olhava: esse aluno aí gosta de estudar, está se esforçando, é um aluno bom. Existia toda uma imagem construída em torno do aluno da ETER. Nos orgulhávamos de estar vestidos com a farda, porque a sociedade via com outros olhos e a família também. Porque para entrar, primeiro para seleção. Não era fácil para conseguir a bolsa, cursar e permanecer no curso porque era um curso muito difícil. A gente ficava a noite toda acordada para elaborar projeto. Então, exigia muito estudo (CRISPIM, 2012).

A constante lembrança que padre Pitía fazia a(os) alunas/alunos da ETER a respeito da responsabilidade que as/os mesma(os) deveriam ter ao vestirem a farda, refletia ideias e princípios que iam sendo sedimentados ao longo dos três anos de estudo, na ETER, estratégias disciplinares (CERTEAU, 1997) e de modalização, criando modos de pensar e de atuar dentro e fora da escola. Subjetividades (GUATTARI, ROLNIK, 2007) fabricadas sutilmente por pequenas ressalvas, orientações dadas por Pe. Pitíá que construía, sorrateiramente, novas condutas entre os(as) alunos/alunas.

A construção do sentimento nos(as) alunos(as) ao vestirem a farda da escola, de pertencerem a ETER apresenta-se como uma identificação fantasmagórica de internalização da escola como expressão das suas vidas. Trajetórias traçadas de maneiras diferentes do como ocorria até se tornarem alunos(as) ETER. Uma percepção presente tanto nas narrativas de alunos(as) que se enquadravam a disciplina escolar como naqueles(as) que se desviavam da imagem do(a) estudante padrão.

Ana Paula Sarmento também mostra o significado de vestir a farda da ETER, apresentando a comunidade campinense uma imagem construída pela cultura escolar que era desenhada por Pe. Pitiá que lembrava os(as) aluno(as) da importância e responsabilidade de vestirem a farda da escola e saírem pelas ruas da cidade. A farda associava sempre os(as) alunos(as) à boa conduta, despertando respeito por parte dos outros para com ele(as). Criava- se um sentimento recíproco de respeito e admiração por parte das(os) estudantes da escola e da comunidade, isso os colocava cada vez mais em um patamar de prestígio e status social em relação aos estudantes de outras escolas da cidade.

Despertava olhares de admiração, por parte das(os) outras(os) estudantes, de pessoas comuns e de autoridades que tomavam a escola como uma referência de educação e progresso em Campina Grande. As(os) jovens estudantes internalizavam saberes fabricados pela

maquinaria estatal, difundida pelos equipamentos coletivos como a escola e a igreja. Como no caso especifico da ETER que produzia o seu próprio saber, ou seja, o saber escolar, criando subjetividades obedientes às regras estabelecidas, moldando as atitudes das(os) jovens estudantes com vista a transformarem-se em profissionais eficientes que corresponderiam aos investimentos feitos pelas empresas fornecedoras das bolsas de estudo.

De acordo com os(as) narradores(as) uma das regras marcadamente estabelecidas na escola era de que alunos(as) só poderiam entrar na escola se estivessem com fardamento completo: blusa, calça, meia, tênis compatíveis com as exigências. Segundo Iara de Araújo, nos primeiros anos da ETER havia diferença na farda das meninas e dos meninos. A farda das meninas era de tecido, calça vinho de tecido, tipo um blaizerzinho e os homens usavam camisa pólo de algodão. “A farda da mulher era toda de tecido, tanto a calça como a blusa. Depois foi que nivelou, mas a gente tinha camisa polo de malha e eles também e a calça de tecido vinho” (ARAÚJO, 2012).

Como estratégia de manutenção da norma do fardamento completo, havia sempre na portaria o inspetor de ensino que vistoriava alunos(as), caso aparecesse algum estudante que não estivesse padronizado, era impedido de entrar na escola e assistir aula. Caso fosse a primeira vez que alunos(as) chegassem a escola faltando a blusa, a calça ou tênis, esses(as) jovens justificassem, a escola os(as) emprestavam fardas que mantinha guardadas, cabendo as(os) alunos(as) devolverem, logo após o término das aulas.

Nessas artimanhas encontradas pelos(as) alunos(as) para assinalarem os seus gostos e modas próprias da juventude da época, algumas meninas associavam à farda alguns adereços ou enfeites que simbolizavam a sua feminilidade, como broche no cabelo, pulseiras, gargantilhas, usando maquiagem, pintando o cabelo de vermelho, louro; prendendo-o de maneiras diferentes, usando casacos ou coletes de tecido de cores diferentes ou jeans, calçando sandálias altas da moda ou vestiam bermudas jeans. Tentavam assim, enganar o porteiro, dando desculpas as mais diversas, como foi lembrado por Iara de Araújo na narrativa:

Tinha aquelas que gostavam, a vaidade era de cada uma. Eu sempre fui muito vaidosa Eu usava broche de cabelo. Ás, vezes queria ir om uma sandália diferente, não só eu, mas algumas amigas minhas. Enrolavam o porteiro, mas tinha rigidez da farda que tinha que ir só de tênis. A gente conversava, inventava mentira que tinha lavado o tênis, que não tinha dado tempo de enxugar, que tinha rasgado, que a mãe ia comprar outro. Não tinham aquelas sandálias azaleias de plástico? Porque era a moda, a gente queria usar. Quando tinha aquelas rosas no cabelo a gente fazia e na escola não podia não. Engraçado, os meninos com cabelo grande nunca mandaram cortar cabelo, usavam aquelas bolsas que eles customizavam e não tinha nada (ARAÚJO, 2012).

Apesar das claras exigências quanto ao uso da farda completa, os(as) jovens estudantes encontravam diferentes maneiras de sua ressignificação. Mesmo com uma vigilância permanente por meio do porteiro e das orientações de Pe. Pitá sobre a importância do uso de uma farda padrão para todos(as) que ali estudavam, estavam convencidos(as) de a farda da ETER despertava respeito por parte da comunidade e por isso deveriam vesti-la com orgulho.

Em uma época em que era comum as escolas em Campina Grande adotarem fardas que de alguma maneira diferenciavam meninas e meninos, a ETER uniformizava as moças e os rapazes, devido ao modelo único para ambos os sexos. Uma característica da proposta educacional da escola que oferecia ensino profissionalizante sem fazer diferenciação entre homem e mulher, percebendo apenas a capacidade técnico/racional, exigida pelo mercado de trabalho em ascensão. Como lembrado por Garibaldi Oliveira a seguir:

As meninas das DAMAS usavam uma espécie de macacãozinho, um vestido que era como uma bata. O Redentorista tinha uma farda só para homens e mulheres, era uma calça vinho e uma camisa pólo branca com a gola vinho. A maioria tinha o cabelo mais curto que o meu, o meu cabelo era no ombro, mas já teve na cintura, mas eu lembro que eu adormecia com Sônia fazendo trança no meu cabelo (OLIVEIRA, 2012).

Os alunos que, em sua maioria, tinham cabelos grandes, destoavam das meninas que em sua maioria tinham cabelos curtos. Aqueles também faziam da farda outras roupagens, através de adereços, que alteravam de alguma maneira a padronização que os identificavam. Por exemplo, as bolsas do exército usadas por alguns alunos da ETER, com desenhos diferentes, pintadas com diversas cores, também seriam de instrumento de individualização das(os) estudantes.

As pinturas representavam bandas de rock, cantores da MPB, ruas, imagens que simbolizavam linguagens, gostos, costumes, questionamentos políticos, vivenciados em suas tribos e nos grupos sociais adolescentes da época. As customizações das bolsas revelavam criatividades, algumas vezes irreverentes, modos de agir e de sentir que se contrapunham às expectativas da escola, expressavam, assim, vontades próprias em termos culturais, políticos, sociais e econômicos.

A farda era ressignificada pelas alunas ao usarem sandálias, casacos que destoavam do padrão proposto, refletindo assim, a construção de um estilo cultural de outros lugares sociais, vivenciados pelas(os) alunas/alunos. Ao trazerem para a escola essas diversas linguagens e estilos de vida e cultura, socializadas por eles(as) advindos(as) de diferentes grupos e famílias

de distintas camadas econômicas e sociais, participantes de grupos políticos de esquerda, de religiões diferentes (evangélica e espírita), construíam canais de ligação entre a ETER com outros espaços sociais do mundo exterior.

Através da customização das bolsas usadas por alguns alunos e dos acessórios usados por algumas alunas, esses indivíduos mostravam que antes de serem alunos(as) ETER,eram também adolescentes que caminhavam por outros lugares e compartilhavam com outras(os) jovens modelos éticos e estéticos diferentes dos colocados pela ETER. Dessa maneira, subvertiam a ordem, ressignificando de alguma maneira a farda, representante da cultura da escola.

Essas diferentes maneiras de ocupar os tempos e os espaços escolares são interpretados como práticas que recriam as normas e as estratégias de controle instituídas. Ou ainda, como práticas cotidianas dos indivíduos que relaboravam as relações de poder instituídas na escola, quando alguns/algumas jovens estudantes que viviam as regras escolares, encontravam aqui e ali alternativas sutis de ressignificação. Enquanto havia alunas como Lúcia Crispim que atendiam fielmente a padronização da farda, não interessando-se por usar acessórios referentes à moda feminina, utilizada pelas adolescentes da época, outras meninas burlavam essa retórica uniformizante, sedimentada por Pe. Pitiá, no exercício de seus livres desejos.

Os diferentes usos e ressignificações da farda por alunas e alunos da ETER mesclavam costumes, gostos, subjetividades das(os) adolescentes, estratégia marcadamente uniformizante. Apesar dessa homogeinização, os diferentes mostram que não existe uma única cultura escolar84, pois as práticas cotidianas das alunas e dos alunos denotam as multiplicidades de moças e rapazes que ao mesmo tempo em que se percebiam semelhantes, afirmavam as suas diferenças, enquanto “indivíduos ou grupo” (ROCHA; TOSTA, 2009. p. 132).

Apesar da estrutura escolar colocar por meio de várias estratégias de controle disciplinar uma visão de mundo, outras perspectivas, outros valores éticos e morais distinguiam os indivíduos. O cotidiano escolar era vivenciado de múltiplos modos, através de indivíduos que pensavam e sentiam as situações de diferentes maneiras. Moças e rapazes produtores de sentidos diversos, convivendo juntos numa mesma estrutura educacional.

Essas estratégias disciplinares com relação à padronização escolar era obedecida por

84_{Cultura escolar é compreendida aqui como um conjunto de normas e regras que definem conhecimentos a}

serem transmitidos que orientam condutas. Assim como por práticas dos indivíduos que se diferenciam em tempos e espaços escolares em situações e circunstâncias especificas (JÚLIA, 2001).

muitos(as) alunos(as) tal como Lúcia Crispim demonstrou em sua narrativa. Contudo, havia alunas(os) que mesmo respeitando a farda, burlavam as regras, dando vazão aos prazeres de jovens meninas de uma sociedade que vivia modas e gostos de beleza que simbolizavam a feminilidade e a juventude da época.

A ETER, assim como outras escolas da cidade padronizavam alunos(as) por meio da farda. Constituía, um lugar social cujas regras rígidas padronizavam as mulheres e homens que ao vestirem as fardas da escola eram identificadas(os) como aluna(os) da instituição mais respeitada e a única de ensino profissionalizante da cidade. Essa norma uniformizava singularidades, homogeneizando diferenças entre mulheres e homens. Como se todos(as) fossem iguais, identificadas(os) apenas como alunos(as) da ETER que, devido aos méritos pessoais, conseguiam essa subjetividade.

Uma subjetividade que se sobrepunha as multiplicidades de gostos, costumes, prazeres culturais e sociais vivenciados pelas(os) jovens meninas(os) da época estudada. Contudo, vemos que mesmo em meio a uma estrutura escolar que disciplinava e subjetivava a imagem de ser aluna(o) ETER como privilégio de poucos e uma grande oportunidade de realização profissional, jovens moças e rapazes ainda encontravam brechas e fugiam às regras estabelecidas.