• Sonuç bulunamadı

I. BÖLÜM

1.7.4.3. Japonya

değişmelere cevap vermek için teknoloji eğitimi programında değişiklikler yapılmıştır. Teknoloji eğitiminin aşağıda yer verilen yeni genel amaçları belirlenmiştir.

ƒ Yaratıcı ve üretici deneyimler sayesinde temel teknolojik becerileri öğrenmelerine yardımcı olmak, modern teknolojiyi anlamaları ve uygulamaları için temel tutum geliştirmek,

ƒ Tasarılar ve deneyimler yoluyla problem çözme için akılcı, yaratıcı tutum ve beceriler geliştirmek,

ƒ Makine ve araçlarla yapılan deneyimler sayesinde günlük yaşam ve teknolojinin arasındaki ilişkiyi anlamalarına yardımcı olmak.

Son yıllarda Japonya’da başka bir ana hedef elektroniğin ve mekaniğin birleşmesinden oluşan “mechatronics” konularının bağımsız projelerle uygulanması olmuştur. Bu becerileri kazandırmak amacıyla şu içerik hazırlanmıştır (Akbaş,2003;7).

ƒ Makine ve araçlarda mekanik ve elektroniğin birleştirilmesi, ƒ Algılayıcıların özellikleri ve ilkeleri,

ƒ Algılayıcı ve bilgisayarlar; paralel dijital dönüştürme, mantık döngüsü, işaretler,

ƒ Hareket sağlayıcıların (actuators) özellikleri ve tipleri, ƒ Hareket kontrolü,

ƒ Mekanik ve güç ileten araçlar.

Bu içeriğe bağlı olarak tasarlama, üretme, araştırma ve deneyimlere bağlı projeler verilmektedir. Japonya’da teknoloji eğitiminde; robot teknolojileri, bilgisayar teknolojileri ve iletişim ve bilgi teknolojileri ile iletişim ve bilgi teknolojilerinin öncelikli hedefler olarak belirlendiği anlaşılmaktadır.

Örnek alınan ülkelerde teknoloji eğitiminin zaman içerisinde yeniden ele alınmış olduğu, gelişmelere göre yeniden amaç ve içerik belirlendiği görülmektedir. Buna dayanarak teknoloji eğitiminde herkes için ve her zaman için geçerli tek bir teknoloji eğitimi modelinin ve içeriğin olmayacağı söylenebilir.

1.7.5. Teknoloji ve Tasarım Dersinin Dayandığı Temel Yaklaşım; Yapılandırmacılık

Yapılandırmacılık, felsefe olarak başlamış, sosyoloji ve antropolojide, sonra da psikoloji ve eğitimde uygulanmış, bir bilgi ve öğrenme kuramıdır (Koç ve Demirel,2004). Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendikleriyle ilgili bir kuram olarak gelişmeye başlamış, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir

yaklaşım halini almıştır. Öğrenme, ezberlemeyle ya da bilginin tekrarı ile değil, bilginin transferi ile yeniden oluşturulmasına dayanır (Ayten,2006;9).

Yapılandırmacılık, bilgiyi aktarma ve başkasının aktardığı bilgiyi kaydetme yerine, bilgiyi yapılandırmayı esas alan bir anlayıştır. Bu anlayışla birey, bilgiyi etkin bir biçimde inşa ve transfer etmektedir. Yapılandırmacılar arasında görüş farklılığı olmakla birlikte, dört temel ilkede görüş birliği olduğu görülmektedir (Koç ve Demirel,2004).

a. Öğrencinin kendi öğrenmesini yapılandırdığı,

b. Yeni öğrenmelerin öğrenin önceki anlamlarına dayandığı, c. Sosyal etkileşimin yapılandırmada kritik rolü olduğu,

d. Anlamlı öğrenme için özgün öğrenme görevlerinin olması gerektiği görüşüdür.

Yapılandırmacı yaklaşımın hem duyuşsal öğrenme ürünlerini hem de üst düzey düşünme becerilerini kazandırmada geleneksel eğitim anlayışından daha etkin olduğu görülmüştür (Koç ve Demirel,2004). Bunun en önemli nedeni yapılandırmacı eğitimin ilk ilkesi olan, “öğrenenin bilgiyi kendisinin yapılandırdığı ve kendi öğrenmesini yönettiği” görüşüdür. Bu bakış açısı öğreneni öğrenme sürecinin merkezine yerleştirmekte, öğrenme sürecinde söz sahibi olmasını sağlamakta ve bilgiyi yapılandırmaya olanak sunmaktadır.

Öğrenciye aktif öğrenme yaşantısı tanımayan eğitim, ezber eğitim olarak nitelendirilmektedir. Olaylar arasındaki ilişkileri keşfetmeden, sistematik sorgulama yapmadan, eleştirmeden, bilgileri olduğu gibi algılamayı amaçlayan, öğretmenin aktif olduğu eğitim ortamları ezberci sistemin sonucudur (Arabacı,2005).

Yapılandırmacı teoriye göre her birey öğrenme sürecinde aktif hale getirilmeli ve kendi öğrenmesinden sorumlu olmalıdır. Bu nedenle öğretmen sınıfta yöntem çeşitliliğine gitmelidir (Saban,2004;179). Aktif öğrenme, öğrencinin dikkatini öğrenme faaliyetlerine odaklayarak ve kavramlarla konular arasında

ilişkiler kurmak amacıyla bir şeyler yaparak öğrenme sürecini yürütmesini gerektirir (Ercan,2004). Aktif öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencinin bilgiyi kendisinin yapılandırması gerekir. Öğretmenler bilgiyi aktarmak yerine öğrencinin konuyla ilgili kendi bağlantılarını kurmasını sağlamalıdır (Mckeown&Beck,1999). Yapılandırmacı yaklaşım, yalnızca dinleyen ve rutin metin alıştırmalarını yapan öğrenciler yerine, düşünen, tartışan, soruşturan, hipotez kurup sınayan öğrencileri hedefler; bilgi, ancak bu şekilde tekrar oluşturulur (Perkins,1999;7).

Tüm öğrenmelerin zihnindeki bir yapılandırma sonucu oluştuğu varsayımı üzerine temellenen yapılandırmacılık, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Bu amaçla yapılandırmacı eğitim ortamlarında bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına olanak sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme vb. öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır (Yaşar,1998;78). Sınıf içinde öğrenciye sunulan öğrenme yaşantıları, aynı zamanda öğrencinin sosyal gelişimine de hizmet etmektedir. Araştırmalar grup içi çalışmaların, öğrenciler arasındaki etkileşimi artırdığını, öğrencilere birlikte çalışma alışkanlığı kazandırdığını, öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olduğunu ve kendine güven duygusu geliştirdiğini ortaya koymuştur (Erden, Talihsiz;127).

Eğitim sisteminin öğrencilere potansiyellerini geliştirme fırsatı vermesi ve ülke kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi için eğitim ortamı; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilimsel düşünme, ilişkisel düşünme, akıl yürütme gibi becerileri kazandıracak şekilde düzenlenmelidir (Özden,2002;18). Eğitim ortamında öğrencilere soru sorma, cevap verme, yorum yapma, diğer bir deyişle öğrencilerin bilgilerle oynayıp, bilgi bina etmelerine izin verilmelidir (Ayten,2006;11).

Eğitimde yeni anlayışlar, öğrencinin bilgilenmesini değil, bilgi üretme kapasitesine ulaşmasını vurgulamaktadır. Öğrencinin, aldığı bilgiyi kendince yorumlaması, anlamlandırması beklenmektedir. Sınıf, başkalarınca keşfedilen bilgilerin aktarıldığı bir ortam değil, öğrencilerin aralarında ve öğretmenleriyle

etkileşimleri sonucu yeni bilgiler ürettikleri bir ortam olmalıdır (Özden,2002;62). Bu da ancak, öğrencinin merkezde olduğu bir eğitim anlayışı ile mümkün olur.

Öğrenci Merkezli eğitimin en öncelikli amacı, öğrencinin, kendi kendine öğrenmeyi keşfetmesini sağlamaktır (MEB,2004).

Öğrenci merkezli etkinlikler, yaparak yaşayarak öğrenmeyi, öğrencinin düşünmesini araştırmasını, bilgiyi kullanmasını, yeni bilgiler elde etmesini sağlayacak şekilde olmalıdır. Boydak’a göre (2004) öğrenci merkezli eğitimin bazı özellikleri şunlardır:

ƒ Öğrencinin öğrenme özellikleri temel alınır. ƒ Tüm çevre öğrenme ortamıdır.

ƒ Öğrenci aktiftir ve bilgiyi oluşturandır; öğretmen ise rehberdir ve öğrenciyle etkileşim içerisindedir.

ƒ Etkinlikler gerçek yaşamdan alınmıştır; öğrenciyi aktif ve merkezde tutar. ƒ Öğrenilecekler bütüncül olarak ele alınır, ayrı ve yalıtılmış öğrenmenin

önüne geçilmeye çalışılır.

ƒ Değerlendirme, öğrenci ile birlikte ve tüm öğrenim boyunca sürer, sadece sınavlar değil gözlem, görüşme, tartışma öğrenci rapor ve dosyaları bu amaçla kullanılır. Sorular açık uçlu, anlamlı ve derinlemesine düşünmeyi gerektiricidir.

ƒ Çıkarımda bulunmak, karşılaştırılmak, çözümlemek, yorumlamak, oluşturmak, sınıflamak, tartışmak temel beklentilerdir.

ƒ Öğrencinin gerçek yaşam sorunlarını çözme becerisinin artması için, öğrenileceklerin gerçek yaşamdaki kadar karmaşık olması beklenir.

Benzer Belgeler