Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar

yapılandırıldığı kendi kendini değerlendirmeyi sağlayan bir ölçek geliştirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırma için betimsel yöntem seçilmiştir. Araştırma sonucunda “Okul Motivasyonu ve Öğrenme Stratejileri Envanteri”, daha ileri düzeyde araştırmalar için sunulmuş önerileriyle birlikte, hem klinik çalışmalarda hem de standart başarı ölçümünde kullanılmak üzere geliştirilmiştir.

Luby (2006), Standardize Edilmiş Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi” başlıklı çalışmasında Standardize Edilmiş Öykü Yapısı Stratejisinin kullanılmasının ortaöğretim edebiyat sınıfı öğrencilerinin okuduğunu kavramalarının gelişimine etkisi araştırılmıştır. Araştırma için kontrol gruplu deneysel yöntem seçilmiştir.

Araştırma sonucunda Standardize Edilmiş Öykü Yapısı Stratejisini kullanan deney grubu lehine okuduğunu anlama düzeyi ve öykü yapısı bilgisi yönünden anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

kavrama becerisi birlikte işe koşulmuştur. Araştırma 166 altıncı sınıf öğrencisi üzerinde kontrol gruplu öntest – sontest deseniyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri okuduğunu anlama testi ile öğrenme düzeyini belirleme testi aracılığıyla toplanmıştır. Öğrenciler, okuduğunu kavrama düzeylerine göre düşük, orta ve yüksek olarak üç gruba ayrılmıştır. Öğrenciler, düz, şemalı, resimli ve resimli şemalı olarak hazırlanan metinleri çalışmışlardır. Araştırma sonucunda aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır:

Düz, şemalı, resimli, resimli ve şemalı olarak hazırlanan bilgilendirici metinlerle çalışan öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuş, öğrencilerin öğrenme düzeylerinin metin türlerine göre değiştiği, öğrencilerin en az düz metinden, en fazla ise resimli ve şemalı metinden yararlandıkları saptanmıştır.

Okuduğunu anlama düzeyi yüksek, orta ve düşük olan öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu, öğrencilerin bilgilendirici bir metni öğrenme düzeylerinin okuduğunu kavrama düzeylerine paralel olarak değiştiği saptanmıştır.

Bilgilendirici metin türü ile okuduğunu anlama düzeyi arasında, öğrencilerin öğrenme düzeyleri açısından anlamlı bir etkileşim bulunmamış, farklı formlarda hazırlanan metinlerin ( düz, şemalı, resimli, resimli ve şemalı) okuduğunu anlama düzeyleri farklı olan öğrencilerin bilgilendirici bir metni öğrenme düzeyleri üzerinde benzer etkiler sağladığı saptanmıştır.

Sümbül (1998), “Öğrenme Stratejilerinin Öğrenci Erişi ve Tutumlarına Etkisi”

başlıklı çalışmada farklı öğrenme stratejilerini kullanmanın öğrencilerin erişi, öğrenme stratejilerine yönelik tutum, okuduğunu anlama ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini incelemiştir. Araştırma için deneysel çalışma yöntemi seçilmiştir. Araştırma sonucunda aşağıdaki bulgular elde edilmiştir:

Farklı öğrenme stratejilerinin uygulandığı gruplardaki öğrencilerin erişileri arasında anlamlandırma + örgütleme stratejisini kullanan öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur. Anlamlandırma ve örgütleme stratejilerini ayrı ayrı alan öğrenciler de tekrar stratejisini kullananlara kıyasla daha yüksek puan almışlardır.

Öğrenme stratejilerine yönelik tutum açısından örgütleme stratejisini kullanan grup lehine anlamlı fark bulunmuştur. Tekrar stratejisini kullanan öğrencilerin tutum puanları ise en düşük düzeyde çıkmıştır.

Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama düzeyine etkisi konusunda gruplar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Ancak grup içi öntest–sontest karşılaştırmalarda anlamlandırma + örgütleme stratejilerini kullanan öğrencilerin puanlarında anlamlı bir artış olduğu gözlenmiştir.

Öğrenme stratejilerinin öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi konusunda anlamlandırma + örgütleme stratejisini kullanan grubun lehine anlamlı bir fark çıkmıştır. Bunda da en düşük puanı tekrar stratejisini kullanan grup öğrencileri almıştır.

Bümen (2001), “Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi” isimli çalışmasında ön test son test kontrol gruplu deneysel desen yöntemini kullanmıştır. Araştırma sonucunda aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır:

Gözden geçirme stratejisi ile desteklenmiş çoklu zeka kuramının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bilgi üstü düzeyleri erişileri, toplam erişileri, tutum puanları, kalıcılık testi puanları bakımından deney grubu lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Araştırmada elde edilen sonuçlardan hareketle gözden geçirme stratejisi ile desteklenmiş çoklu zeka kuramı uygulamalarının, bilişsel öğrenmelerle ilgili davranışları gerçekleştirmesinin yanı sıra, duyuşsal özellikleri kazandırmada da etkili olduğu vurgulanmıştır.

Tay (2002), “İlköğretim 4. ve .5. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Sınıf Ortamında Kullandıkları Öğrenme Stratejileri” başlıklı betimsel yönteme dayalı çalışmada aşağıdaki bulgulara ulaşmıştır:

İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri Sosyal Bilgiler dersinde sınıf ortamında 1- Dikkat stratejilerini ara sıra

2- Kısa süreli bellekte depolamayı artırıcı stratejilerden

a- zihinsel tekrar stratejilerini her zaman b- gruplama stratejilerini ara sıra

3- Anlamlandırma stratejilerinden

c- örtük ve açık tekrar stratejilerini her zaman d- eklemleme stratejilerini her zaman

e- örgütleme stratejilerini ara sıra kullanmaktadırlar.

f- bellek destekleyici stratejileri hiçbir zaman kullanmamaktadırlar.

4- Hatırlamayı artırıcı stratejileri her zaman

5- Güdüleme stratejilerini her zaman kullanmaktadırlar.

6- Yürütücü biliş stratejilerini hiçbir zaman kullanmamaktadırlar.

İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersinde sınıf ortamında kullandıkları öğrenme stratejilerinden dikkat stratejileri, kısa süreli bellekte depolamayı artırıcı stratejilerden gruplama stratejileri, anlamlandırmayı güçlendirici stratejilerden örtük ve açık tekrar ile eklemleme stratejileri ve geri getirmeyi artırıcı stratejiler arasında anlamlı fark bulunmamış; anlamlandırmayı güçlendirici stratejilerden örgütleme ve bellek destekleyici stratejileri ile yürütücü biliş stratejileri arasında 0,05 düzeyinde, güdüleme stratejileri arasında 0,01 düzeyinde 5.

sınıflar lehine anlamlı fark bulunmuştur.

Tok (2003), “İlköğretim Üçüncü Sınıf Hayat Bilgisi Dersinde, Bilgi Haritası ve İnceleme – Soru Sorma – Okuma – Bakmadan Cevaplama – Gözden Geçirme Stratejilerinin Akademik Başarı ve Kalıcılığa Etkisi” başlıklı çalışmayı adı geçen stratejileri, geleneksel öğretmen merkezli yöntemle karşılaştırarak bunların akademik başarı ve kalıcılığa etkilerini belirlemek amacıyla yapmıştır. Araştırma için kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, deney gruplarıyla kontrol grupları arasında öğrencilerin akademik başarıları ve öğrenmedeki kalıcılık düzeyleri açısından deney grupları lehine anlamlı farklılıklar olduğu ve deney grupları arasında ise anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Sonuç olarak deney gruplarında uygulanan stratejilerin geleneksel öğretime göre öğrencilerin toplam akademik başarıları, bilgi ve kavrama düzeyleri ile kalıcılık toplam puanları bakımından daha etkili ve kalıcı olduğu vurgulanmıştır.

Bozkurt (2003), farklı ögrenme stratejilerinin lise I. sınıf tarih öğrencilerinin akademik başarısı ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisini araştırmıştır. Araştırmada anlamlandırma, örgütleme ve tekrar stratejileri kullanılmıştır. Araştırma Kırşehir ilinde gerçekleştirilmiş ve toplam 92 öğrenci bu araştırmaya katılmıştır. Verilerin toplanması ve analizinde deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Akademik başarı, cinsiyet ve derse devam degişkenleri göz önünde bulundurularak üç sınıf seçilmiş ve bunlar rast gele üç gruba ayrılmıştır. Sınıflardan ikisi deney grubu (grup A ve B), biri de kontrol grubu (grup C) olarak belirlenmiştir. Grup A’da bulunan öğrenciler anlamlandırma stratejisini, grup B’de bulunan öğrenciler örgütleme stratejisini ve grup C’de bulunan öğrenciler geleneksel tekrar öğrenme stratejisini kullanmışlardır. Her üç grup da 6 haftalık (12 saatlik) bir tarih dersi almışlardır. Dersin öncesi ve sonrasında, öğrencilerin akademik başarısını ölçen bir ön ve son test uygulanmıştır. Test soruları iki düzeyden oluşmuştur: bilgi ve kavrama düzeyi. Öğrencilere ayrıca kalıcılık testi de uygulanmıştır.

Araştırma sonunda anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan öğrencilerin bilgi düzeyindeki soruları çözmede, diğer iki gruptaki öğrencilerden daha başarılı olduklarını, anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan ögrencilerin kavrama düzeyindeki soruları çözmede, diğer iki gruptaki öğrencilerden daha başarılı oldukları, örgütleme stratejisi kullanan öğrencilerin bu tür sorularda tekrar stratejisi kullanan öğrencilere göre daha başarılı oldukları, başarı testindeki tüm sorular göz önünde bulundurulduğunda, anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan öğrencilerin diğer iki gruptaki ögrencilerden daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Ancak grup B ve C karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılık bulunmadığı, kalıcılık test sonuçları incelendiğinde, anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan öğrencilerin diger iki gruptaki ögrencilerden daha başarılı oldukları, örgütleme stratejisi kullanan öğrencilerin, tekrar stratejisi kullanan öğrencilere göre daha başarılı oldukları saptanmıştır.

Güven (2004), hangi öğrenme stiline sahip öğrencilerin hangi stratejileri kullandıklarını belirleyerek öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Araştırma tekil ve ilişkisel tarama modellerinden yararlanılarak gerçekleştirilmiş, araştırma Eskişehir ilindeki 4’ü genel 2’si Anadolu + Fen Lisesi ve 3’ü meslek lisesi olmak üzere dokuz ortaöğretim

kurumunda öğrenim gören 880 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın belirlenen amacına ulaşması için gerekli olan veriler “Kişisel Bilgiler”, “Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri” ve “Öğrenme Stratejilerin Belirleme Ölçeği” olmak üzere üç bölümden oluşan bilgi toplama aracı kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Ortaöğretim öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu özümleyici, ayırt edici ve dönüştürücü öğrenme stillerine sahiptirler.

Öğrencilerin cinsiyetlerine, akademik başarı düzeylerine, sosyo-ekonomik düzeylerine, öğrenim gördükleri alanlara göre sahip oldukları öğrenme stillerinin farklılaştığı ortaya çıkmıştır.

Ortaöğretim öğrencileri anlamlandırma stratejileri ve anlamayı izleme stratejilerini yoğun olarak kullanmakta, duyuşsal stratejileri, yineleme stratejileri ve örgütleme stratejilerini daha az kullanmaktadırlar.

Öğrencilerin cinsiyetlerine, akademik başarı düzeylerine ve öğrenim gördükleri alanlara göre kullandıkları öğrenme stratejileri de değişmekte, buna karşılık, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerine göre kullandıkları öğrenme stratejilerinde bir değişiklik olmamıştır.

Sonuç olarak, ortaöğretim öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stilleri ile kullandıkları öğrenme stratejileri arasında, özellikle anlamayı izleme stratejileri ve duyuşsal stratejiler arasında ilişki olduğu saptanmıştır.

Susar (2006), Türkçe dersinde çoklu zeka kuramına dayalı işbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin erişi, tutum, öğrenme stratejileri ve çoklu zeka alanları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırmada kontrol gruplu ön test son test deneysel desenine başvurmuştur. Araştırma, 3 deney 1 kontrol grubu ile gerçekleştirilmiştir. deney gruplarının birinde çoklu zeka kuramına dayalı işbirlikli öğrenme yöntemi, birinde işbirlikli öğrenme yöntemi, bir diğerinde çoklu zeka kuramına dayalı öğrenme yöntemi uygulanmış, kontrol grubunda da 2005 - 2006 yılındaki öğretim programı uygulanmıştır. araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır:

Okuduğunu anlama başarısına yönelik olarak hem işbirlikli öğrenme yöntemi hem çoklu zeka kuramına dayalı işbirlikli öğrenme yöntemi, 2005 -2006 Türkçe dersi öğretim programıyla yapılan öğrenmeye göre daha etkilidir.

Okumaya yönelik tutumun gelişmesinde , çoklu zeka kuramına dayalı öğrenme yöntemi, çoklu zeka kuramına dayalı işbirlikli öğrenme yöntemi, işbirlikli öğrenme yöntemi ve 2005 -2006 Türkçe dersi öğretim programıyla yapılan öğrenmeye göre daha etkilidir.

Okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımının geliştirilmesinde hem çoklu zeka kuramına dayalı işbirlikli öğrenme hem de işbirlikli öğrenme, 2005 -2006 Türkçe dersi öğretim programıyla yapılan öğrenmeye göre daha etkilidir.

Araştırma sonucunda, sözel – dilsel zeka, görsel uzamsal zeka, bedensel – kinestetik zeka, öze dönük zeka alanlarının harekete geçirilmesi lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu tespit edilmiştir.

Bayındır (2006), yaptığı araştırmada; ilköğretim okulları eğitim yaşantılarında, öğrenme stratejilerinin öğretimine yeterince yer verilip verilmediğinin saptamayı amaçlamıştır. Çalışma, 2004-2005 öğretim yılında İstanbul’daki ilköğretim okullarında görev yapan 260 sınıf öğretmeni ve 500 öğrencinin anket aracılığıyla görüşleri alınarak gerçekleştirilmiştir. Toplanan verilerin çözümlenmesi sonucunda; öğretmenlerin, öğrenme stratejilerinin öğretimine az yer verdikleri, öğrencilere stratejilerin sadece yararlarını açıkladıkları, stratejileri öğretebilecek düzeyde yeterli olmadıkları ve öğrenme stratejileri ile ilgili düzenlenecek bir hizmet içi egitim programına katılmak istedikleri ortaya çıkmıştır.

1.3.2. Okuduğunu Anlama ve Okuduğunu Anlama Stratejilerine İlişkin Yapılmış