GÖREV GİDERLERİ

Após delimitar a natureza do estudo – pesquisa qualitativa do tipo “estudo de caso” – restava ainda delimitar os procedimentos metodológicos e as formas de construção

dos dados junto às instituições escolhidas. Inicialmente, enquanto ainda estava interessado em realizar pesquisas de natureza interventivas (Pesquisa-ação e Pesquisa-intervenção), tinha como objetivo primordial modificar a postura dos professores diante de seus contatos com a TV. Por isso, propus inicialmente realizar oficinas temáticas sobre Educomunicação, como forma de apresentar esse campo de estudos aos professores que participassem da pesquisa.

Inicialmente as oficinas temáticas teriam um caráter de formação, onde os sujeitos participantes seriam apresentados a uma área de estudos até então “desconhecida” para eles (Educomunicação). Porém, como já deixamos claro anteriormente, toda essa idealização feita em torno da intenção de oferecer uma oficina temática estava equivocada em sua essência, uma vez que não continha em si uma proposta de caráter investigativo e sim formador. Tratava-se do mesmo equívoco que estava cometendo ao optar fazer do estudo uma “Pesquisa-ação” ou uma “Pesquisa-intervenção”: estava tirando dos sujeitos participantes a liberdade de proporem atividades e se engajarem no estudo, características primordiais em qualquer estudo do tipo “ação” ou “intervenção”. Por isso, a oficina temática que planejava oferecer ganhava um caráter mais de “atividade de extensão”, do que de atividade de pesquisa propriamente dita, a partir do instante em que estava mais preocupado em oferecer uma formação complementar aos participantes do estudo, que em investigar seus posicionamentos a respeito do objeto estudado (televisão).

A extensão é atividade primordial do ensino superior, e, como tal, está intimamente ligada à pesquisa. Porém, no formato que as oficinas temáticas estavam sendo propostas, a extensão estava se sobressaindo à pesquisa, quando na verdade teria de ser uma “consequência” direta desta última (pesquisa), já que segundo Severino (2007, p. 33), “a extensão se relaciona à pesquisa, tornando-se relevante para a produção do conhecimento, porque deve ter como referência os problemas reais que tenham a ver com a sociedade”.

Mesmo que àquela altura quisesse oferecer uma formação aos participantes da pesquisa, ou ainda que optasse por oferecer algum momento de mútua construção do conhecimento junto aos professores participantes, não seria através daquele formato de oficina temática que esses objetivos seriam alcançados. Para Gil (2010, p. 153), as Pesquisas- Ação possuem seminários de integração entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos nas investigações; porém, esses seminários têm por objetivo maior, “recolher as propostas dos participantes, bem como contribuições de especialistas convidados”. Definitivamente não era esse o caso das oficinas temáticas de Educomunicação que pretendia realizar, uma vez que na realização delas haveria apenas um responsável por todo o processo de organização das atividades a serem realizadas naquele momento: o próprio pesquisador (com pouquíssima

participação dos sujeitos envolvidos).

Após reestruturar o formato da pesquisa com minha orientadora, e abrir mão do formato de Pesquisa-ação ou intervenção (optando pela realização de um estudo de caso), optamos também por abolir a realização das oficinas temáticas de Educomunicação, adotando procedimentos metodológicos mais simplificados e que pudessem dar aos participantes do estudo maior liberdade de ação, tanto em relação a seus posicionamentos pessoais sobre o objeto estudado (TV), quanto em relação à própria pesquisa. Assim, decidimos realizar a pesquisa em três momentos distintos, aplicando ferramentas diferenciadas em cada um deles:

a) num primeiro momento, seria feita a inserção junto às escolas escolhidas, onde

a pesquisa seria apresentada e se buscaria a autorização dos gestores de cada instituição para realização do estudo, assim como a demonstração de interesse de participação dos professores de cada escola;

b) num segundo momento, seriam feitas observações das aulas dos professores,

como forma de se captar como a TV era utilizada no ambiente escolar (observação participante). Além disso, seriam feitas entrevistas individuais com cada um dos professores do ensino Fundamental, como forma de se captar suas próprias percepções pessoais a respeito do uso da televisão em sala de aula; e finalmente

c) no terceiro momento, ao invés de oficinas temáticas seriam realizados três

encontros com os professores participantes do estudo, em formato de grupo focal. Esses encontros teriam um caráter menos formador e mais dialogado, onde seriam discutidos textos e vídeos a respeito da Educomunicação, e os professores participantes do estudo poderiam expor seu pensamento e significado sobre suas vivências em sala de aula com a utilização da TV, desde relatos de experiência até mesmo posicionamentos pessoais sobre a televisão e sua programação.

A realização de entrevistas individuais com as professoras do Fundamental I, em ambas as escolas, foi uma tentativa de se conhecer o que cada docente pensava a respeito da relação entre TV e escola, e o que seus discursos enfatizavam a respeito dessa relação. Por vezes, nas entrevistas, os professores apresentaram posicionamentos predefinidos e engessados sobre essa relação, mas estavam com isso expressando sua compreensão a respeito do tema, revelada em seus discursos.

Pela compreensão que temos sobre a linguagem como algo dialógico e responsivo, sabemos que as entrevistas são repletas de preocupações por parte dos

entrevistados: em suas declarações, eles (os entrevistados) tentam corresponder aos anseios do entrevistador (ou ao menos, ao que julgam ser esperado pelo entrevistador). De acordo com Lakatos (2003, p. 195), a entrevista “é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional”. É justamente o caráter profissional das entrevistas que tende a dificultar a obtenção de declarações fidedignas por parte do entrevistado, que pode vir a querer convencer o entrevistador ou a falar aquilo que ele (entrevistador) quer ouvir. Percebemos isso durante as entrevistas individuais que fizemos com os professores participantes do estudo, o discurso dos docentes parecia de alguma maneira querer nos convencer de algo, ou esperar no mínimo uma “aprovação”. Todavia, não podemos simplesmente culpabilizar os entrevistados – no nosso caso, os professores participantes – por quererem nos convencer de suas palavras, já que essa é uma das características naturais de todo discurso, a orientação para a resposta. Faraco (2009, p. 59) nos confirma o fato que de acordo com a lógica bakhtiniana, o discurso é algo socialmente construído e está sempre apto a ser rebatido, reconhecido ou confirmado. Dessa maneira, todo enunciado comunicativo já é estabelecido de acordo com uma possível resposta, como se já esperasse uma contra- argumentação. Ao mesmo tempo, todo discurso é produzido com base nas convicções pessoais daquele que o produz, e este estará sempre disposto a defender seu posicionamento, já que:

[...] todo enunciado espera uma réplica, e – mais – não pode esquivar-se à influência profunda da resposta antecipada. Nesse sentido, possíveis réplicas de outrem, no contexto da consciência socioaxiológica, têm papel constitutivo, condicionante, do dizer do enunciado (FARACO, 2009, p. 59).

Uma das formas de se buscar a maior naturalidade possível aos entrevistados é deixá-los à vontade durante a entrevista, diminuindo o ar de formalidade dessa ação. Nesse caso, a entrevista semiestruturada é a melhor opção a ser tomada, e o modelo que adotamos, haja vista que dá maior liberdade ao pesquisador de consultar outros assuntos que considere pertinentes junto ao entrevistado – opiniões, posicionamentos etc. – sem perder de vista o roteiro inicial estabelecido para a conversa. Segundo Minayo (2013), há três tipos de entrevista: estruturada (onde o pesquisador segue rigidamente um roteiro pré-concebido);

não-estruturada (onde a entrevista é feita de maneira livre, sem roteiros estabelecidos e com o pesquisador definindo por onde a entrevista irá seguir) e semi-estruturada (onde o pesquisador segue um roteiro inicial, mas deixa o entrevistado a vontade para que a conversa se desloque por terrenos não planejados inicialmente). Minayo (2003) enfatiza que,

A modalidade de entrevista semi-estruturada difere apenas em grau da não- estruturada, porque na verdade nenhuma interação para finalidade de pesquisa se coloca de forma totalmente aberta ou fechada. Mas neste caso, a entrevista semi- estruturada obedece a um roteiro que é apropriado fisicamente e utilizado pelo pesquisador. (p. 267)

Além das entrevistas, optamos também por utilizar a técnica da observação participante, amplamente utilizada nas pesquisas de caráter etnográfico. A observação participante nos ajudou a compreender como realmente é a prática docente das professoras em seu cotidiano, e como a televisão se encaixa nessa prática. A partir daí, pudemos então comparar os posicionamentos pessoais demonstrados pelas professoras a respeito da TV, principalmente em suas entrevistas individuais, com sua realidade docente através de suas próprias aulas observadas. Para Lakatos (2003, p. 190), a observação “não consiste apenas de ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar”. O ato de observar coloca o pesquisador diante da realidade tal como ela se apresenta, sem chances do observado mascarar essa realidade, especialmente quando o pesquisador não o avisa ou informa exatamente o dia em que será feita alguma observação. Nesse caso, tomei a precaução de não informar os docentes participantes do estudo sobre quando iria observar suas aulas, apesar de haver acordado com eles que iria observá-los durante sua prática docente, dentro das possibilidades de cada um, e de acordo com os horários dos próprios professores. Isso fez com que as aulas que observei fossem naturais e não “planejadas para minhas observações”.

Ainda de acordo com Lakatos, há vários tipos de observação, mas é a observação participante que “consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo”, já que neste caso o pesquisador “[...] fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais deste”. (LAKATOS, 2003, p. 194). Assim, ao utilizar a observação participante, nos deparamos com a realidade das duas escolas visitadas, sendo de certa forma atingidos pelo contexto em que cada instituição estava inserida – contextos diferentes – e pelo “jogo de forças” expresso em cada instituição, jogo esse de forças que influenciou diretamente a realização das atividades da pesquisa, como a remarcação de entrevistas, cancelamento de observações e mudanças de locais das atividades.