Küresel rekabet ortamında başarılı olabilmek ve öğrencileri 21. yüzyılın iş yaşamına hazırlamak isteyen ABD ve Avrupa Birliği’nde bulunan çeşitli ülkeler, FeTeMM eğitimine ciddi yatırımlar yapmaktadırlar. Yurt dışında FeTeMM eğitimi, anaokulundan lise seviyesine kadar yapılmaktadır (Çorlu, Capraro & Capraro, 2014).
2.5.1. Amerika Birleşik Devletleri’nde FeTeMM
1957’de Sovyetler Birliği’nin Sputnik uydusunu uzaya göndermesiyle, uzay yarışında geri kaldığını fark eden ABD fen ve matematik eğitiminde reform yapma ihtiyacı duymuş ve uluslarının geleceğinin fen, teknoloji, mühendislik ve matematik alanlarında iyi yetişmiş ve bu alanlarda çalışan bireylere bağlı olduğunu fark etmiştir. (Koehler, vd., 2016). 1980’lerde ekonomik, teknolojik ve savunma sanayindeki gelişmeler sebebiyle Çin ve Japonya bir tehdit olarak görülmüş ve bu nedenle, çeşitli reform girişimleri başlatılmıştır (Akgündüz, vd., 2015). National Academy of Science (NAS) (2007) tarafından yayınlanan Rising Above the Gathering Storm raporunda, öğrencilerin FeTeMM alanlarında yeterince iyi olmadıkları, bu nedenle bilgiye dayalı ekonomik dünyanın gerisinde kalabilecekleri konusunda uyarıda bulunmuştur (Koehler, vd., 2016). FeTeMM eğitimi ile ilgili yüzlerce raporda ve programda gelecekte bilim insanı, teknisyen, mühendis ve matematikçi ihtiyacı; fen, teknoloji, mühendislik ve matematik alanlarında çalışacak daha yenilikçi işçi ihtiyacı ve bu sıkıntıyı çözmek için okullarda yapılması gerekenler olmak üzere birbirine paralel üç konuya değinilmiştir (Zollman, 2012). Bunun yanında birçok raporda, hızla gelişen mesleklerin %75’inin önemli ölçüde fen ve matematik bilgisi gerektirdiği belirtilmiştir
27
(Becker ve Park, 2011). Bu durumlar reformların gerçekleştirilmesine temel oluşturmuştur. PISA ve TIMMS sınavlarında, fen ve matematik alanlarında Amerikan öğrencilerinin diğer gelişmiş ülkelerin öğrencilerinin gerisinde kalmasıyla, Obama yönetiminin ve ulusal olarak tanınmış vakıfların FeTeMM farkındalığına yönelmesi sonucu, fen eğitimindeki güncel reformlarda, Amerikan gençliğini FeTeMM alanlarıyla bağlantı kurmaya teşvik eden proje ve programlar vurgulanmıştır (DeJarnette, 2012). Yapılan analizler sonucunda 13 ila 15 federal kurumda 105 ile 252 arasında FeTeMM eğitim programı tanımlanmış ve FeTeMM eğitimi için yıllık federal ödeneklerin, 2,8 milyar dolar ile 3,4 milyar dolar arasında olduğu belirlenmiştir (Gonzalez & Kuenzi, 2012). Yine yapılan analizler sonucunda ilkokul, ortaokul ve lise seviyesinde çeşitli politikalar önerilmiştir. Bu politikalar, FeTeMM eğitiminde öğretmen kalitesi, hesap verme sorumluluğu ve standartları içermektedir (Gonzalez & Kuenzi, 2012).
21. yy.da FeTeMM alanlarında dünyada öncü olmayı hedefleyen ABD’de proje-tabanlı öğrenme ve mühendislik tasarım sürecine dayanan öğrenme yöntemlerinin temel alındığı, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirme ve onları FeTeMM alanlarında kariyer yapmaya teşvik eden FeTeMM okulları kurulmuştur (Akgündüz, vd., 2015). Bu okulların amacı, sosyoekonomik seviye farkı olmaksızın her öğrencinin FeTeMM alanlarına yönelik güdülenmesini artırmak olduğundan, okullara girişte bir sınav ya da herhangi bir kriter bulunmamaktadır (MEB, 2016).
2.5.2. Avrupa Birliği’nde FeTeMM
Avrupa’da da ABD’dekine benzer şekilde gençlerin, FeTeMM alanlarına ilgilerinin azaldığı, bu ilginin artırılması gerektiği fark edilmiştir. Bu amaçla, 2007- 2013 yılları arasında ekonomik ve sosyal kalkınmayı sağlamak amacıyla 7. çerçeve programı kapsamında desteklenen projelerden sonra, dünyanın en büyük sivil araştırma programı özelliği taşıyan HORIZON 2020, 2014 yılında başlatılmıştır (Horizon, 2015).
Bunun yanında İrlanda’da 2003 yılında öğrencilerin, öğretmenlerin ve toplumun FeTeMM alanlarına olan ilgisini artırmayı hedefleyen “Bilim ve Mühendisliği Keşfet” programı, Birleşik Krallıkta da 2004 yılında 10 yıl sürmesi planlanan ve öğrencilerin FeTeMM alanlarındaki becerilerinin geliştirilmesini amaçlayan “Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik Programı”, FeTeMM alanlarında kariyer yapan kızların sayısını artırmayı amaçlayan “Kızlar Bilime” ve “Kadınlar Bilime ve Mühendisliğe” kampanyaları
28
başlatılmıştır. (European Commission/ EACEA/ Eurydice, 2011; Smith, 2011). Norveç’te 2002’den itibaren, öğrenci ve öğretmenlerin FeTeMM alanlarına yönelik yeteneklerini, bilgi ve becerilerini arttırmak amacıyla, Slovenya’da özellikle kız öğrencilerin FeTeMM alanlarına yönelmelerini sağlamak amacıyla çeşitli projeler yapılmıştır (Cerinsek, Hribar, Glodez & Dolinsek, 2012; MEB, 2016). Bunun yanında; Litvanya, 2015- 2020 yılları arasında gerçekleştirilmek üzere hazırlanan eylem planında, FeTeMM’in yanında sanatı da içine alan bir strateji hazırlamış, öğretmen yeterliklerini artırmayı hedeflemiş, Estonya da 2014- 2020 stratejik planında FeTeMM’i hayat boyu öğrenme stratejisinin temel öğesi olarak tanımlamıştır (MEB, 2016). Avrupa Birliği özellikle, toplumdaki teknolojik okuryazar birey sayısını artırmak amacıyla, bilim insanları ve toplum arasında etkili iletişim sağlamaya yönelik politikalar geliştirmektedir (Akgündüz, vd., 2015).
2.5.3. Türkiye’de FeTeMM
Bilgi ve teknoloji üretiminin dünya üzerinde önemli bir güç olduğunun farkında olan ülkeler, öğrencilerini bu doğrultuda yetiştirebilmek amacıyla FeTeMM eğitimine önem vermektedir. Yapılan araştırmalarda FeTeMM eğitimini, eğitim sisteminde kullanan ABD, İngiltere, Japonya gibi ülkelerin ekonomik anlamda büyüdüğü ve uluslar arası yapılan, öğrencilerin fen ve matematik düzeylerinin belirlendiği PISA ve TIMSS sınav sonuçlarında artış olduğu görülmüştür (Sakarya, 2015).
Türkiye, uluslar arası yapılan TIMMS sınavına 1999’dan beri, PISA sınavına ise 2003’ten beri katılmaktadır. Bu sınavların sonuçları incelendiğinde, sonuçların Türkiye açısından kaygı verici düzeyde olduğu görülmektedir. 2015 yılında 4 ve 8. sınıf düzeyinde gerçekleştirilen TIMMS sınavında hem matematik hem de fen bilimleri alanında Türkiye’nin puan ortalamasının, katılan ülkelerin puan ortalamalarının altında kaldığı görülmektedir (Yıldırım vd., 2016). Yeterlik düzeyine göre incelendiğinde ise durum daha kaygı vericidir. Matematik dersinde 4. Sınıf düzeyinde bilgileri kompleks durumlara uygulayabilme, sonuç çıkarıp gerekçelendirebilme gibi yeterlikleri içeren ileri düzeydeki öğrencilerimizin oranı % 5 iken alt düzey (matematiğe ilişkin başlangıç düzeyindeki bilgileri bilme) ve alt düzeyin altındaki öğrencilerimizin oranı % 43’tür (Yıldırım vd., 2016). Benzer şekilde fen bilimlerinde de en az öğrenci % 4 ile ileri düzeyde (bilimsel süreçleri ilişkileri anlayabilme ve bu bilgileri kullanabilme) bulunurken alt düzeyde (temel bilgileri bilme) %24 öğrenci bulunmaktadır (Yıldırım vd., 2016).
29
TIMMS sınav sonuçlarına benzer olarak 15 yaş grubu, fen, matematik ve okuma becerilerinin değerlendirildiği PISA 2015 sınavı sonuçları incelendiğinde de Türkiye’nin her üç alanda da puan ortalamasının, katılımcı ülkelerin puan ortalamalarının gerisinde olduğu görülmektedir (Taş, vd., 2016). Yeterlik düzeyine göre puanlar incelendiğinde ise fen bilimlerinde, 2012 yılında yapılan sınava göre 1. düzey ve altındaki öğrenci oranının arttığı, ileri seviyede bulunan öğrenci oranının ise çok az olduğu belirlenmiştir (Taş, vd., 2016). Matematik okuryazarlığında da fen bilimlerindekine benzer sonuçlar olduğu görülmektedir. Alt yeterlik düzeyindeki öğrenci oranı %50’nin üzerindeyken üst yeterlik düzeyinde ise %2 civarındadır. Okuma becerilerinde ise, fen bilimleri ve matematiğe göre daha iyi olduğu söylenebilir. Alt yeterlik düzeyindeki öğrenci oranı % 0,06 iken üst yeterlik düzeyindeki öğrenci oranı %30 olarak belirlenmiştir (Taş vd., 2016). Bu sonuçlar Türkiye açısından kaygı vericidir. Yaratıcı, analitik, eleştirel düşünebilen, problem çözme becerisine sahip bireyler yetiştirebilmek amacıyla, öğretim programlarında, öğretim yöntemlerinde, öğretmen eğitiminde çeşitli reformlar yapılması gerekmektedir (Türk Sanayici ve İş Adamları Derneği [TÜSİAD], 2014). Vizyon 2023 projesi kapsamında belirlenen amaçları (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu [TÜBİTAK], 2004), MEB’in fen bilimleri ve matematik programlarında kazandırılması hedeflenen bilgi ve becerileri (MEB, 2013; 2015) gerçekleştirebilmek, TIMSS ve PISA gibi sınavlarda daha başarılı olabilmek için ülkemizde FeTeMM eğitiminin öncelikli olarak ele alınması gerekmektedir (MEB, 2016).
FeTeMM eğitimi ile ilgili MEB tarafından hazırlanmış bir eylem planı olmamasına rağmen, 2015- 2019 Stratejik planında FeTeMM’i güçlendirmek amaçlanmıştır (MEB, 2016). MEB (2016) tarafından yayınlanan STEM Eğitimi Raporu’nda; FeTeMM eğitiminin tüm öğrencilere verilmesi gerektiği, MEB, TÜBİTAK, TÜSİAD ve üniversitelerle birlikte FeTeMM eylem planı geliştirilebileceği, FeTeMM merkezleri kurularak, buralarda öğretmenlere hizmet içi eğitimlerin verilebileceği, öğretim programlarında da ders içerikleri azaltılarak adım adım FeTeMM eğitimine geçiş yapılabileceği vurgulanmıştır.
TÜSİAD (2014) tarafından FeTeMM’in Türkiye’de değerlendirilme biçimini anlamak ve FeTeMM alanlarında yetişmiş nitelikli insan gücü bakımından arz talep durumunu ortaya koymak amacıyla bir proje gerçekleştirilmiştir. Proje sonuçlarında, FeTeMM alanında her seviyede eğitimin geliştirilmesi gerektiği, gençlerin bu alanlardaki işlere özendirilmesi, FeTeMM iş alanlarının artmasına yönelik çalışmalar yapılması gerektiği, üniversitelerle
30
sanayi arasındaki iş birliğinin artırılması ve etkin bir hale getirilmesi gerektiği vurgulanmıştır (TÜSİAD, 2014).
Bunun yanında, FeTeMM eğitimi ile ilgili çalışmalar yapmak amacıyla Hacettepe Üniversitesi bünyesinde Hacettepe STEM/ Maker Lab, İstanbul Aydın Üniversitesi bünyesinde İstanbul Aydın Üniversitesi STEM Lab ve Bahçeşehir Üniversitesi bünyesinde BAUSTEM, Ahi Evran Üniversitesi bünyesinde FeTeMM laboratuarları kurulmuştur. Bu laboratuarla FeTeMM projeleri yanında öğretmenlere yönelik çeşitli eğitimler de verilmektedir. Okullarımızda FeTeMM uygulaması ise okul türüne, seviyesine, öğretmen yeterliğine göre değişiklik göstermektedir (Çorlu, vd., 2014). Ancak, etkili bir FeTeMM programı için eşitlik ilkesine vazgeçmeyerek, yurdun her yerinde aynı kalitede, eşit derecede hizmet verilmesi, dezavantajlı öğrencilerin FeTeMM alanlarına teşvik edilmesi önem taşımaktadır (Akgündüz, vd., 2015).