Na sociedade de classes, as famílias estruturam seus ideais sociais a partir da escolarização. Ainda há um modo arraigado de pensar sustentado na ideia de que a escola proporciona, linearmente, a ascensão social. Mas o que percebemos, com Bourdieu (2009), é que, ao contrário, a escola por vezes acaba por legitimar as desigualdades, num processo onde
muitos indivíduos estão separados do capital cultural necessário para frequentar as aulas, mas partem do mesmo ponto inicial de outros com maior poder aquisitivo.
Ao considerar o conceito de habitus como elemento estruturante e presente nas relações entre escola, grupos sociais e família, o autor demonstra que a realidade dos indivíduos é definida na relação entre forças objetivas e subjetivas; e que, embora os sujeitos busquem traçar mudanças, por vezes acabam permanecendo presos à estrutura. Com a transmissão da cultura hegemônica, a escola está no centro de um processo de permanência ou mudança. Ou seja, a escola tanto poderá reproduzir a desigualdade social como poderá ter um papel importante no acesso ao conhecimento necessário para a construção de identidades individuais e coletivas capazes de resistir à dominação. De acordo com o pensamento de Bourdieu, descrito por Ortiz:
O habitus enquanto sistema de disposições duráveis é matriz de percepção, de apreciação e de ação, que se realiza em determinadas condições sociais. A situação particular que enfrenta um ator social específico se encontra, portanto, objetivamente estruturada; a adequação entre o habitus e essa situação permite, dessa maneira, fundar uma teoria da prática que leve em consideração tanto as necessidades dos agentes quanto a objetividade da sociedade. Bourdieu denomina campo esse espaço onde as posições dos agentes se encontram a priori fixadas. O campo se define como o lócus onde se trava uma luta concorrencial entre os atores em torno de interesses específicos que caracterizam a área em questão (ORTIZ, 1994, p.19).
A reprodução se faz presente, tornando-se necessário ampliarmos a visão sobre esta problemática. A teoria de Bourdieu é de grande importância para a Sociologia da Educação, pois toda essa engrenagem - ou “maquinaria escolar” reguladora - pode atuar para a garantia de status para determinados grupos, delineando a formação e ocupação de determinados papéis sociais, que podem ser definidos por uma lógica estratificada de sociedade. Esses são pontos analisados na estruturação da escola moderna, que permitem uma visão das novas funções da escola e da emergência de modelos que viriam a moldar os indivíduos conforme interesses diversos na contemporaneidade:
A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 17). A análise sobre a educação de Bourdieu leva a crer que a escola se configura como
elemento contraditório. O cenário em que esta instituição está inserida é percebido como um conjunto complexo de interesses e conflitos em sua função na sociedade. De modo que há uma estruturação de métodos que convergem para a criação de um currículo perpassado pela intencionalidade da manutenção da ordem e da funcionalidade social. Mas, mesmo em Bourdieu, percebemos que a busca pelo sucesso escolar nos indivíduos das classes populares traz consigo uma subjetivação capaz de promover mudanças em situações de grande objetividade.
Neste cenário, estruturado e amalgamado sob a ótica de classes: “a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar, já é privilegiado” (Ibid., p. 29). Mas quais os caminhos que levariam à formação de um educador crítico? Como desenvolver uma prática para mudança em um ambiente adverso? É importante considerarmos as contradições da escola. De forma que, não podemos pensá-la como uma instituição homogênea, pois, como argumentam os autores, fazendo uma crítica à teoria de Bourdieu, há diversidade no sistema de ensino: “As escolas e os próprios professores, dentro delas, não seriam todos iguais. Há variações no modo de organização, nos princípios pedagógicos adotados, nos critérios de avaliação, etc.” (Ibid. p. 33-34).
Ao refletirmos sobre a escola, abordamos suas características reprodutoras, mas ampliamos essa reflexão para também perceber as suas contradições. É por meio da leitura da realidade social que percebemos as desigualdades do modelo capitalista e a ideologia desse modo de produção que perpassa a intencionalidade da educação básica. Percebemos também que há uma diversidade de ações que envolvem o fazer educativo da escola e, por isso, alertamos para os riscos do pensamento ingênuo, pois, ao mesmo tempo em que convivemos com as reformas neoliberais na educação, também percebemos movimentos contrários.
Nos tempos atuais também estão sendo realizadas, principalmente por demandas de atores sociais, ações afirmativas visando maior integração de indivíduos na sociedade, atingindo, principalmente, grupos minoritários. Neste raciocínio, temos também a luta da sociedade, desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932) na construção de uma educação pública que preserva a laicidade, a obrigatoriedade e a gratuidade. Vemos, assim, que há esforços individuais e / ou coletivos que demandam que a escola, de maneira ativa, cumpra sua função social. Tomando por base o pensamento de Canoy, Oliveira, (2009) afirma que:
[...] no capitalismo, se consideramos as análises que apontam para o papel reprodutor das relações sociais desempenhado pelo sistema escolar, as instituições educacionais não são apenas reprodutoras das concepções da classe dominante sobre a qualidade e a quantidade de educação que deve ser oferecida. Para ele, as escolas públicas refletem também demandas sociais, pois são reivindicações sociais que acabam por moldar o Estado e a educação e, por isso, as reformas exigidas podem parecer cooptadas ou manipuladas. Porém, supor que elas sejam inteiramente manipuladas é subestimar a consciência dos grupos subalternos na sociedade capitalista. [...] (OLIVEIRA, 2009, p. 19).
É certo que, mesmo tendo perdido o monopólio da inculcação cultural na atualidade, a escola continua sendo um espaço importante para refletir sobre a justiça social almejada pela sociedade. Em um contexto contraditório, à luz das teorias e práticas, os atores devem se entender como sujeitos históricos e, em um processo que embora se apresente adverso, não pode ser tomado como algo determinado.
Mesmo considerando as transformações produtivas e sociais em curso, é preciso discutir a função social da educação e da escola à luz do processo de formação dos homens, como sujeitos históricos, enfatizando o papel da organização escolar como instituição criada por esses sujeitos e seus desdobramentos na organização da sociedade [...] (OLIVEIRA, 2009, p. 244).
Dessa forma, para que a autonomia do indivíduo – uma das metas da escolarização básica - signifique mais igualdade de oportunidades para os sujeitos que a frequentam, deve- se priorizar a reflexão no exercício docente. A atuação do professor requer o entendimento de que o conhecimento se relacione contextualmente com os sujeitos, entendendo a função social da escola em conformidade com o que afirma Paro:
[...] sem dúvida nenhuma, hoje a principal falha da escola com relação a sua dimensão social parece ser a omissão na função de educar para a democracia. Sabendo da gravidade dos problemas e contradições sociais presentes na sociedade brasileira – injustiça social, violência criminalidade, corrupção, desemprego, falta de consciência ecológica, violação de direitos, deterioração dos serviços públicos, dilapidação do patrimônio social, privatização dos bens públicos e do Estado, etc. – que só fazem agravar com o decorrer do tempo, e considerando que uma sociedade democrática só se desenvolve e se fortalece politicamente de modo a solucionar seus problemas se contar com a ação consciente e conjunta de seus cidadãos [...] (PARO, 2007, p. 18).
Mesmo reconhecendo os limites da escola para o processo de transformação social, a discussão coletiva sobre os métodos, conteúdos, práticas e modelos vigentes devem
contribuir para uma escola de mudança. Cabe lembrar que o artigo 206 da Constituição Federal e o inciso III do artigo 3º da LDBEN assegura o pluralismo das ideias e de concepções pedagógicas.
CAPÍTULO III – A IMPLANTAÇÃO DA SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO