Dayanılan ve Ġlgili Görülen Anayasa Kuralları

Refletindo-se sobre os projetos com crianças, deve-se estar atento à questão da formação dos professores: o que se deseja é que se tornem capacitados para compreender e atuar frente às demandas e necessidades das crianças; e que consigam observar, também, os aspectos culturais e familiares das crianças, considerando-lhes os diversos níveis de vulnerabilidade.

ALMEIDA (2005b, p. 68), a partir da reflexão sobre a importância do

relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica, refere suas reminiscências quanto às características marcantes de seus professores durante a vida e sua própria experiência enquanto aluna: “Eles me levaram a sério, como criança, como jovem, como adulta. Viveram nossa relação professor-aluno com gravidade e profundidade” (...) “Foram pessoas que me viram como uma pessoa separada das demais, que me ouviram, que se comunicaram plenamente comigo”.

O conceito de formação está associado a atividades: uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou saber-ser; um processo de desenvolvimento pessoal; formação relacionada à estrutura organizacional que planeja e desenvolve as ações da formação (GARCIA, 1999).

Vejamos então quem é ou deve ser esse educador. Considerada a atividade da educação infantil como uma profissão, é necessário que se desenvolva a técnica ou a arte de exercê-la, com competência. Trata-se de uma arte voltada para o ensinar, para possibilitar a ampla formação de cidadãos conscientes, e deve também ser entendido como um processo de desenvolvimento do educador, que irá aperfeiçoar a própria prática de ensino.

Consideramos que o educador é aquele que auxilia na formação integral do sujeito, ajudando na formação autônoma do aluno, realizando papel ligado, numa consideração ampla, ao próprio bem estar social, à qualidade da vida dos seres humanos.

Considerando-se esses aspectos, tem-se que cuidar, na formação dos educadores, também das relações interpessoais, conforme explica PLACCO (2004, p.

59):

“Não podemos perder de vista que lidar com o planejamento, com o desenvolvimento profissional e a formação do educador, com as relações sociais e interpessoais existentes na escola é lidar com a complexidade do humano, com a formação de um ser humano que pode ser sujeito de transformação de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa formação, como resultado de sua intencionalidade.”

Pensando dessa maneira, verifica-se que a formação do professor está relacionada à formação de identidade. Identidade, ela própria, compreendida como um processo de constante modificação. A identidade profissional do professor não é fixa, possui relações com suas ações e modifica-se nesse processo. Trata-se de um processo de internalização de diversos papéis e sabe-se que alguém só pode se

identificar com algo em que acredite. O professor só pode interagir profissionalmente se confiar e se sentir participante do processo educativo.

O processo identitário do professor é permeado de muitas contradições e implica diretamente nas questões relativas ao seu lado afetivo, além dos aspectos sociais, culturais e políticos; enfim, possibilita a constituição de um cidadão pleno de direitos e deveres. O processo do conhecer está ligado à possibilidade de suportar e lidar com a dor e com o prazer, ambos presentes no ensino-aprendizagem. Há uma história de vida do adulto (professor) que não deve ser desconsiderada.

Ao referir-se ao papel do coordenador pedagógico na formação de professores, à sua capacidade de olhar o outro, de vê-lo em suas necessidades e capacidades, adverte ALMEIDA (2005b, p. 71):

“Na tarefa de coordenação pedagógica, de formação, é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, angústias, em seu momento, enfim. Um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanças, as semelhanças e diferenças; um olhar que capte antes de agir.”

Chamo a atenção para a importância desse olhar que “capta antes de agir”. É um olhar possível a quem já assimilou aquela compreensão a que nos referimos anteriormente; enfrentou seus comportamentos repetitivos, compulsivos e pode, agora, abandonando talvez suas falsas verdades antigas, seus preconceitos tão bem justificados mentalmente, começar a ver seu real interlocutor; criança, adolescente, aluno, antes de agir.

GARCIA (1999, p. 39) considera que a experiência e a observação são

aspectos fundamentais para a formação do professor. Aprender com a observação de um professor mais experiente. “Isto significa trabalhar com um mestre durante um determinado período de tempo, ao longo do qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a funcionar em situações reais”.

Entendemos, como GARCIA (1999,) que, para trabalhar na área da educação

princípios da redução de danos voltada à prevenção primária, utilizando metodologias participativas e dinâmicas, que levam em conta as experiências de vida dos alunos, os professores também devem ter um primeiro momento de observação e aprendizagem, junto a um outro professor mais experiente. Então, para a educação preventiva, não basta apenas ter informações. Deve-se ter: sensibilidade para aplicar a teoria, noções de dinâmicas e trabalhos em grupo etc. O educador que atua na prevenção deve saber o conteúdo e a forma de trabalhá-lo, facilitando a assimilação, pelos alunos. Isto é possível se houver, constantemente, uma “prática reflexiva” sobre seu trabalho.

Ao tratar da dimensão relacional no processo de formação docente, ALMEIDA

(2005a, p. 79) considera: “Quando alguém é ouvido (e compreendido), isso traz uma mudança na percepção de si mesmo, por sentir-se valorizado e aceito. E, por sentir- se valorizado e aceito, pode apresentar-se ao outro sem medo, sem constrangimento”.

A formação do professor é um processo contínuo, em que os professores devem aprender constantemente, apesar de sabermos que há sempre um desconforto no aprender. O desconforto pode se tornar uma forma de resistência ao aprendizado e ao trabalho docente. “Reconhecer-se como não sabendo algo, em vez de despertar o desejo de aprender, pode promover um bloqueio” (...) “Uma nova proposta que leva a pessoa a mudar pode ser vista como um atentado contra sua experiência, seu conhecimento, seu desempenho e, portanto, é uma ameaça à sua

identidade”, adverte ALMEIDA (op. cit., p. 79).

Evidentemente, a formação do professor para a prática preventiva deve levá-lo a questionar-se pessoalmente sobre seu trabalho e refletir sobre sua prática educacional. Como vimos, supervisão com profissional mais experiente pode ser muito útil, num primeiro momento, assim como ocorre, comumente, entre os profissionais da Psicologia que atuam na área clínica. Isso faz parte do desenvolvimento profissional. Todavia, temos que lembrar que colocações extremamente críticas, por parte de um profissional mais experiente, podem levar o mais jovem a se fechar, a sentir-se bloqueado e inibido. Idéia interessante é a de

observar o professor, verificar suas necessidades, perceber suas dificuldades e angústias e procurar oferecer esclarecimentos, encaminhamentos, materiais de estudo, enfim, troca de experiências (ALMEIDA,2005b).

Consideremos, pois, alguns princípios que GARCIA (1999) propõe para a

formação de professores:

1. A formação é um “contínuo”: formação inicial, iniciação da profissão, desenvolvimento ao longo da carreira.

2. A formação de professores deve estar integrada às mudanças, inovações e desenvolvimento do currículo, visando facilitar a melhoria do ensino.

3. O processo da formação deve estar relacionado ao desenvolvimento organizacional da escola, ou seja, às transformações da escola.

4. Integração dos conteúdos acadêmicos e da formação pedagógica dos professores.

5. Integração teórico-prática: construção de teorias a partir da prática, a partir de uma reflexão sobre a prática.

6. Isomorfismo entre a formação do professor e o que lhe será cobrado, no futuro profissional, como educação: congruência entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico, a forma de se transmitir o conhecimento.

7. Considerar as características cognitivas, relacionais e pessoais de cada professor: é o princípio da individualização.

8. A formação de professores deve levá-lo a refletir sobre suas práticas, promovendo, assim, o desenvolvimento social, intelectual e emocional dos professores.

Novamente nos valemos dos comentários de GARCIA (1999, p. 77) acerca do

currículo da formação de professores:

“Parece-nos claro, e a história deu-nos disso bons exemplos, que o currículo da formação de professores, a sua extensão e qualidade, tem sido largamente determinado e influenciado pelas necessidades sociais, políticas, econômicas etc., da sociedade em cada momento histórico.”

Destacando a importância das relações interpessoais na educação, PLACCO

(2004, p. 52),enfatiza que os aspectos afetivos são sempre fundamentais em relação ao cognitivo, sempre amparados nas questões éticas e políticas:

“Só quando existe uma real comunicação e integração entre os atores do processo educativo há possibilidade de emergência de uma nova prática docente, na qual movimentos de consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, ao lado de uma nova forma de gestão e uma nova prática docente.”

Exemplo desse processo educativo deu, também, ALMEIDA (2005a), quando se

referiu à importância da experiência pessoal de aluna, que se sentiu única, valorizada, ouvida, tratada com respeito, por seus marcantes professores.

Em comum acordo com essas idéias, introduzindo questões relativas à reflexão sobre a formação de professores da educação básica, cenário que não considera como sendo algo “muito animador” no Brasil, enfatiza GATTI (2000,p. 92):

“Trabalho com componentes afetivos, integrativamente aos cognitivos e meta- cognitivos, tais como atitudes, crenças, emoções ligadas aos objetos e processos de estudo, bem como às práticas sociais”.

Verifica-se, pois, a partir dessas ponderações, o quanto o aspecto relacional e os componentes afetivos, tornam-se centrais para a formação dos professores e para suas funções profissionais. Há, então, o desafio dos trabalhos preventivos a serem realizados nas pré-escolas e escolas.

No atual momento, com o uso de drogas atingindo, em alguns momentos, as crianças em nossa sociedade, parece-nos importante que a temática da prevenção ao uso de risco e dependência de drogas psicotrópicas seja incorporada ao currículo de formação dos professores de educação infantil e ensino fundamental I.

Como já salientaram outras pesquisas (PLACCO et al., 2002, 2004; SODELLI,

2006), é fundamental que o educador consiga estabelecer aproximações entre o papel de educar e o papel de prevenir. O trabalho de formação de professores deve considerar que a prevenção é um papel de educadores, no sentido de que possibilita o desenvolvimento e a formação dos alunos, para escolhas mais conscientes.

SODELLI (2006) sugeriu que a formação do professor para trabalhar com ações

redutoras de vulnerabilidade ao uso de risco de drogas deveria ser iniciada com a formação inicial do professor. Dessa maneira, a educação preventiva não correria o risco de ser compreendida como uma nova competência a ser desempenhada pelo professor, fato que poderia gerar algumas resistências maiores ao trabalho.

Nesse trabalho de formação do educador para o trabalho preventivo, é fundamental que haja diálogo, que o ouvir e o falar sejam possibilidades reais e que levem à reflexão sobre o papel do educar e do prevenir. Então, colabora-se com o professor no árduo papel de “carregar o peso” (ALMEIDA, 2005a) de sua

responsabilidade, dá-se leveza à sua ação e ao seu empenho em educar, que se liga fortemente ao prevenir, compreendido com ações que possam reduzir as vulnerabilidades dos alunos (PLACCO,2006).

Pensando-se na formação de professores como um movimento de reflexões constantes, há diversas dimensões nesse processo que devem ser consideradas (PLACCO &SILVA,2005):a dimensão técnico-científica, sabendo-se que o domínio de

um conteúdo não se esgota em si mesmo, mas necessita de articulação com outras práticas e outros saberes; a dimensão da formação continuada, que não se restringe a cursos e capacitações, mas que favorece a apropriação dos conhecimentos e cria uma contínua inquietação por novos saberes; a dimensão dos saberes para ensinar;

a dimensão crítico-reflexiva, na qual se percebem as ações que se realizam, se pensa sobre elas buscando avaliá-las e modificá-las se necessário etc.

Outra questão importante é que o docente precisa aceitar o objetivo de formar: “não pode ficar debitado apenas às iniciativas individuais e voluntárias do docente,

mas tem de representar uma meta clara do projeto escolar-institucional” (PLACCO &

SILVA, 2005, p. 31). Observe-se, pois, que o projeto escolar é central para que o

educador tenha respaldo na sua ação docente, desde os aspectos que tangem a sua formação, até os que se relacionam com sua prática de educação preventiva.

Deve-se, ainda, considerar a análise crítica sugerida por GATTI (2000), de que

a formação obtida por meio de alguns dos cursos de ensino superior pode ser insuficiente para a atuação junto ao ensino fundamental, dada a desarticulação dos cursos, ao “aligeiramento” dos conteúdos estudados na formação universitária etc. Sabe-se que a formação para atuar junto ao ensino médio deveria ser distinta da formação docente para a atuação junto ao ensino fundamental, porém, muitas faculdades possuem uma ambigüidade curricular nesse sentido, o que acaba por moldar professores sem formações consistentes, tanto em termos de conteúdo, como em condições gerais para gerenciar os desafios da educação, do relacionamento com os outros atores nas escolas (coordenação, direção, alunos e famílias).

Entende-se perfeitamente bem que os professores que teriam a função de possibilitar o aprendizado de conteúdos aos alunos terão muitas dificuldades docentes se não estiverem confortáveis em relação ao conteúdo a ser ensinado. É muito difícil ensinar aquilo que não está afetivamente e cognitivamente aprendido pelo próprio educador. Assim, consideramos ingrata a possibilidade de realização de ações preventivas concretas se os conteúdos nessa área não estiverem bem assimilados, cognitivamente e emocionalmente, pelo professor responsável pela condução das ações redutoras de vulnerabilidades dos alunos. Isso devido ao fato de que, além de repassar informações técnico-científicas, corretas e sem preconceitos sobre a temática preventiva, o professor deveria ter capacidade,

sobretudo, de articular esses conhecimentos e integrá-los na prática cotidiana dos alunos.

A formação de professores, tanto a inicial como a continuada, e a possível troca de experiências com profissionais mais experientes poderiam representar uma possibilidade de articulação do conteúdo programático às próprias atitudes e condições gerais dos mestres para conduzirem suas atividades, suas tomadas de decisão e atitudes.

Observa-se que o projeto de educação preventiva, por meio de ações redutoras de vulnerabilidades, deve estar bem amparado no dia-a-dia das escolas. São de grande importância, para a formação dos professores, os relacionamentos pessoais, com a coordenação pedagógica e com a direção da escola. Aliás, nesse sentido, os projetos de educação preventiva não diferem de todas as outras atividades docentes, dentro de uma escola.

“Tudo passa, evidentemente, pela organização da escola. É preciso que haja espaços para que os professores se encontrem, troquem suas vivências, reelaborem

sua experiência e tenham retaguarda para implementar seus planos” (ALMEIDA,

2005a, p. 85). Na escola, portanto, os professores podem aprender, trocar seus saberes, cruzar seus projetos pessoais com os projetos coletivos, facilitando a realização dos desejos e sonhos profissionais, se esses forem contemplados em projetos coletivos da escola.

Observa-se, frente às opiniões de todos esses experientes educadores, que a relação interpessoal é da maior relevância para a formação do professor. Também consideramos que se trata de questão central na formação do educador, para o desenvolvimento de ações redutoras de vulnerabilidades. Cresce assim, a importância de que haja sintonia entre a experiência pessoal na formação do educador, enquanto aluno, e o modelo de trabalho preventivo, ou seja, a abordagem de prevenção a ser utilizada como referência no trabalho com os alunos. É preciso que haja consonância entre a formação do professor (nessa área), sua crença no

modelo de trabalho preventivo que introjetou e que irá transmitir aos estudantes, mesmo os pequenos, para que possa ao final alcançar algum resultado.

Consideramos, pois, ser grande o conflito interior e muito difícil a tarefa de um educador que, acreditando em princípios como vulnerabilidade, direito a escolhas mais conscientes e menos danosas, vai desenvolver ações preventivas baseadas, por exemplo, nos princípios: do proibicionismo, ações preventivas fundadas no “diga não às drogas”, no amedrontamento dos alunos, como papel primordial.

A todos os importantes papéis dos educadores na tarefa da educação preventiva, queremos acrescentar a relevância da “educação” dos impulsos agressivos, para que as pessoas possam viver em sociedade, segundo COLOGNESE

JÚNIOR (2003, p. 47):

“...Não se obtém uma convivência harmoniosa se não se tem um mínimo de prazer na dor – ao termos que adiar o desejo, aguardar o tempo de compreensão e disponibilidade dos nossos interlocutores. Penso que se torna possível um convivência pacífica quando se tem tolerância às frustrações, o que confirma que a tolerância à frustração está diretamente ligada ao masoquismo originário, conforme já havia formulado: caso contrário, cada vez que me sinto ameaçado ou agredido, dispararia uma igual ou maior agressividade contra quem me ofendeu, mesmo sendo esta pessoa também fonte de prazer. (...) É para sobreviver que nos esforçamos para livrar-nos da pulsão de morte, como também é para nos mantermos vivos que toleramos alguma dor.”

Todos os aspectos considerados neste capítulo fazem avultar a figura do professor. O primeiro passo importante de muitos deles será descondicionarem-se da idéia antiga de que são meros ocupadores de seus pequenos alunos, ou simples transmissores de ensinamentos, para se aceitarem como agentes educadores, por acreditarem que desde já estão fazendo prevenção e educando crianças para que a partir desse momento, possam caminhar para melhores escolhas futuras, de vida em sociedade.

Mediante ações que façam uso de recursos lúdicos, desde então, buscarão aumentar a tolerância das crianças às decepções que irão surgindo e diminuir-lhes as reações impulsivas de destrutividade. Dessa forma, se transformarão, a partir

desse grande trabalho feito na infância, em auxiliares muito importantes na redução de níveis futuros de vulnerabilidades dessas crianças; em co-auxiliares de melhores e mais sadias escolhas futuras de vida; em colaboradores, a longo prazo, da formação de uma sociedade mais sadia, mais consciente.

Compreendemos que a formação de professores seja, portanto, um facilitador para que todos os profissionais da educação (independente da disciplina específica em que estejam envolvidos no dia-a-dia escolar) possam articular melhor suas próprias ações de educadores. A partir da formação, os professores poderiam atuar voltados para o incentivo e para a “permissão” do desenvolvimento da capacidade de pensar, refletir e se cuidar dos alunos. Passaremos, então, à observação de aspectos relacionados à formação do psiquismo infantil, à sua relação com o desenvolvimento psico-sexual, que nos parecem aspectos bastante relevantes a quem deseja realizar trabalhos de educação preventiva com crianças.